现代教育技术概述精选(九篇)

第1篇：现代教育技术概述范文

关键词：概念图；《现代教育技术》；教学

2004年，教育部颁发了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，规定了中小学教师应该具备的教育技术能力及其标准，而《现代教育技术》是高等师范院校师范专业的公共必修课程，其教学目的，是提高信息时代广大师生的教育技术的基本理论和教学技能，使其了解现代教育技术在教育现代化中的重要地位和作用，掌握现代教育技术的基础知识与基本技能，以帮助师生适应教育信息化发展的趋势，提高教学质量和效率，为实施素质教育奠定坚实基础。

1.概念图的知识

1984年，诺瓦克将概念图表述为：概念图就是用来组织与表征知识的工具，是一种以科学命题的形式显示了概念之间的意义联系，并用具体事例加以说明，从而把所有的基本概念有机地联系起来的空间网络结构图。受Novak概念图的启发，人们又设计了思维导图（Mind Mapping）、灵感（Inspiration）、语意网络（Semantic Networks）、决策树（Decision Trees ）等多种类型的图形认知工具。上海师范大学黎加厚教授认为，所谓“概念图”是指利用图示的方法来表达人们头脑中的概念、思想、理论等，是把人脑中的隐性知识显性化、可视化，便于人们思考、交流、表达。这个界定在国内被普遍采用。在本研究中，一律采用的是广义概念图的界定，即本研究中所使用的概念图术语包含了思维导图、概念构图和概念地图等涵义。

概念图包括概念（concepts）、命题（propositions）、交叉连接（cross-links）和层级结构（hierarchical frameworks）四个基本要素。概念是感知到的事物的规则属性，通常用专有名词或符号进行标记；命题是对事物现象、结构和规则的陈述，在概念图中，命题是两个概念之间通过某个连接词而形成的意义关系；交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系；层级结构是概念的展现方式，一般情况下，是一般、最概括的概念置于概念图的最上层，从属的概念安排在下面。因此，概念图是表示概念和概念之间相互关系的空间网络结构图。那么如何让将概念图应用到《现代教育技术》公共课的教学中来，优化课堂教学呢？本文试从以下几个方面论述。

2.基于概念图的《现代教育技术》公共课教学模式

教学模式是依据教学思想和教学规律形成的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系。它是教学理论应用于教学实践的中介环节。教学模式可以使教师明确教学应先做什么，后做什么，先怎样做，后怎样做等一系列具体问题，把比较抽象的理论化为具体的操作性程序。作为教学模式，必须具有一套完整的操作程序，以具体说明教学活动的各个步骤，以及各个步骤所要完成的教学任务。笔者经过总结多年的教学实践并且参照国外已有的概念图教学模式，提出了基于概念图的《现代教育技术》公共课教学模式，如图1所示。

图1基于概念图的教学设计模式

由图1可以看出，基于概念图的教学设计可以分为四个基本阶段：

2.1创设情境、引入任务

教师正确运用情景导入，能级中学生的注意力，明确思维方向，激发学生的学习兴趣和学习欲望，为整个教学过程创造一个良好的开端。在基于概念图的教学中，教师的情景导入要和概念图制作相联系。所以，教师在情景导入的时候要告诉学生构图的目的是什么，它为什么是有用的，它是如何展开的，教师对他们的期望是什么？复杂的学生难以单独完成的概念图教师可以适当分组，以小组为单位完成构图。

2.2自主探究、体验构图

“自主探究、体验构图”是基于概念图的教学过程的主要阶段。有些构图任务相对比较简单，学生可在构图任务的指导下，运用教师提供的实际例子和构图模板，完成要求的内容。对于需要小组合作完成的构图任务，教师首先确定任务后由小组长分配具体任务，集体讨论，确定关键概念，然后组内成员在明了自己任务的同时开展自主探究学习。组员在构图时，要先搜集先关资料，并将这些信息整理为有用的信息，最后完成子概念图的构建。最后，组长将组员的子概念图收集起来，在经过组员的讨论和交流，合作完成最终的概念图。

2.3展示结果、交流讨论

基于概念图的教学需要学生在制作好概念图之后展示自己或是小组的成果，然后共同交流和讨论。通过这一环节，学生可以分享在学习或是制图过程中遇到了什么难题以及怎么解决的，最后教师归纳出关键性问题，集体探究。

2.4评价总结、修改完善。

评价的目的是为了学生能够反思自己的学习并完善构图，学生可以根据专家概念图对自己的作品进行修改，并在以后的学习过程中进一步学习，重新思考所绘制的概念图，不断进行修正和完善。评价主要从教师评价、学生自评和学生互评三个方面进行。

3.概念图在《现代教育技术》公共课教学过程中的应用

《现代教育技术》公共课在培养学生的现代教育技术能力、素质方面起到基础性和先导性的作用，那么如何在教学中有效的利用概念图来提高教学效果呢？

3.1概念图作为教师教的策略及其应用

3.1.1概念图作为先行组织者

先行组织者的主要功能是在学生能够有意义地学习新内容之前，在他们“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架设起桥梁。于是，它在刺激回忆先前相关知识方面有着重要的作用。先行组织者在教学过程的许多环节中都有其相应的作用。在陈述性知识的课堂教学过程中，先行组织者一般有两方面的作用：回忆先前知识和课程概述。图1是制作多媒体作品的概念图，在这个教学设计中笔者使用概念图的形式把制作课件的流程、要点、技巧、实例等展示，教学内容和方法都不拘泥于教材，而是根据教材和学生的实际情况，通过接受先行组织者教学策略（由一个开放性问题让学生完成制作）的综合运用，教材内容的学习和拓展性学习相结合，达到了培养学生思维能力、开阔视野、技巧掌握的目的。可以说这里涉及到的内容远远超出了教材的限制，但是由于利用概念图将这些教学内容做了井井有条的组织，使得教学设计过程并不复杂，而且清晰的表达出教学的重点难点和适当的教学方法。

图1制作多媒体作品的概念图

3.1.2使用概念图完成课程总结

通过对教学内容和教学过程的研究，我们可以在课堂教学过程的总结和回顾阶段使用了概念图。在教学结束时总结教学内容是陈述性知识教学中的重要环节。在学习新的学习内容之后，学生的认知结构己经发生了变化，课程总结对于新知识的练习和巩固都是非常必要的。对有组织的知识进行总结的作用与其在其他类型的陈述性知识中所起的作用稍有不同。对于有组织的知识，特别是既比较长又比较复杂的学习材料，总结能够澄清图示以同化学习材料。对于其他类型的陈述性知识，总结和回顾与练习的需要有关。因此，对于符号、名称和事实的学习，总结和回顾能够提供应用不同方法处理学习材料的机会。应用概念图做课程总结的一种方法是教师在课程讲述完之后进行。例如，在学习现代教学系统与环境一章的全部内容讲述完之后，笔者利用概念图（如图2）做了章节课程内容总结。

图2现代教学系统与环境概念图

3.1.3概念图在复习课中的应用

在复习课中，一般是先由教师串讲知识点，然后有针对性的进行巩固练习和提高。应用概念图进行陈述性知识的复习可以为学生清楚、明了、直观的展现知识的结构。复习按照三个步骤进行：利用媒体展示概念图；教师的分析和讲解；总结和巩固练习。教师所展示的宏观概念图是对一章或几章知识的总结概括。对于这个概念图的分析和讲解，注重的是知识的整体结构以及重点知识的讲解。

3.2概念图作为学生学的策略及其应用

3.2.1“按图索骥”，协助记忆

在学生的学习过程中，记忆是必不可少的，但是很多情况下他们习惯于简单的机械记忆，这种机械的记忆不仅效率低，而且容易遗忘。借助概念图，将要记忆的内容通过图示的形式表现出来，先根据概念图的流程复述、记忆，不仅是以语言的形式而且也包含了图像的因素同时引入脑海，提高了记忆的效率，即使有遗忘，通过对概念图的回忆也非常容易将遗忘的部分重现出来。

在《现代教育技术》公共课的复习课中要经常让学生总结某部分的知识要点，学生往往是按照教材目录将各个章节的内容罗列即算完成复习了，这样的效果不好。如果运用概念图改变这种复习方法，先让学生自己建构概念图，然后在课堂上以小组为单位讨论每个同学的构图过程和表达的思想，最后由小组代表向全班同学讲解各自的概念图，其他同学还可以对概念图进行补充修改。学生对这样的教学过程表现出来了极高的热情，不论是成绩好还是成绩差的学生都积极参与，最终的概念图常常反应出了学生集体的智慧。

3.2.2促进学生高级思维发展、合作学习与问题解决

由于学生要制作出好的概念图，必须搞清楚哪些是已有概念、哪些是不同概念、不同概念之间是什么关系且相关到什么程度等问题，而这实际上是要求学生在概念水平上思考问题，系高级思维，所以绘制概念图有助于这一思维的发展。因为它实际上为这一高级思维搭建了一个“脚手架”，帮助学生：整理资料整合知识形成某主题的已有知识图在已有知识结构中嵌入新概念在长时记忆系统中固定学习内容修正与完善。

多项研究表明，在合作学习中，由小组成员共同创建的概念图往往更适用于多种情境。在各种教学情境下，小组成员对概念有着不同的理解，通过共建概念图，来进行协商，培养了批判性思维技能，使各自的认识得到完善与扩展。概念图在小组合作解决问题时，可帮助小组理清知识线索、理解和表征问题、寻找解答办法最后提出解决方案。

3.2.3概念图辅助学生整理加工信息，找到信息间的联系

在收集和整理资料的过程中，使用概念图将多个零散的知识点集合在一起，帮助学生从纷繁的信息中找到信息之间的内在联系。加之学生在学习过程中往往会出现能够理解某个概念的含义，但是面对真实问题的时候就不知道如何运用自己所学知识了，只能够凭猜测或者盲目的尝试。出现这种现象的根本原因在于没有掌握知识之间的关系，机械的记忆了某些概念，但是这些东西在头脑中只是一些无序排列的符号，不能形成系统的有意义的认识。只有将学习过的知识及时的总结，形成有序的结构，找出各个概念间的关系，才能在运用的时候游刃有余，而且从中可以“创造”新的知识。概念图在这方面有比较好的作用，它将原本存在于头脑中的概念知识摆在面前，我们可以通过彼此的位置、连线等观察到知识的联系。

4.教学反思

值得指出的是，教师在实际教学中应注意以下几方面问题：第一，在概念图教学初期，应安排适当时间说明建构概念图的原则及应注意的问题，并展示相应的案例加以说明，最好选择一个知识内容让学生先加以练习。特别是低年级学生，普遍认为自己在画概念图时存在困难，因而，应安排充分的练习机会使学生熟练制作概构图。第二，概念构图活动与协作学习相搭配运用，效果会更好。因为学生要制作概念图，必然要辨析概念之间的关系，取舍所要呈现的重要概念，决定相应的连结关系等，某些学生会因困难而放弃，从而导致活动失效。教师可以利用学生间的差异，将概念构图活动与协作学习相搭配，使学生在相互交流讨论过程中分享各自的观点，最终完成构图。第三，由于学习者原有的知识经验、认知能力及学习偏好等存在差异，教师应容许学生作各种合乎理论与逻辑的连结，概念图计分应建立一定的弹性，不适合建立绝对的标准。

如上所述，概念图是一种表征、检查、修正、完善知识的认知工具，它把知识高度浓缩，将各种概念及其关系，以类似于脑对知识储存的层级结构形式排列，清晰地揭示了意义建构的实质。在计算机教学中，科学概念和实际应用之间有着严密的逻辑关系，其中包括从一般到具体的序列关系及渗透的网状关系。概念图对《现代教育技术》公共课教学有着尤为重要的作用和意义。教师应充分重视学生构建的概念图，并从中挖掘教学资源，如在学生认知结构的何处可以形成新的联结点等。由于学生经历和认识主题角度的不同，学生之间的概念图肯定有差异，这时，概念图的差异本身就是很好的教学内容。

[参考文献]

[1]赵海丽. 概念图在学科教学中的应用研究——以高中信息技术课程为例[D].浙江杭州：杭州师范答谢硕士学位论文，2006

[2]裴新宁.概念图及其在理科教学中的应用[J].全球教育展望，2001年第8期

[3]齐伟.概念图/思维导图在教学中的应用实例[J].教育技术导刊，2005年7月

[4]朱学庆.概念图的知识及其研究综述[J].上海教育研究，2002年8月

[5]齐伟.概念图/思维导图在教学中的应用实践[OD/BL].

第2篇：现代教育技术概述范文

【关键词】写生 美术教育 传统写生概念 西方写生

“写生”这一在中国唐初v贞观九年即635年w就诞生的绘画用语①，作为东方绘画体系的一个学术美学概念，历经了近1400年的历程并一直沿用至今。然而，其概念随着社会历史文化的发展，虽然也在不断发生着变化，但在200年前都是以遵循东方传统绘画的基本精神《六法》作为其指针，实践并运行着。其核心就是《六法》之第一大法“气韵生动”。因此，写生之精神内核即“生气”“生动”“生意”“生机”“生命”等哲思、哲理的思考在绘画中的体现和延伸。至今，写生这一绘画用语已经把传统的、附有深刻内涵的原始写生概念给颠覆了。这一概念得到了世界之大同，即“对着实物或景物直接绘画”“取客观描写为主的态度”的写生行为了。

一、日本绘画的矛盾时期

从南宗派绘画活跃的18世纪末期到“兰学”②盛行时期，自然科学的研究得到了空前发展。随着自然科学的引进，西方绘画也引入了日本。由于西方写生绘画理念的影响，在佐竹曙山、司马汉江等人的主导下，绘画领域里兴起了西方写实风的写生现象。他们采用“眼镜绘”（图1、图2）那样的西方“远近法”来创作作品。圆山画派等则采用“东方”写实主义的写生画风（图3）。相继出现的写生现象引起了传统画论的理念性变革，并且这种变化也表现在学习绘画的方法上。

在当时的日本画坛，“写实主义”为主导思想的现象日渐强烈，与此同时，“写实主义”的画论也由此扩展，就此，立原庆一做了如下论述：“一是以欧风画的影响为根源的画论《画法纲领》（安永七年1778年佐竹曙山著）中记载的那样，归属于写实性的洋风画法。二是画论《绘之事》（宽政十一年1799年 本居宜长著）之重视写生（西方式写生）的学说。③无论是哪一个画论，都与当时拘泥于传统，游离于人们实际生活的画法所不同。当然，作为非现实的反对面应予以认可。”④

这个时期初期体现了西方写实倾向与传统的保守主义（包括圆山画派等的“东方写实主义”）共存的特征。佐竹曙山作为江户时代西方绘画理念的倡导者，是批判东方传统绘画的代表。立原氏对他的画论作了如下论述：“佐竹曙山忽视了日本画的象征性表现方法与超俗的精神，只是过大地看到欧风画的写生手法而写的画论。这只是论述现实世界的写实性描写的理论，这样就不能成为日本美术的原理。这样极端地讲写生派画论不去追求写生以上的东西。不是通过笔墨表达风韵雅致的意境。完全没有考虑将写生置于写意来探索以得到绘画的高雅。始终没能理解日本绘画的真髓，视觉只停留在微弱的态势上。”⑤

佐竹曙山尝试了通过写生将自然风景做写实性描绘。尽管如此，这种西方风的表现在强大的传统氛围中仍显得较为薄弱。因此，这个时期引入的西方绘画理念与技法完全不能动摇当时美术教育中存续的陈旧、保守的传统绘画学习形式。但是，以佐竹曙山为中心成立的探索西方绘画的“兰画”画派为未来美术教育的变革埋下了重要伏笔。

明治维新以前的美术教育形式主要有两种，一种是世袭的传承;另一种是开设私塾，在私塾进行适时教育。学习绘画技艺主要是通过摹写先人的作品。这样的美术教育模式是明治维新以前主要的教育形式。这种形式以自主的实际技能训练为基础，不是国家性、集团式的美术教育。因此可以说当时的美术教育必然是将画论中的“学画论”作为教育方针。以家庭、私塾为中心的教育方式是以模仿为主的绘画技法学习，并通过“画论”作为理解绘画思想、理念的学习手段。在这一点上，南、北宗派的“学画论”大致是一样的。

在“兰学”盛行的同时，西方风绘画的研究也在积极地推进，促进了长期、传统的学画方式变革的要求。并且由于西方绘画的进入，在表现技术上也消除了理念上的障碍。因此，江户末期的人们有着与传统东方绘画不同的感受，并且用完全新的视野去领会西方绘画的写实表现力。由于西方绘画以及写实理论的导入，其表现方法也成为“浮世绘”（图4）这种江户时代民间盛行的艺术样式的重要组成。“浮世绘”所诞生的大量作品就是将西方远近法（绘画透视）表现在日本绘画上的一个明证。

从美术教育的必然性来看，变革的确是一种时代的要求。尊重写实式的西方绘画与尊重写意的传统绘画哪一个正确，成为当时美术教育领域争论的焦点。这种不和谐的矛盾在铅笔画与毛笔画的教育思想论争中得到了充分体现，并且在明治时代的美术教育思想的讨论中展开。

二、明治初期美术教育思想与西方写生的引进

明治时代是日本历史上非常重要的时期，是社会形态、文化经济变迁与发展的崭新的阶段。政治变革的同时带来了一系列的社会变革，美术教育的变革也是其中之一。“学制”这一法令的颁布成为崭新的社会亮点。这意味着那时的绘画教育与传统家族式、私塾式的绘画教育告别。“学校式”教育方式的兴起成为日本教育的主流。首先，与西方美术教育方法相应的铅笔画的绘画教育形式被全面采用，并且西方的写生概念迅速在日本普及。明治五年（1872年）8月“学制”⑥颁布，日本近代的学校教育全面开展。这种学校制度并不是按照国民要求实施的，而是为了国家近代体制的整合与强化的需要，是作为“富国强兵”“殖产兴业”的基盘以及“国民教育”的考量而实施的。学校教育也在政府的学校教育奖励制度之下进行，并得到了显著成果。可以说是营造了一个良好的社会形态。⑦在社会变革的新形势下，必须有强制性的美术教育形式与之相适应。因此，明治时代初期实施的美术教育实际上在思想与哲学基础上并不能做到真正意义上的深思熟虑，而是将西方教育照搬和实施。金子一夫做了如下分析：“日本的情况是，在没有图画应用的工艺、工业的地方引入图画教育。为了将来的应用，是一种的形式。只是作为快速实效、认识陶冶的手段。更进一步讲是西方化的动机所在”。⑧

图画教育的引进可以说是一种冒险的形式。那时的西方绘画教育是向欧美学习，是作为响应“富国强兵”与“植产兴业”的国家政策的一个环节来实施的。因此，从适用与功利两个角度出发，某种程度上对当时的社会起到了积极作用。但同时对传统势力的论争埋下了隐藏危险。明治初期的美术教育思想就是在这种社会背景下形成的。

随着“学制”在社会上的普及与实施，接受美术教育的机会只局限于让少数人的状态得以改善。与此同时也冲破了“美术教育只是培养专门人才”的美术教育形式。美术教育从此变成了面向整个社会的一种新形式。通过全民式的普及形式与教育基本准则，绘画教育在全体国民中渗透。我们应该积极对“学制”的社会效果予以肯定，其颁布对于社会的进步是不可欠缺的。由此普通百姓也得到了受教育的机会，这对于社会的平等具有深远意义。从美术教育角度来说，全民审美素质的提高有助于形成良好的社会环境。西方绘画为何能被日本国民所接受的重要原因之一是西方绘画应用“远近法”“阴影法”将描写对象以及视觉上的立体性在画面上再现。另外，也是由于西方绘画概念具有写实性、客观性、科学性以及普及性。

司马汉江是写实主义的西方绘画派的先觉者。他认为绘画是用明暗表现出来的。中国、日本绘画的描写方法没有明暗、阴影的意识，所以用这种方法不能够进行真实的物像移写。高桥由一借助佐竹曙山与司马汉江的思想进行论述，认为绘画行为具有一种非常的实用性。比如对于各种情报的传递以及各种记录的保留是最有效的手段。进入明治时代，高桥由一以上书的形式向维新政府陈述了自己的主张。这也是明治时代初期所形成的西方美术教育思想与教育方针实施的一个重要原因。⑨

从以上教育思想特征可知，明治初期的美术教育是以西方方式为主要手段来实施的。这个时期所实行的图画教育不含有“艺术”“美术”，而本来持有的“美”或“艺术表现”，全部是从“实例主义”出发，所以可以称之为技术性的图画教育。笔者认为，这个时期的美术教育尽管存在着很大的强制性，但从对美术教育史或社会发展来说，应该得到好评。因为相对于社会的发展，艺术所具有的特殊的审美功效是毋庸置疑的。

三、明治西方美术教育的形成与最初西方绘画的教科书

（一）明治西方美术教育的形成

明治时代以前的美术教育基本都是在一种私塾的教育体制下进行的，受教育的人数非常有限，是培养专业人士的唯一途径。这个时期受西方的影响，有了学校才渐渐导入了美术教育。美术教育的学校化无疑使受教育者在数量上发生了本质变化。从审美普及的意义上讲是一场划时代的变革。同时正因为有了“学校”这一教育形式的产生才有了专业学校和一般学校的美术教育的分化。⑩

综上所述，从明治时代开始的这种学校教育形式的成立到西方美术教育的全面引入，即“作为日本最初的近代学校制度，颁布了‘学制’（中略），这种‘学制’所显示的科目中，小学有‘挂画’、中学有‘画学’，成为日本美术教育的先驱。”?西方教育制度全面被采用，这对于明治时代的美术教育具有重要意义。由此可以断言，西方写生概念是在这样的时代背景下随着绘画知识的普及在日本落户的。对于一般人来说，东方古典“写生”概念非常复杂，相对于内含的“气韵生动”“画意不画形”等知识的理解程度较低。如果不学习绘画或画论就不会认知这一概念的意义。金子一夫就日本最初的美术教育手段与方法作了如下论述：“日本初期的图画教育，由于引入了西方的方法、内容，因此包含了西方绘画教育的形式存在。所以是西方绘画方式对物体的看法及印象修得的场所。”?

日本最初实施的美术教育可以说是模仿西方的。因此，通过学校教育西方写生的概念在日本国民中被广泛接受是可以理解的。并且，西方写生的概念与东方相比，由于具有直感性，只要遵循写实性的原则照原样移写，其概念即很容易理解了。因此，正如佐竹曙山、司马汉江的例子，在挑战西方绘画写生时，即便是教授的先生不存在，在某种程度上，凭借画家的素质就能完成西方绘画的作品。由此可以说明，在日本西方写生的概念是通过明治学校的美术教育制度而成立的。

关于西方写生概念在日本的成立，还有一个理由，就是明治时代以前的绘画领域由于只有专业画家与学者参与其中，一般人是不会关心写生这一概念的。但明治以后随着学校化的推进，绘画成为一般问题。对于一般人来说，在不知道东方的写生概念的前提下，随着西方写生概念进入，顺理成章就被人们接受了，并得以在全社会普及。

至此，就西方教育制度在日本的落户，以及西方写生概念的成立，进行了论述。山形宽指出：“学制时代、教育令时代的‘挂画’‘画学’‘图画’等只是模仿西方法的时代，所以也可以称作为‘西方模仿时代’。另外，由于主要描写工具使用铅笔，也称为‘铅笔画时代’”?。但关于模仿，是怎样模仿的呢？就此产生了疑问。即学校的美术教育是西方美术教育，所以需要有西方绘画的美术教师。但究竟采用怎样的方式授课，西方文明又是用怎样的方法被接受的呢？“明治元年（1868年），明治新政府成立，新政府全力以赴致力于的西欧文化的引入与诸项制度的改革。”?为此明治政府做了各项准备。为了汲取西方文化，派遣的日本留学生与招聘的外籍技术人员中，出人意料的有许多美术家。这给日本现代美术的近代化注入了活力，可以说是明治政府的先见之明。?

在明治政府解决师资力量不足问题的同时，川上冬崖等人为了迎合这一时代的教育变革编写了教科书《西画指南》。这本书对后世西方绘画理念、表现方法在日本的注入带来了极大影响。明治新政府为了全面引入西方绘画教育，很早就制定了规划，并且为了教授西方绘画，着手实施了人才培养计划并编写了教科书。作为国家教育方针的一个环节，为了“学制”的正式颁布作了准备。对此，佐藤道信作了如下说明：“明治时期与其他时代不同特征是，作为十九世纪后半期的国际形势为前提的对外、对内的国家战略，涉及到了美术。并且作为国家政策涉及到美术。‘美术’作为官制的概念被提了出来。各种各样的‘美术制度化’都由政府来主导和推进。”?

明治政府对美术如此重视是由于在美术教育中倾注了战略性的思考。因此可以考虑为是理所当然的。但应该指出的是，西方美术教育全面被采用，对于全民“审美意义”的提高有着重要作用。政府整合“近代国家体制”的活动是政治性战略的“真意”。即其时代背景是“对于处于殖民地化边缘的明治初期的日本，国家体制的整合与国力的增强是至高无上的国家命题。富国强兵、植产兴业就是为了这一思想而制定的军事、经济政策，为此，振兴工艺品的出口也肩负着富国这一国家使命，被称作是远渡重洋的‘产业战士’”。?因此，明治政府对美术重视的原因就很明确了。这样“美术教育制度的确立，其具体作为高等美术教育的机关是在东京设立美术学校（明治二十年，1888年），以及为初等、中等美术教育编写教科书。担当者通常是文部省的官员。”?综上所述，明治西方美术教育作为“近代国家体制”整合的一个环节，即在“富国强兵”“植产兴业”的政策前提下，形成了西方化的美术教育模式。

（二）《西画指南》等初期教科书

《西画指南》分前后两篇，前篇由上下两册组成，是明治四年（1871年）初秋发行的日本最早的图画教科书。“文部少助教川上宽（冬崖）撰译，大学南校出版”?，是日本教育史上值得纪念的美术教科书。然而，这部教科书完全是采用西方绘画的理论和方法编写，儿童教育内容中关于东方传统绘画理念一点也没有插入，是全盘西化的产物。这个时期西方绘画代表的画具之一铅笔成为主要的绘画工具，所以这个时代也被称之为“铅笔画时代”。

这样，儿童首先接受的是西方绘画知识，对东方传统绘画的关心就很淡薄了。这与以后西方绘画迅速扩展到全国有着很大关联。并且，由于这种西方绘画风潮来势凶猛，引起了东方传统派反击。这时以冈仓天心和菲诺罗萨为代表的“国粹主义”开始兴起，这个时期称之为“毛笔画时代”。以小山正太郎为代表的西方绘画势力与冈仓天心与菲诺罗萨为代表的“国粹主义”的论战成为绘画历史上有名的话题。

明治时期学校美术教育中，由于西方写生概念重视直感性以及理论上的理解性被广泛接受，并且迅速从学校扩展到社会。西方写生及其客观性写实的理念通过儿童或“学生”渗透到社会。不过，“写生”这一概念在《西画指南》中作为写生行为充分地表现，但没有直接谈到“写生”这个词汇。对于写生，西方式的理解是通过美术教育而不断扩展的。明治二十六年（1893年）东京师范学校（现茶水女子大学的前生）毕业的河野在各科教授法笔记本中有这样的记述：“写生画，临写或复画以后，其画和类视的实物摆放好进行写生。”?另外，明治二十七年（1894年）发行的市川力i所著的《毛笔画帖解说》中就图画的种类就有如下论述：“第四写生画，写生画是将实物、实景照其原样进行描写，写生时决定好一定的位置，必须要特别集中注意力的。因此由于能培养注意力、观察力以及审美，所以对诸学科的学习和研究都非常有效。”⑴明治二十七年（1894年）发行的松井霞城所著的《毛笔笔画帖》中就图画的种类有如下的论述：“第二写生，写生就是将依据物体的形体为主的实物描写。”⑵

从以上概念来看，当时“写生”的意义与现生的意义完全一致。由此可以得知，在学校中，美术教育已经完全随着全国教育的普及运动而实施了。美术教育中的写生概念随着明治教育西方化的成立而确立起来了。

结语

绘画写生的概念从东方传统向西方转化，需要得到整个社会的普遍认知。明治政府颁布了“学制”，随之而来的是日本美术教育的学校化，因此是美术教育西方化的方针促使了东方传统“写生”概念的变迁。由于学校是集团教育的场所，影响力是巨大的。因此写生概念的变迁是近代学校教育制度的更为直接和重要的原因之一。写实性写生的背后是由科学性的知识来支撑的。正确地运用写生，应必须学习“远近法”“阴影法”“色彩法”“艺用解剖法”等科学知识。因此，由中山形宽编著的《日本美术教育史》可得知，其开始写生时也是“困惑的事情”，关于写生的变迁，原因是很复杂的。从以上研究所得出的结论，并通过以下几点思考，也许就可以找出解密的钥匙。

1.佐竹曙山、司马汉江针对西方绘画中“兰画”的最初实践为写生概念的变化储备了条件。2.美术教育方针将西方绘画定为“摹本”，使其成为主流，也是不可欠缺的要因。3.美术教育的学校化为写生概念的西方化提供了一个重要的场所。4.从明治时代开始，绘画不仅仅是专业人士之独享，一般的人也可以参与。5.“照原样描写”这样写实性的西方写生概念更容易理解。6.所谓的西方写生就是以写实为基础理念的，如果是描绘看到的原样，即使没有教师，在某种程度上也能够学习绘画。这使一般民众都可以学习绘画。7.通过《西画指南》《图法阶梯》等最初的美术教科书的编辑采用，西方绘画的知识得以普及。

由于以上各种缘由，东方传统性的，包含“生气”“意境”的写生概念，乘明治初期由“学制”而成立的，西方绘画教育制度之“风”，变化成“照原样描写”的写实性西方现生的概念了。佐佐木健一先生从美学的角度出发相对于“作品”作了如下论述：“对作品的学问性关心正在觉醒。促使这种觉醒在某种意义上是作品的危机。即与以前作品概念相违背的艺术作品被创作出来，根据支持这一新生作品的理论主张被提出后，那最根本和激进的东西，对美学思想来说，目光将转向其作品的存在。”⑶

作品是画家通过精神劳动产生的。从许多的关于写生的先行研究来看，对写生概念的学问性关注越来越高，这也是自然的。与以前写生概念从内涵意义上赋有哲思之美学境界的传统相比，则进入了一个简明化的思想革命，褒贬还有待于做进一步的研究。但从创造新的写生概念的明治时代开始的理论性主张及其美学思想的研讨为项目课题的思考，也许在某个时候应该是作为模仿美学的一个分支，诞生写生美学。总之，“写生”这一概念告别了1000多年

经营至此的东方传统，从明治之后开始构建新的时代。

注释：

①臧新明.论中国古典画论中之“写真”“写貌”“写生”[J].艺术学界，2009（1）：8.

②1720年德川吉宗解禁了除基督教关联的书的输入，荷兰文得以大量输入，针对医学、天文学、动植物学等自然科学的研究兴起，西方绘画通过书中插图传到日本，针对荷兰的研究被称为“兰学”。绘画研究的兰学被称为“兰画”。

③括弧中的内容为笔者注。西方绘画中的“写生”是指自然模仿，由于与东方的“写生”语义不同，特意补充。臧新明.中国古典画论的写生考[J].济南大学学报，2007（1）：38-41.

④⑤立原庆一.日本艺术教育[M].明星大学出版部，1987：32-33.

⑥本近代学校教育制度是从明治五年8月“学制”颁布开始的。“学制”是明治政府制定的关于学校制度与教师培养的基本规定。关于初等教育，规定国民理应全部就学。从“学制”颁布几年内有2万多个小学校建立，约40%入学。以上内容参照山形宽《日本美术教育史》，桥本泰幸《日本的美术教育》.

⑦桥本泰幸.日本美术教育[M].东京：明治图书出版社，1994：11.

⑧?金子一夫.近代日本美术教育研究：明治时代[M].东京：中央公论美术出版社，2002：3-4.

⑨参照立原庆一.日本艺术教育[M].明星大学出版部，1987：46-47.

⑩臧新明.日本明治时代美术教育特征考[M].山西大学学报（哲学社会科学版），2008（1）：89.

?????⑴⑵山形宽.日本美术教育史[M].黎明书房，1967： 4-5;5;4;24;100;99;100.

?谷信一.概观日本美术史[M].美术公论社，1979：391.

第3篇：现代教育技术概述范文

【关键词】茶学 专业建设 职业教育

1茶学专业发展概述

1.1 30年代以前

茶学一般分为茶科学和茶文化学。中国的茶学历史可以追溯到五千多年前的神农时代，基于中国浓厚的茶叶文化历史底蕴，随着现代科学的发展，真正科学意义上的茶科学应该是于本世纪建立的。可以查考到的茶科学相关课程的最早设立应是本世纪30年代，设立于广州的中山大学。

1.2 30年代到20世纪80年代以前

茶叶教育事业在这一时期也逐渐萌芽并迅速发展起来。在全世界教育中，只有中国设有茶叶科学相关专业的高等教育和中等教育。设立有中专生教育、大专生教育以及具有学士学位的本科生教育，于本世纪60年代设立了硕士学位研究生教育以及本世纪80年代中叶建立了博士学位研究生教育。宁德职业技术学院在1934年创办了茶叶专业，于2001年开办了茶叶高等职业教育；浙江大学较早的进行了茶学科学教育，于1952年建立茶学学科，开始面向全国招收3年制茶学专科生，1956年茶学专科改为4年制茶学本科；1952年安徽农学院（现更名为安徽农业大学）独立建院，茶学设立于茶与食品科技学院；1956年湖南农学院茶叶专业建立，现属园艺系；1952年全国院系调整，西南贸易专科学校茶叶专修科并入西南农学院（现更名为西南大学），现属食品系；1972年四川农业大学茶学专业建立两年制茶叶专修班，1977年改制为四年制本科，现属园艺学院。

1.3 20世纪80年代以后

20世纪80年代，有着浓厚茶文化历史积淀的中国，在日本和韩国茶艺茶道文化发展的刺激下，一批学者大声疾呼中国应该有茶文化独立学科的存在和承认。1998年， 国家劳动和社会保障部承认了茶艺师职业资格，九十年代，茶文化以独立学科学术的形式进入学者们的研究领域。21世纪，中国茶文化业迅速兴起和发展起来。一方面，专家学者积极于茶学科的建设与研究活动；另一方面，是中国经济社会发展的现实需要，对茶叶专业类人才的需求迅速增加。21世纪初期，茶文化作为一门专门的学问在大学专业学科中应运而生。茶文化专业在农林院校都隶属于茶学专业，很多院校的茶文化专业就是在茶学专业的基础上建设的。

2 高等职业教育茶学相关专业发展概述

茶学是具有悠久的历史和鲜明特色的传统学科，涉及自然科学以及社会科学的各个领域。高等职业教育类茶叶专业主要有三个方向：茶叶生产加工技术、茶文化、茶艺。

宁德职业技术学院在1934年创办了茶叶专业，是我国最早设立的茶叶专业职业教育。1961年改制为大专班，2001年开办了茶叶高等职业教育，该专业被列为宁德职业技术学院的“重点发展专业”。1960年，云南热带作物职业学院创建茶叶专业，2004年学院升格以后在2006年开设了高等职业教育类茶叶生产加工技术专业；1964年，宜宾职业技术学院开设了茶叶专业，于2002年由宜宾农业学校、宜宾工业学校、宜宾市成人中专校合并建校后，开办了高等职业教育茶叶生产加工技术专业；信阳农业高等专科技术学校在1982年建立了茶学专业，2005 年一度中止招生于2008 年继续招生高等职业教育茶叶专业。

目前，中国高校茶叶相关专业设置分属于三个层次：高职高专、专科、本科。但由于现代教育的实施往往偏向于理论教学模式。要符合庞大的茶叶产业事业需求，高职教育占到了举足轻重的位置。2000年以后，为适应茶产业的发展，中国高职高专院校在各产茶区根据自身地域环境与办学条件的允许逐步开设了茶叶相关专业：西南大学（原西南农业大学）2000年、浙江树人大学2003年、湖北三峡职业技术学院2004年、临沧师范高等专科学校2005年、安徽农业大学2005年、广西职业技术学院2005、江苏农林职业技术学院2006年、天福职业技术学院2007年、安徽财贸职业技术学院2007年、雅安职业技术学院2008年、西双版纳职业技术学院2008年。即使如此，目前为止，全国院校开设高等职业教育类茶叶相关专业的还不足20所，每年培养的毕业生总共不到5000人。现有的人才显然不能满足用茶工业发展的需要，全国茶业行业的人才出现严重供不应求的现象，尤其是高端技能型人才尤为缺乏。因此，高等职业教育类茶学及相关专业还有很大的发展空间。

【参考文献】

[1]许咏梅.中国茶产业竞争力研究[D].北京：中国农业大学，2006.

[2]沈岳明， 苏洪生.技术创新是茶叶加工企业发展的关键[J]. 中国茶叶加工，2001（2）：5-7.

[3]张安宁，郑素巧.茶产业链分析与茶产业人才的培养[J].农业考古，2005（5）.

[4]许咏梅.中国茶产业竞争力状况及需求条件对茶产业竞争力的影响分析[J].中国农村经济，2005（专刊）.

[5]Dr.Siemen van Berkum The Role Of The Government Enhancing Conpetiveness Of The Agrifood Sector.

第4篇：现代教育技术概述范文

2006年2月中共中央、国务院作出了关于组织实施《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006━2020年）》增强自主创新能力的决定1，提出了“到2020年使我国进入创新型国家行列”的战略发展目标。

决议指出建设创新型国家的核心――

①就是把增强自主创新能力作为发展科学技术的战略基点，推动科学技术的跨越式发展；

②就是把增强自主创新能力作为调整产业结构、转变增长方式的中心环节，建设资源节约型、环境友好型社会，推动国民经济又快又好发展；

③就是把增强自主创新能力作为国家战略，贯穿到现代化建设各个方面，激发全民族创新精神，培养高水平创新人才……

2006年2月国务院颁行的《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006━2020年）》2对能源、环境、农业、制造业、交通运输业、信息与现代服务业、人口与健康与国防等行业的发展提出详尽的发展目标与行动规划。《规划纲要》在其第十部分“人才队伍建设”中指出要“充分发挥教育在创新人才培养中的重要作用”，“加强职业教育、继续教育与培训，培养适应经济社会发展需求的各类实用技术专业人才。要深化中小学教学内容和方法的改革，全面推进素质教育，提高科学文化素养”。我们可以这样说：自主创新能力是国家竞争力的中心环节，而自主创新能力发展的关键之一是人材的培养。

2006年2月国务院还颁行了《全民科学素质行动计划纲要（2006—2010—2020年）》3，针对公民科学素质水平低下，制约我国经济发展和社会进步的问题，提出了宏观发展目标与行动方略。加上2005年9月国务院颁行的《关于大力加强职业教育的决定》4，半年之内，国家连续做出如此重大的战略决策，我们思考课程改革的社会政治背景发生了明确的根本性变化，尤其是中小学科学课程、高中理化生课程、高中技术课程、职业高中相关专业基础课程应该如何建设与实施，需要我们进一步的深入思考。

本文的讨论不追求“新”，而是为了理清思路、认清本质、行动有效来辨析基本概念，为下一步的实践探索打下必要的基础，可以视为对我国国家技术课程标准的学习理解过程之一。

一、什么是技术？

对于技术课程的建设与实施，技术的概念都是一个最为重要的研究前提。基于不同的技术概念，就会有不同的课程目标、内容、评价方式等课程要素的组合。

在《美国国家技术教育标准》中，关于技术，是这样定义的：“‘技术’，这个词包含有很多种意义和内涵。它可以指人类发明的产品和人工制品――盒式磁带录像机是一项技术，杀虫剂也是一项技术。它可以表示创造这种产品所需的知识体系。它还可以表示技术知识的产生过程以及技术产品的开发过程。有时，人们非常广义地使用技术这个词，表示的是包括产品、知识、人员、组织、规章制度和社会结构在内的整个系统，比如，谈到电力技术或因特网技术时便是这种广义的含义5”。这个定义是一个描述性的定义，在日常生活较为便利我们一般的理解，但是在这里技术这个概念既表示工具、制品，也表示符号所表示的知识意义体系，以及系统的工程活动等社会活动，这类混用是造成我们对技术这个概念的本质属性认识不清的原因之一。

在另一份重要的科学教育改革文献，美国的2061计划的核心文献《面向全体美国人的科学》中，将技术的本质描述为：“总的来看，技术是发展人类文明的强大动力，特别是技术与科学的紧密联系。技术与语言、宗教、社会准则、商业和艺术一样，是人类文化系统不可分割的一部分，并且，它还塑造和反映了这个系统的价值。在当今世界，技术变成了一项复杂的社会事业，不仅包括研究、设计和技巧，还涉及财政、制造、管理、劳动力、营销和维修6”。这个定义突出反应了技术的文化属性、技术与价值观的关联、技术活动的综合性，技术这个概念从一个总类层面来进行定义。

在我国的《普通高中技术课程标准（实验）7》中，技术定义笼统地表述为“技术是人类文明的有机组成部分，也是经济发展和社会进步的重要推动力量”，但是从我国技术课程标准后续内容来看，关于技术的理解和上述前两个定义基本一致，反应了技术与科学的联系与区别、反应了技术是文化的有机组成部分、反应了技术与其他社会生活之间的密切关系。“技术”在这里同第二个定义一样是从一个总类层面来进行定义。

整体性的方法论已经成为目前重要的科学思维范式，对科学课程相关基本概念需要从科学哲学的层面进行总体认识，对新型的技术课程相关基本概念的认识则需要从技术哲学的高度展开我们的视角。

对于技术，在生活中人们往往和器械、工具联系在一起，技术是用来服务于使用者目的的纯粹“工具”，技术是中性的，服务于社会生活的其他方面。这是对技术的工具主义理解。这类工具主义的认识容易在实践中产生对技术盲目的乐观、忽视技术与环境的协调、忽视人的主体地位。若加上机械论的倾向，那么技术的概念容易等同于工具的操作、物品的制造，“技能＝技术”；这类观点其实是我国公众生活中对技术的普遍看法。

另外一种对技术认识的实体理论认为：技术构成了一种新的文化体系，这种新的文化体系将整个社会重新构造成一种控制的对象。这个体系具有扩张的活力，最终塑造社会生活的整体。人类社会的工具化不可避免，只有回归传统、简朴才能够替代对技术进步的盲目崇拜。这类观点指出了技术的文化属性，但是在解决技术与人、技术与环境的冲突时不免流于悲观和消极。另外对技术的认识不容易超越机械论的“控制”概念。

现象学、技术批判理论89则认为技术――

①技术的本质是人主观世界对客观世界的主动构造，这种构造导致了我们使用工具；

②普通人是技术过程的内在参与者，技术是一类普通人与客观世界的互动手段与互动途径（现代科学通过技术来影响普通人，现代科学从这个意义上来说相对技术更为专业化）；

③技术是一类社会实践的结构，通过将实践情境化具体化，积极地达成人与自然、社会和谐的整体性。

这个对技术的界定，明确了技术的本质，清晰地表述了技术与科学的差异、技术对于人类的作用，并且积极地指出技术的社会文化含义、价值评判的尺度。在此基础上进一步思考技术课程的目标、内容与基本学习方式。另一方面我们也可以明确地得出这样的结论：全民科学素养的提升与基础教育阶段技术教育的实施有着密切的关联。

二、教什么？怎样教？

1.课程的目标

明确了技术的概念，那么对于技术课程“教什么”的问题就可以给出相应的答案了。

当把技术等同于工具操作技能，极易产生注重工具操作技能，忽视技术的内在逻辑与技术思维的误区。这类“技术＝工具操作技能”的误读就是普通高中技术课程与职业技术教育技术课程实施中各类误区产生的主要认识根源之一。工具的操作是技术的一个组成部分但不是技术的全部与核心，时勘在上世纪90年代初就在他的实证研究中发现新手与技术能手的关键差异是技术心智技能，指出我国技术教育中“对技术能力结构中操作成分与心智成分主从关系认识不明10”，在确定教学实施方案的时候或主次不分、或本末倒置。目前在信息技术学科教学领域内的“非技术性信息技术课11”也是一类对“重操作技能轻技术思维”技术教育误区的纠正。

若认为技术是人主观世界对客观世界的主动构造，那么技术领域解决问题的一般方法――设计、工艺（工具选用的策略），就会自然成为主要的课程目标

芬兰Jyväskylä大学教师教育系的AkiRasinen对澳大利亚、英国、法国、荷兰、瑞典、美国的技术课程进行了系统比较12。发现六国的技术课程没有互相矛盾抵触之处，在技术学习所强调的重点上也无显著差别，都认为“男女儿童都应当学习技术”、“要学习技术对社会影响的重要”、要“学会规划、制作和评价”；形成技术素养是普遍的目的，“首要的目标包括理解社会中科学和技术的作用，技术和环境的平衡，技术素养的形成发展，以及诸如规划、制作、评价、社会/道德/伦理思考、创新、意识、灵活性以及身份感等技能的形成发展。突出的方法着眼于那些使学生从事规划、分析、创造、创新、制作和评价的经验。最重要的内容包括技术的系统和结构、技术和工业中的职业、安全的实践、生物工程学、设计、技巧建构、评价实践、技术发展的任务和历史、问题解决策略以及评价社会和自然间的关系”。

我国的《普通高中技术课程标准（实验）》中对课程目标是这样表述的：“立足9年义务教育的基础，以基础的、宽泛的、于学生日常生活联系密切的的技术内容为载体，以进一步提高学生的技术素养、促进学生全面而负有个性的发展为目标”，配合具体的内容目标，应该说这样的表述与上述六国的课程目标基本一致。我们可以看出技术思维的发展是技术课程的核心目标。

2.课程的内容与实现方式

那么具体的内容上，究竟分成哪些类别，课程需要开设怎样的模块？我们在厘定这些具体内容目标、设定这些模块的时候，依据是什么？这是目前我国技术课程建设中尚未得到明确阐述的问题（到目前为止，在我们查阅过的相关技术课程建设研究文献中尚未看到相关表述）。

对于上述问题的求解，需要从科学发展史中寻找相关线索。J.D.贝尔纳在对科学事业全面组织的研究13中，归纳了科学、技术研究的组织体系，这个组织体系框架的基础是各研究领域之间的相互关系。

图1.科学与技术研究组织体系图（原图J.D.贝尔纳《科学的社会功能》）

我们简化上图得到下列关联图，这张关系图简要说明了科学各学科与技术各领域之间的相关关系。在这里“社会管理”作为一类软技术也列在其中。

图2.科学学科与技术领域关联图

古代技术的发展与哲学、科学的发展不存在密切的相互关系。技术这一概念为公众熟悉，是和18世纪的英国产业革命联系在一起，纺织机、蒸汽机等发明，使得机器取代了人力，技术与科学开设密切关联；经过19世纪科学的技术化社会化、到20世纪高科技时代，技术与科学形成了密切的相互关系14；可以说现代技术概念的形成与制造技术的发展关联在一起，其他技术领域的发展也部分依赖制造技术的发展。另外从人的日常生活经验来看，制造技术和工具的发展直接关联，所以制造技术在各技术领域中有着基础性的地位，基础教育中的技术课程学习内容往往以制造技术为主要内容之一。

从技术教育的实施来看，常见两类方式，一类是融入到人文社会、数学科学、手工艺学科等学科中实施，一类是开设独立的技术课程。在小学、初中学段常见融入其他学科的方式，在高中阶段主要是独立的学科课程形态。这和人类对主客观世界的认识经历着泛化精细化整体化的发展历程基本一致。

在基础教育范畴内，技术教育的实施从科学学科、技术领域的关联关系角度来看，农业技术、化工技术等常融合在生物课程（包括自然课程）、化学课程里面；而制造技术往往出现在独立的技术课程中（也有部分出现在物理课程中）。这是一类技术领域与科学学科关联关系特征的体现。

至此，我们不难推断出高中学段技术课程主要内容应是：设计方法（工业设计基础、结构设计简要常识、产品评价），技术交流符号体系基础（投影法与制图），建筑在经典物理学之上的基础制造技术工艺与常见工具使用，技术与自然、社会相互关系的法理学探究（澄清价值）。我国的高中技术课程标准做出了类似的规定。

职业高中的技术教育其专业性远高于普通高中的技术课程，职业高中的各专业的技术课程群建设可能更需要从技术领域与科学学科关联关系特征出发来选择课程组合方式。化工类，农业养殖类、服务类等专业，可能需要选择相关的理化生等科学学科、心理学社会学经济学等社会学科作为必要的基础课程核心课程，直接指向职业行为的技能课程则处于课程群的最末端。机械制造类专业课程群，则需要在机械基础、制图、金加工工艺等课程实施教学的同时，开设与高中学段技术课程类似的课程《技术思维课》，将其作为该专业课程群的核心课程之一，突出设计方法这类技术思维的发展，强调技术与自然、社会相互关系的法理学探究。

在各国课程建设中，长期存在着广度对深度的争论，在现实中前者比后者更为流行12。技术课程没有悠久的历史，在技术课程的建设中各类争议更为突出。目前我们看到的欧美六国与我国的技术课程标准中，“广度”相对更为突出一些。但是专家与新手的区别在于心智能力、在于对相关领域本质的把握与整体性认识15。在我们看到的国内相关教材中，广度有了，但是真正的系统性尚不能够有力地说服我们。社会的发展需要我们通过一个艰苦的过程建设体现技术整体性、揭示技术本质的教材或者教学活动方案序列作为目前课程实施的有效支持。

3.相应的教与学方法

从技术的本质来说，技术课程的学习应该是学习者逐步走向主动行为的过程，技术实践的情境化具体化则要求学习建立在解决真实问题的基础上，在具体的实践过程中展开。

从现代学习理论15来看――

理解知识整体比了解事实性知识更为重要。学习是为了理解，这意味着获得知识可以应用新的方式。

学习者的知识是通过修正和提炼已有的概念，以及通过在已掌握的知识基础上形成的新概念来组织的。

学习是在学习者和他人相互影响的社会环境下进行的。

有效的学习需要形成学习者能自己控制和监测学习过程的评价机制

学习者新的情况下应用知识的能力，即知识迁移能力的形成，有赖于学生理解的程度。

这要求我们从学习者已有的生活经验出发，以探究学习为主，辅以主动接受学习、操作技能训练。突出技术思维的方法、技术知识的结构、技术知识领域内的核心概念，学习的过程是学习者主动建构的过程。

4.学习环境设计

技术是一类社会实践的结构，通过将实践情境化具体化，积极地达成人与自然、社会和谐的整体性。这意味着技术课程的学习环境应该是一类学习生态系统，既不只是教师说学生听的讲堂，也不仅仅是技能的训练场所。强调源于真实生活的问题，并不仅仅只是选择学习者已经存在的问题，也需要选择能够将学习者“引入”的真实问题与问题存在的情境脉络，教师作为专家在现场对学习者的认知活动进行指导和示范16。

这类学习生态环境的软组成设计16――

要求学习者积极开展技术领域相关的实践活动；

强调思维发展的指导和建模；

通过过程中伴随着的形成性评价促进学习者反思学习活动；

学习者面临的问题困境应该是复杂而不确定的，学习问题不宜简化；

在一个社会环境中展开学习活动，强调合作、强调学习产品的社会价值；

学习的情境脉络具有激励性，不能够让学习者只是探索自己生活中的问题，而是要将学习者引入共同体探索的问题中。

上述原则可能是我们在进行具体教学设计需要关注的问题。同时，就学习生态环境的硬组成设计来说，普通高中的技术课程固然需要发展学习者工具使用的技能，但是更需要暂时突破金属制品加工的成本和工具环境条件限制，着重技术思维的发展。仅仅装备了台钳等工具远远不够，这仅仅是支持个别工具操作技能的硬组成成份；仅仅装备了机器人活动的学具，也不能够很好符合技术课程学习的要求，机器人仅仅是技术领域中一个后续的领域分支，而不是技术课程的基础与核心。

这类学习生态环境的硬组成设计方案假设――

支持合作学习的教室平面分布

组合式机械学具组件（可以突破金属制品加工的成本和工具环境条件限制，现实支持技术思维的发展）

互联网接入与必要的PC终端（不超过每小组一个终端的配备要求）

可选择配备必要的金属加工工具（支持工具使用技能联系，更支持深度学习时的需求，一般每专用环境一套。专项的技能训练，一般可借助职业高中的场所）

三、怎样应对实践的挑战？

随着社会的发展对教育提出极高的要求，最基本教育模式中，学习者、教师、学习素材和各要素之间的互动是基本的构成因素，其中学习者和教师是关键的能动主体；任何理想课程、法定课程实施的有效性与教育从业人员对课程的实际理解程度相关。这意味着教育从业人员的专业性需要达到一个前所未有的高度。下文着重讨论关键的人的要素条件。

我们应该看到：应然的课程目标与社会公众、学校教师理解的实然课程目标之间有着较大的差距。这个差距就是我们技术课程实施中需要逐步解决的关键问题之一。根据笔者10余年职业教育机械类课程、8年高中技术课程的的教学经验，从教师专业发展与教学研究的视角提出如下解决方案假设，期待引发更多更深入的探讨。

1.中长期方案假想

①在职教师专业发展

在职专职教师需要通过历时3年的发展计划（主要是非学历的）进行必要的专业发展。主要通过下三个途径：

学科领域准备

科学技术基础――科学技术史，科学哲学、技术哲学与科学方法论通俗讲座或专业研读

学科方向――机械基础、自动控制、Robolab类型的可视化编程、工业设计讲座，美术史、建筑

史、环境与人类等通俗讲座等

教学能力发展

教学技能――教学模式与策略、课堂管理等通俗讲座或专业研读

心理基础――学习心理学、脑科学与教学等通俗讲座或专业研读

专项教学研究

围绕科学与技术学校课程教学实施中的具体问题，申报一个为期1年的校级科研课题，按照科学

研究的规范开展实践研究。

②教师配置

可选用学校专任教师与短期聘任的兼职技能教师组合的方式，配置技术课程教师队伍。

③新师资来源

在政府加大教师薪酬投入的基础上，吸引机械工程专业背景的工科院校本科毕业生。

2.可能的近期过渡方法

①组织核心教师团队，围绕国家新课程标准，集体研发高中技术课程教学实施课时方案。将研发的过程作为骨干教师团队深入学习国家课程标准的过程，并将学习的成果用系列课时方案的方式呈现。

②鼓励学校在校本的基础上，发展个性化的系统实施方案（而非校本教材），通过多样的个性化实践有利于发现更多的课程实施问题，以便启迪我们寻求更为合适的课程实施方案。

③强化区、校两级教研活动，通过系统研讨如何执行已有系列课时方案的途径，尽量提升现有的高中技术课程教学效益。

④开设系列讲座，短期内普及相关背景知识。

我们正处在社会剧烈变更的年代，社会发展对我们职业活动提出前所未有的挑战，在这些挑战面前单纯的热情、或是抱怨都无助于困难的克服、问题的解决，更无助于我们自身的职业生涯；惟有运用我们的理性认清问题的本质、把握事物的本源，退而结网，建构有效的解决方案，才是有效的因应之道。

参考文献：

1.中共中央：《关于实施科技规划纲要增强自主创新能力的决定》

2.中华人民共和国国务院：《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006━2020年）》

3.中华人民共和国国务院：《全民科学素质行动计划纲要（2006—2010—2020年）》

4.中华人民共和国国务院：《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》

5.国际技术教育协会：《美国国家技术教育标准》，黄军英等译，北京，科学出版社2003年第一版

6.美国科学促进协会：《面向全体美国人的科学》，北京，科学普及出版社，2001年第一版

7.中华人民共和国教育部：《普通高中技术课程标准（实验）》，北京，人民教育出版社，2003年第一版

8.吴国盛：《反思科学》，北京，新世界出版社，2004年第一版

9.安德鲁•芬伯格：《技术批判理论》，北京，北京大学出版社，2005年第一版

第5篇：现代教育技术概述范文

【关键词】异本新教材 教材内容 话语体系 合适性

小学语文科教学论（也称教学法）教材数量极多，良莠不齐，特别是教材内容值得反思与探讨。笔者把新课程改革以后编写的教学论教材称为新教材。这里择取比较典型的影响较大的两部新教材对其内容进行比较分析，并对教材内容的合适性作出评价。这两部教材均由高等教育出版社出版，分别是由倪文锦主编的《小学语文新课程教学法》和江平主编的《小学语文课程与教学》（以下简称倪本和江本）。这两部教材在逻辑框架的设置、“研究领域”的关注点和话语体系诸方面是有差异的。这种差异导致了教材内容不同程度的差异。

一、逻辑框架：对话与建构

倪本教材的逻辑框架，主要以语文课程标准作为课程内容并将它教材化。其基本思想是：以对话的姿态，“交换一种理念，重建一种关系”。江本的逻辑框架是，基于以往的理论和经验并结合新课标和新课程实践经验作为课程内容，并将它教材化。其价值是：以知识建构为取向，满足“教师系统教学知识和能力的培养和一般教学工作的需要”，比较注重实用。正因为这样， 江本与倪本教材章节内容的安排有显著的差异。

1．即使章节标题相同或相似，但内容也相差较大。

由表1可见，江本在论述现代教育技术与语文教学时的视点在“技术”（方法）上，重点阐述的是哪些现代教育“技术”、如何与语文教学整合。倪本聚焦于现代教育技术对语文教学和对人才培养的影响。重点阐述：①现代教育技术的发展趋势和计算机辅助语文教学；②插入了建构主义教学理论的内容，阐述了现代教育技术成为实现一些建构主义教学方法实施的条件和基础；③现代教育技术对培养创造性思维的重要意义等。在更宽泛的视野里论述了现代教育技术与语文教学的关系和意义、方法与价值。关于“小学语文教师”的论述，倪本的视点在“教师的素养”上，围绕理念转变、角色转换、能力提升来展开内容；江本的视点在教师角色和教师专业发展上，两者在表述也有差异。

2．有的课程内容，在章节的布局上有差异而且论述的侧重点和分量也不同。

比如，关于“小学语文课程、性质和教学目标”，江本分两节来论述，倪本分两章进行论述。识字与写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际和综合性学习等，江本放在一章里分五节来论述，倪本独立设章分五章进行论述。这是因为教材核心概念的差异而使逻辑框架有所不同。江本是围绕核心概念“课程”与“教学”来结构教材体系的，试图将“课程”地位和意义突出来。倪本的核心概念是“新课程教学”，所以“课程”意义是分散在许多章节里面的，只有在“校本课程与小学语文教学”一章里比较显眼。正因为这样，在专章或专节介绍小学语文教材时，倪本限定在新课程实验教科书，专章分别介绍了“人教版”、“苏教版”、“北师大版”的小学语文实验教科书及教学案例，以突出“新课程教学”概念的内涵。江本专节介绍“小学语文课程教材”，讨论了“小学语文课程教材的发展”、“国外小学语文教材的特点”、“小学语文课程教材的编写原则”、“小学语文课程教材的使用”等问题。虽也有对新课程实验教科书的介绍，但只是“小学语文课程教材的发展”中的一部分内容。这样安排显然是根据江本教材自身的逻辑框架来设定的。

3．章节内容的取舍也有所不同

倪本在章的内容设置上比江本多了两项内容，一是绪论“新课程的价值追求和语文教学的转型”，二是“校本课程与小学语文教学”；少了三方面内容，一是“小学语文学习”中的“小学语文学习特点”和“小学语文学法指导”；二是“小学语文教学”中的“小学语文教学规律”、“小学语文教学模式”、“小学语文教学方法”和“小学语文教学策略”；三是“小学语文教育研究”。显然，这些作为章节内容的取舍，也与教材不同的逻辑起点有关。

由于以上原因，江本和倪本的教材内容所针对的教学对象是不同的，所起的作用也不同。前者比较适合准教师的学习，后者适合在职教师的继续教育或培训。因为倪本教材的基本思想就是“交换一种理念，重建一种关系”，也就是说，在职教师通过倪本教材的学习，对传统的教学理念需有一个“颠覆与重建”的阵痛过程，并最终确立新课程教学理念，建立起一种崭新的教学关系。而准教师对语文学科教学论的学习，虽然也要树立起新课程教学理念，掌握新课程教学的方法，但必须对传统的教学知识有一个大致的了解，最终走上“继承与创新”的路子。

二、“研究领域”：继承与创新

“研究领域”这里指小学语文科教学研究所涉及的范围及诸多的研究课题。对“研究领域”中内容的取舍实质上是课程内容的取舍，一旦选取“研究领域” 中的某些课题，这些课题便是课程内容的一部分。所以，“研究领域”的内容取舍，具体规定了教材内容是什么。

1．“阅读教学”部分的内容体系

显然，江本“阅读教学”部分的内容体系侧重于“实用性”，其中“阅读教学理论的关注点”和“阅读教学的内容与方法”，不管是谈理论或述经验都是以满足“实际操作”需要为出发点的。而倪本侧重于倡导一种新的理念，其中“阅读教学实施的方法和策略”中提及的“感受阅读乐趣”、“丰富阅读活动”、“注重阅读体验”、“学会多种读法”、“提倡多角度的、有创意的阅读”，是新课程改革实践中的经验概括，这种概括主要是在肯定并推介“一种新的理念”。其中，倪本“阅读教学评价”中论述了“语文课标中对阅读评价的规定”和“评价的实施”，实际上也是在强调新课程理念。所以，倪本试图超越一种视野，扩展某种理论边界。这种愿望和努力，在“作文教学”部分的内容体系中也是显而易见的。

2．“作文教学”部分的内容体系

表3中列出的“研究的领域”7个方面，江本和倪本在内容上几乎不重合。江本关注的是教师急需掌握的基本的习作教学理论和经验，而倪本在指出了“当前习作教学存在的主要问题”后，选择了“课程标准的写作取向和国外小学作文”以及“小学生作文的心理过程模型”这两部分内容加以论述。这样结构内容，编者试图为“当前习作教学存在的主要问题”提供全新的思路。在编者看来，“当前我国小学作文教学尽管存在上述多方面的问题，但根源是一个，就是受传统的以教师为中心的教学模式的影响”，[1] 所以，“课程标准的写作取向”和“国外小学作文”的理论与经验，以及理论上比较成熟的三种“小学生作文的心理过程模型”，是小学语文教师必须理解和掌握的。

倪本，放在历史与现实的背景和基础上，放在学术视野里来审视、论述选定的内容，如“档案袋学习的评价”。对问题的讨论及相关性理论的梳理比较清晰。

江本，淡去了一些理论背景，剪除学术的缠绕，直接面对问题（话题或课题）加以阐述，所以对问题“是什么”的论述比较清晰。

三、话语体系：规范与重建

“话语不同于言语，相反，它指语文在特定社会历史条件限定下的群体表现形式。它是隐匿在人们意识之下，却又暗中支配人们言语、思想行为的潜在逻辑。”[2]简言之，由于概念（术语）选用和意义表达风格的不同话语体系也就不同。话语体系的差异，会影响学习者接受教学内容时的思维方式甚至是学术思想和方法。下面例举四个方面的内容，比较江本与倪本在话语体系上的差异。

1．“课程性质”部分的内容及其表述

语文“课程性质”是语文教学史上的若干问题之一，是教学论学科内容应当涵盖的要素。所以历来的语文科教学论（教学法）都会关注和重视对它的讨论和阐释。江本的阐释是从“对‘语文’的辨析”开始的，即以“‘语文’的辨析”作为阐释“课程性质”的逻辑起点。这是沿袭了以往阐释“课程性质”的表述方法，即从语文自身来考察这门课程的性质。然后阐述了“语文课程的阶段性”和“小学语文课程的学科性质”两部分内容。在阐释了“对‘语文’的辨析”后论述“语文课程的阶段性”，最合理的解释是，试图明确“课程性质”在各个阶段的课程教学取向，即小学侧重于语言文字教学，初中侧重于语言文章教学，高中侧重于语言文学教学。可能编者考虑到以前的语文教材编写上也有这种倾向的事实。“小学语文课程的学科性质”这部分内容分点论述了“学科性质的认识”、“学科性质的思考”、“学科性质的关系”，以此来明确“小学语文课程的学科性质”是什么的问题。显然，编者的意图是试图更加具体地明确“小学语文”的课程性质。

倪本对语文课程性质的阐述，风格上与江本有较大的差异，即“对我国语文教育研究百年历程概貌式的考察”，以展示性质的演变过程，理解课程性质的定位表述，并在此基础上揭示概念的内涵。选取的内容为：“特殊历史时期政治运动的回响”（1949～1966）；“工具性与思想性的震荡式交替”（1978～1990）；“课程取向‘人文性’的表达”（20世纪90年代以来）。在此基础上，概述了“《语文课程标准》对‘课程性质’的表述及含义”。从这样的角度阐述“课程性质”，学理清晰，立足点稳定，避免了一些枝枝节节的问题纠缠。

2．“语文档案袋评价”表达意义的风格

倪本，分两段来论述“语文档案袋评价”的内容。首先，将其置于“质性课程评价”之中，作为“质性评价”的典范之一来讨论其内涵和构成。其中的概念、术语直接源于国外文献，所以是基于国外文献的话语体系。这样表达，站在学理的高度，理论背景清晰。其次，作为语文课程标准中的重要思想来讨论，重点解释档案袋评价的方式。这是以“质性课程评价”理论为学理基础来解读课程标准“评价建议”中的概念即“语文学习档案袋资料”。如果说前一点是学术研究的表述，那么后一点便是教学文件的解读，这种“解读”指向新课程教学现实。

江本，“语文档案袋评价”称为“小学语文学习档案袋”，置于“小学语文学习评价”之中，以知识认识体系即“档案袋的内涵”、“档案袋的构成”、“档案袋的特点”、“档案袋评价的具体操作”来展开论述，淡去了理论背景，突出了关于“档案袋评价”的知识。这种表达往往需要将已有的文献包括国外的文献进行整合并认作是“普遍真理”，即非一家之言。

3．“课程评价”概念的整合与切分

表4中，“课程与教学评价”，倪本用“课程评价”这个概念概述，江本用“课程评价”、“学习评价”、“教学评价”三个概念概述。倪本的“课程评价”表述与“课程性质”的表述在风格上是一致的。江本的表述有利于操作，但内容上难以避免重复。

4．案例素材与理论素材的处理

案例素材的取舍上江本选用了比较具体完整的案例。它起到的作用是，增强感性内容，平衡理论性内容与实践性内容，提供直接的课程教学经验。而且，这些案例在教材中往往被作为阐述理论的印证材料，教材在论述中对案例前后钩连，充分演绎，增加了感性色彩。

倪本的亮点在于学理的光辉。虽然也有一些短小案例穿插其中，但几乎都是概述性的，服从于理论论述的需要。

四、教材内容选择与阐述的建议

语文教学论学科的教学任务重在培养语文教师的教学素养包括教学知识、教学能力和教学情感等，具体应注重：一是提高学生的教学理论水平，增强学生教学设计与评价以及问题研究的思维能力；二是引导学生结合实际，把所学的教学理论知识内化为自己的品格，并用于指导和改善自己教学与研究的行为。

显然要完成这两个方面的任务，不仅要靠教材的作用还要发挥教学的作用，但教材必须体现：在论述系统教学知识的过程中渗透一套学术规范和思维方式，这是非常重要的。比如，关于“课程性质”，倪本教材对我国语文教育研究百年历程进行了概貌式的考察，展示性质的演变过程，理解课程性质的定位表述，并在此基础上揭示“人文性”概念的内涵。这个表述过程不单是要科学地揭示“人文性”概念的内涵，而且蕴涵着一定的学术规范和思维方式。如果忽略这一点，那么学生可能获得了知识而丢弃了“学术规范和思维方式”，势必降低学生素养的培养。

1．语文教学论教材内容的选择标准

教材内容的选择可以围绕“用‘什么’来培养起学生的教学素养”的问题来思考和把握。

从现成的教材看，不管依据什么样的逻辑框架组织起来的教材，其内容都没有超越小学语文教学与研究的“研究领域”。但是进入教材的内容未必都是合适的，未必都能对培养学生的教学素养起到作用。可能是笔者孤陋寡闻，至今尚未看到过语文教学论教材内容的选择标准。但是，反思以往的教材内容和教学经验，语文教学论教材内容的选择恐怕应注意以下几个问题：

（1）有利于教学经验的传承与创新

任何教学创新都是基于传统教学经验的，新课程改革也不例外。而且，就学习者而言首先需要的是经验建构，没有一定数量的经验作为基础，创新是难以进行的。所以对待传统的教学理论和教学经验，正确的态度应该：①要反思，②要学习。江本教材比较注重教学经验的介绍和阐述，试图处理好继承与创新的关系。

（2）有利于改进和完善学习者的思维方式

每一门学科都不应该忽视对学习者思维方式的影响。如上所说，语文教学论教材不仅是传授一套系统的教学知识，还要对学习者的学术规范和思维方式起到影响。所以，对教材内容选择和组织，还必须考虑到教材要有利于改进和完善学习者的思维方式。

（3）有利于语文教师专业化建设

就教学而言，教师专业化集中表现为教学专业化，包括：掌握理论知识；解决问题的能力；实际知识的运用；为维护前途而进行超越专业的自我提高；在基本知识和技术方面的正规教育等。就目前的情形看，教师专业化在教学专业化层面上可以落实到以下两个方面：

1）用专业知识来解决学习与工作中遇到的问题。1980年，《世界教育年报》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章，提出“专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平”。这种以发展教师的专业能力为目标的取向应是教育工作者所追求的。事实上，在教学层面上教师（包括准教师）不习惯用专业知识来分析与解决问题。比如，针对一些研讨课的评课，很多教师都是随便讲几句。这“随便讲几句”往往没有多少“技术含量”即缺乏理论和学术规范。所以，教材内容要提供这方面的“技术含量”。

2）向学者型、研究型、专家型的教师发展。教师成为研究者。这是教师专业化发展的一个重要趋势。“教师成为研究者”中的“研究”的特征是反思、探讨和总结，以此实现观念更新，知识创新。倪本教材在这方面提供了范式，有许多借鉴的经验。

（4）突出语文教学研究的重点，反映新的研究成果。

新课程改革中，吸收了诸如“语感”、“对话教学”、“档案袋学习”等比较成熟的研究成果，对引领当前的新课程改革起到了一定的积极作用。这些研究成果是教学论教材“当然”内容。但是，新的研究成果非常多，所以还要做筛选的工作。有的教学论教材在对新的研究成果的选用上不够谨慎，结果是多而烂，排挤了传统的优秀的研究成果。

2．建立和规范语文教学论的话语体系

所谓建立和规范语文教学论话语体系，就是强调教材内容的“合适表达”。这里强调一点，即采用中西融合的、通俗易懂的话语。教师不是专门的理论研究者，教材若大量使用新概念或外来的术语，就会增加学习者的心理困惑，降低学习者的学习兴趣和效率。所以即使要引用国外的相关理论来拓宽理论边界，提高理论的“硬度”，也不能毫无节制的。这里以概念为例，比较一下倪本和江本关于“课程的基本理念”表述的话语差异。

表5中倪本，A类概念13个；B类概念43个。江本，A 类概念11个；B类概念30个。显然，A 类概念差别不大；B类概念差异很大，而且倪本的B类概念理论色彩更浓，即理论的边界更宽，并大多需要作具体的解释。江本的B类概念基本上是传统的话语。事实上，这两类概念组成了“课程的基本理念”的基本的教材内容。虽然“课程的基本理念”是语文课程标准中的既定内容，但由于两个版本在阐述时所使用的话语（术语）不尽相同，教材内容也有不同程度的差异。诚然，对“课程的基本理念”的阐述没有固定的形式，只要达意即可，但是某种形式（话语）一旦进入教材就有适合与不适合的区别。按照皮亚杰的理论，知识建构主要是依赖于同化和顺应两个机制来完成的。生硬搬用一些外来术语或者用以阐述对象的概念大多需要重新阐释，那么学习者的知识建构总是处于顺应状态，是非常费劲而且往往不受学习者的欢迎。虽然顺应对于重构学习者的学习心理有好处，但前提是学习者必须有足够好的接受能力，否则就会适得其反。

从转型时期的教育理论研究和传播来看，中西融合的通俗易懂的话语体系比较适合当今教材的改革与发展。

〖＊本文为2006年浙江省教育科学规划课题《初等教育本科小学语文（数学）课程与教学论“课程与教学内容建设”研究》（浙教科规办［SC150］）成果之一。〗

〖注 释〗

第6篇：现代教育技术概述范文

[关键词] 教育技术；学科；定义体系

视听教学、个别化教学和系统方法的发展与结合，形成了今天的教育技术领域，它的标志就是1970年美国教育传播与技术协会(Association for Educational Communications and Technology，简称AECT)的成立。

AECT成立后，致力于教育技术领域理论与实践的研究工作，分别于1972年、1977年和1994年三次提出有关教育技术的定义。其中以1994年提出的定义，即“教学技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”，[1]最为简洁、明确，最具有代表性。

AECT’94定义的引进，对我国教育技术事业的发展和教育技术学科的确立起到了极大的促进作用。但由于对定义理解的不同，也产生了一些问题。

第一，在美国，教育技术是作为一个“研究领域”而存在的。因此，他们认为只要是和教育相关的问题，就应该去研究，而往往不在意教育技术“是什么”。

正如《教学技术：领域的定义和范畴》一书的书名所示，’94定义是属于“领域”的定义，而不是学科定义。

第二，尽管从历史上看，美国一直在交替使用“教育技术”和“教学技术”，认为两者是同义语。但从中国人的观点来看，这两个名词显然不属于同一层面。教学技术相对于教育技术来讲是微观层面的，它理所当然地关注“学习”；而教育技术则应更多地关注教育绩效的提高。

第三，教育技术与教育技术学是两个相关的不同概念，如果把它们混为一谈，则会引起理论和实践的混乱。而在我国，恰恰把’94定义既当作教育技术的定义，又作为教育技术学科的定义，因而引起了很多困惑。

鉴于上述原因，为了教育技术学科的健康发展和正确运用教育技术促进教育现代化的进程，有必要对教育技术的相关概念作深入研究。

笔者认为，教育技术的相关概念应该由不同层面的定义分别来表述，然后由它们共同组成定义体系，对教育技术学科作出完整的阐释。

一、教育技术本质的定义

教育技术本质的定义是解决“教育技术是什么”问题的。为了更好地理解教育技术的本质，我们首先需要对教育和技术的概念分别进行讨论。

1.关于“什么是教育”的讨论

一般认为，教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。从广义上说，凡是增进入的知识和技能、影响人的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。[2]

以往，我们对教育的认识大多定位在学校教育的层面上，认为人受教育的时间是从幼儿园开始，到高等学校（包括成人院校）毕业为止，实际上这是一种狭义的教育观念。随着科学技术的进步，知识更新的周期越来越短，人们只有不断地学习，才能适应社会的发展。终身教育被提到日程之上，受教育的时间延长至人的一生，而受教育的空间则延伸至工作单位、家庭和社区，包括你所在的任何地方。信息技术，尤其是网络技术的发展，为终身教育的实现提供了可能。因此，今后我们应该以广义的教育观念来指导教育技术的研究和工作。

2.关于“什么是技术”的讨论

英文“技术”一词出自希腊文techne（工艺、技能）与logos（词、讲话）的组合，意思是对工艺和技能进行论述。最初，它仅指各种应用技艺，与直接的操作联系在一起。“随着工业社会的发展，技术一词的应用越来越广泛，从而导致了对它的理解和表述的多样（性）。”[3]

到目前为止，对“什么是技术”的论述不下几十种，要想给技术下一个“准确”的定义显然是困难的。

刘大椿先生在《科学技术哲学导论》一书中把技术的定义分为狭义和广义两种，分别引用了戴沙沃、R·麦基、G·罗波尔、C·米切姆、M·邦格、埃吕尔、H·马尔库塞等学者的观点来进行说明。同时，他还论述了技术的要素和结构，对我们深入理解技术的本质有重要的参考价值。现把它节录如下：

(1)技术要素的分类。

①经验形态的技术要素。它主要是指经验、技能这些主观性的技术要素。

②实体形态的技术要素。它主要是指以生产工具为主要标志的客观性技术要素。

③知识形态的技术要素。它主要是指以技术知识为象征的主体化技术要素。

(2)技术的结构。

①经验型技术结构。就是由经验知识、手工工具和手工性经验技能等技术要素形态组成的，而且以手工性经验技能为主导要素的技术结构。

②实体型技术结构。就是由机器、机械性经验技能和半经验、半理论的技术知识等要素形态组成的，而且以机器等技术手段为主导要素的技术结构。

③知识型技术结构。就是由理论知识、自控装置和知识性经验技能等要素形态组成的，而且以技术知识为主导要素的技术结构。[4]

综上所述，笔者认为：技术是人类在利用自然、改造自然，以及促进社会发展的过程中所掌握的各种活动方式、手段和方法的总和。它包括经验形态、实体形态和知识形态三大要素，并由此形成不同的技术结构。实体形态的技术与具体的物质（工具、设备、材料）有关，我们把它称为物化技术（即一般狭义理解的技术）；经验形态和知识形态的技术与人的智力有关而与物质无关，我们把它称为智能技术（简称方法）。因此可以认为：技术由物化技术和智能技术两部分所组成。

据此，可以对技术有广义和狭义两种理解：广义的技术包括在解决某一问题时涉及到的所有的物化技术和智能技术的有机整合；狭义的技术是强调其中一部分技术而并非全部。并且，“技术的本质决定了它具有双重属性，其自然属性表现在任何技术都必须符合自然规律，其社会属性则表现在技术的产生、发展和应用要受社会条件的制约。”[5]

3.关于教育技术本质的讨论

近年来，有关教育技术的定义发表了不少，但是能够真正说清楚“教育技术是什么”的却不多。在这里，我们引用尹俊华先生的论述：“教育技术就是‘教育中的技术’，是人类在教育活动中所采用的一切技术手段和方法的总和。它分为有形（物化形态）和无形（智能形态）两大类。物化形态的技术指的是凝固和体现在有形的物体中的科学知识，它包括从黑板、粉笔等传统的教具到电子计算机、卫星通讯等一切可用于教育的器材、设施、设备及相应的软件；智能形态的技术指的是那些以抽象形式表现出来，以功能形式作用于教育实践的科学知识，如系统方法等。”[6]

我们把上述论述加以简化，可得出教育技术本质的定义：教育技术是人类在教育、教学活动中所采用的一切技术与方法的总称。

在上述定义中，有几个问题需要明确：

(1)定义中提到的“技术与方法”，分别指物化技术和智能技术，而且是为了解决教育、教学活动中的实际问题而采用的物化技术和智能技术。

(2)根据定义可以将对教育技术的理解区分为广义和狭义两大类，如图1所示。

对教育作广义理解，并认为技术包括一切（即为解决教育、教学问题而采用的所有可能得到的）物化技术（简称技术）和智能技术（简称方法），此时称为广义教育技术（如图中D);对教育作广义理解；而对技术作狭义理解（如只理解为现代媒体技术和系统技术），或对教育作狭义理解（如只限定在学校教育范围内），而对技术作广义理解，此时的教育技术都属于狭义的范畴（如图中C和B);如果不仅对教育作狭义理解，对技术也作狭义理解（甚至把技术只理解为媒体技术），这时的教育技术理念就更狭窄了（如图中A)。

(3)“技术与方法”必须经过有机整合，共同作用于教育、教学活动，以提高绩效。

根据教育技术本质的定义，教育技术所包含的技术层次如图2所示。

资料来源：根据李克东先生“教育技术的层次图”改编

从图中可以看出，教育技术由物化技术和智能技术组成。由于教育技术中的物化技术和教学媒体有关，因此又称为媒体技术。

媒体技术（简称技术）包含硬件技术(Hardware Technology)和软件技术(Software Technology)两个层次；智能技术（简称方法）包含系统技术(Systematic Technology)和整体技术(Systemic Technology)两个层次。

硬件技术指与设备、工具相关的使用、维护和开发的能力；软件技术指对相应软件的使用、管理、评价以及设计、开发的能力。

系统技术指运用系统科学理论分析教育、教学中的问题和需求，提出目标，设计解决方案，试行并评价其结果，在评价的基础上进行修正的一种方法体系。

整体技术强调各系统之间的协调发展，如教学系统和社会环境之间的关系。系统的整体性是由系统内部诸要素之间的有机联系和系统与外部环境之间的有机联系共同来保证的。如果只注重教学系统内部各要素的有机关联而忽略了教学系统与外部社会环境的有机关联，只注意教育中教学方面的问题而不注意非教学方面的问题，则不能从根本上解决教育、教学中存在的问题。

另外，可以借鉴生态学的理论对教育技术在教育发展中的作用进行深入研究。如新的技术（多媒体技术、网络技术）引入到教育、教学过程中，将会对原教学系统的“生态环境”产生什么样的影响？它会产生什么积极的效果？会发生什么问题？如何把“新物种”整合到原有的系统中或如何改变原有的系统以发挥积极的作用？等等。这是整体技术的具体应用，将会有效地帮助我们建立全面的教育技术观。

二、教育技术实践层面的定义

从上述有关技术定义的讨论中可以看出，技术不仅仅是一种技能、方法，一种知识，还是一种活动过程。这一特点，在我国教育技术（电化教育）的发展过程中，表现得非常明显。在我国，有着世界上独一无二的、完整的教育技术（电化教育）体系，它不单单是一门学科专业，而且还是一项事业，同时又是一种产业。除了现有的教育技术学科专业以外，从中央电教馆到各省、市、地、县电教馆（站），从高等学校教育技术（电化教育）中心到中小学电教组（室），建有一套完整的电教机构；全国教育技术（电化教育）专职人员队伍达几十万人，他们带领、指导和帮助千万学科教师运用教育技术，进行教学改革实践。这是我们教育技术事业兴旺发达的一笔巨大的财富。

转贴于 教育技术本质的定义说明了教育技术“是什么”，但它并没有回答在教学实践中，教育技术能够“做什么”和“如何做”的问题。这就需要有一个简单、明确，具有可操作性的定义来指导实践，笔者把它称为教育技术实践层面的定义：

教育技术是在先进教育思想、理论的指导下，运用相关的技术和方法促进教育效果优化的实践活动。

仔细分析上述定义，可以看出：

(1)教育技术的最终目的是促进教育效果的优化，回答了教育技术能够“做什么”的问题。

(2)运用教育技术时有两个必要条件：一是要在当时先进的教育思想和相关的理论（包括教育观念、学习理论和教学理论）指导下，不能盲目实践；二是要采用与解决教育、教学问题相关的技术和方法，而不是只考虑技术的新颖和高低，更不是先确定所使用的技术而后再到教学中去找可用之处。这一条回答了教育技术“如何做”的问题。

对于教育技术实践工作者和普通学科教师，他们不容易理解AECT’94定义的全部含义，或者即使有所了解，也不知道如何与自己的实践相联系。掌握上述教育技术实践层面的定义，对他们来说就比较容易，而且能够把定义和他们的工作联系起来，指导自己的教学改革实践。

三、教育技术理论层面的定义

教育技术作为一门学科，在我国已经得到认可，这反映在“教育技术学”作为教育学的二级学科分别列入了国家学位委员会研究生专业目录(1986年)和教育部全国普通高等学校本科专业目录(1993年)。在这一点上，我们要特别记住顾明远先生为此付出的努力和所起到的关键作用。到目前为止，教育技术学科在全国已经有5个博士点、20多个硕士点和上百个本、专科专业，它们遍布于师范院校、综合大学、文理工科院校和军队院校，数量仍在继续增加之中。在这“繁荣”景象的背后，也存在着许多令人担忧和不安的问题，值得我们去认真思考。

作为一个成熟的研究领域，它应该有几个最基本的条件：明确的研究对象、任务和目的；科学的研究方法和研究路线；有一批本领域的学术带头人，形成了较为合理的学术梯队；有一批重要的研究成果，并在实践中产生了重大影响。而作为一门独立的学科，除上述条件外，还必须满足以下几项要求：研究对象不但明确，而且要明显地区别于其他学科；有属于自己的、能够正确反映客观规律的知识体系；明确本学科与其他学科之间的关系，有准确的定位；有明确具体的哲学思想的指导。

根据上述条件，教育技术作为一个研究领域，已经得到确立；但是作为一门独立的学科从学术上得到确认并将跻身于学科之林，则还有很长的路要走、很多事情要做，恐怕需要经过几代人的不懈努力，才能使本学科趋于成熟。

当前，教育技术学科建设中最根本的、最迫切的任务是需要初步构建本学科的基本知识体系，它包括学科的定义、定位、基本理论框架、实践领域构成、专业培养目标、课程体系等内容。在这篇文章中只探讨学科定义的问题，其他的内容放在后续文章中进行讨论。

1.有关学科定义的论述

关于什么是教育技术学，有不少专家、学者都论述过，现摘录有代表性的几种：

(1)教育技术学是应用技术学的概念、观点、方法以及方法论，研究教育、教学过程及其管理过程的优化的技术手段、操作方法和方法论的一门学科，其目的是为了获得更有效的教学。它以教学理论、学习理论、传播理论和系统理论为基础，依据教育过程的客观性、可测量性、可再现性和可操作性，应用科学技术的研究成果和技术学研究方法，在确定的教育目的下探索提高教育、教学效果的技术手段、操作方法和优化教育、教学过程的理论与方法。[7]

(2)教育技术学是教育科学群体中一门新学科，它是以教育学的理论为基础，运用现代科学技术成果和系统科学的观点和方法，探求提高教学效果的技术手段和教学过程优化的理论与方法。[8]

(3)教育技术学是利用现代科学技术领域中一切可以利用的成果，开发人以及人以外的学习资源，以求达到最优化的教育效果的知识体系……[9]

(4)教育技术学是一门运用系统方法来诊断教育教学问题、设计解决方案、实施及评价解决方案的技术学层次的教育学科。[10]

(5)教育技术学是依据教育科学理论，利用现代科学技术领域中一切可以利用的成果，开发人及人以外的学习资源，优化教学过程，促进学习者学习的知识体系。[11]

(6)教育工艺学是对关系到教育的所有操作因素加以分析、选择、组合和控制，然后进行实验的实际研究，以便取得最大教育效果的一门工艺科学。关系到教育的所有操作因素包括：教育目标、教育内容、教材教具、教育媒体、教育方法、教授方法、教育环境、学生行为、教师行为、师生编组以及上述因素的相互关系。最终目标是追求教育的最优化。[12]

以上的论述从不同的侧面对教育技术学进行了准确的描述。由于篇幅所限，就不展开分析了。能不能用一句简单、明确的话阐明教育技术学是什么呢？笔者试着给教育技术学提出一个规定性定义，也就是教育技术理论层面的定义。

2.教育技术学规定性定义

教育技术学是研究在教育中运用相关技术来提高绩效的理论、规律和方法的一门科学。它以学习理论、教学理论和传播理论为基础，运用现代科学技术成果和系统科学的观点、方法，通过对与教育相关的过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践，以促进教育绩效的提高。

通过对上述定义及其描述条文的仔细分析，我们可以得到：

(1)教育技术学研究的目的是提高教育的绩效。也就是说，教育技术学研究的目的不仅仅是优化教育、教学效果，而且还要提高其效率和效益（包括社会效益和经济效益）。

(2)教育技术学研究的对象是与教育相关的技术，也就是构成“与教育相关的过程和资源”的过程（智能）技术和资源（媒体）技术。

与教育相关的过程和资源的层次如图3所示。

教育资源是指人在接受终身教育过程中可以利用的一切有利于自身发展的主客观条件。从图中可以看出，教育资源包括了学习资源在内；而学习资源又包括了教学资源在内。同样，教育过程包括了学习过程；而学习过程又包括了教学过程。

结合我国当前的实际状况，应对学习资源和学习过程给以更多的关注。在充分发挥原有教学资源的作用和继续普及基于“教”的教学设计、提高教学质量和办学效益的同时，加快以多媒体计算机和网络为代表的信息化环境的建设和进行基于“学”的教学设计的实践，促进信息技术与课程的整合，为学生自主学习模式的建立创造条件，加速教育改革的进程。

(3)教育技术学研究的任务是总结、提出运用技术提高教育绩效的理论、规律和方法，并由此提出教育技术学科的知识体系。

(4)教育技术学研究的领域包括理论与实践两个方面。

①教育技术学的理论领域。教育技术学的理论研究领域主要包括以下几个方面：

A.教育技术学科的基本概念。

B.教育技术学科理论框架和实践体系的建立。

C.教学设计的理论与发展研究。

D.媒体理论与开发研究。

E.网络教学的理论与应用研究。

F.远程教育理论的研究。

G.教育技术的管理与评价。

H. 绩效技术及其支持系统。

②教育技术学的实践领域。教育技术学的实践领域也就是教育技术（电化教育）的应用领域，主要由三大系统组成：

A. 学校教育系统：深化教学改革，促进素质教育的发展；开展信息技术与课程整合的实践研究；优化学习过程和学习资源，提高教学质量和办学效益。

B.远程教育系统：三网统筹；开展远程教育模式的研究；开发网络课程和教学软件，建设学习支持服务系统；积极、稳妥地进行网络教学试点。

C.社会其他系统：社区教育、终身教育、科教兴国、企事业业务培训和人力资源开发、绩效技术的应用。

(5)教育技术学研究的范畴包括对相关过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价。

设计范畴主要指针对教学系统中不同层次的教学设计，以及由此而发展起来的绩效设计。

开发范畴主要指将相关的理论和技术，尤其是信息科学技术加以整合，用于教学系统和其他相关系统的开发研究。

利用范畴主要指将各种技术、手段，尤其是信息技术手段应用到教育、教学中，以及相关系统中，以提高它们的绩效。

管理范畴主要指对相关系统、资源、信息以及研究项目的管理。

评价范畴主要指对相关系统制定科学的评价标准并进行测量，给出定量和定性的判断，以使各相关系统达到优化。

(6)教育技术学的研究方法。

教育技术学科以系统科学为方法论基础，主要采用行动研究和质的研究方法，积极开展实验研究。

四、教育技术学科的定义体系

综上所述，笔者认为教育技术本质的定义、教育技术实践层面的定义和教育技术理论层面的定义——规定性定义，共同组成了教育技术学科完整的定义体系。

1.教育技术本质的定义

教育技术是人类在教育、教学活动中所采用的一切技术与方法的总称。

2. 教育技术实践层面的定义

教育技术是在先进教育思想、理论的指导下，运用相关的技术和方法促进教育效果优化的实践活动。

3.教育技术理论层面的定义

教育技术学是研究在教育中运用相关技术来提高绩效的理论、规律和方法的一门科学。

教育技术本质的定义说明了教育技术“是什么”，教育技术实践层面的定义说明了教育技术能够“做什么”和“如何做”，教育技术理论层面的定义说明了教育技术学科的内涵。三者组成的教育技术学科定义体系，完整地阐明了教育技术学科的基本概念。

上述定义体系为我们从事教育技术领域的各项研究和实践，提供了共同的基础与交流的平台。当需要论述和了解教育技术本身是什么的时候，应该以教育技术本质的定义为准；当从事教育技术（电化教育）实际工作时，应以教育技术实践层面的定义为指导，既简明又易于理解和操作；当从事教育技术理论与实践研究、学科专业建设时，则应以教育技术理论层面的定义为准，它说明了教育技术学科所研究的“目的、对象、任务、领域、范畴和方法”，不仅包含了美国AECT’94定义的主要内容，而且更为明确和全面，体现了与时俱进的思想。

五、关于现代教育技术的讨论

“教育技术”名称进入我国不久，便产生了“现代教育技术”这一提法，这是中国特有的名词。对“什么是现代教育技术”有着各种各样的解释：有的认为它和教育技术是同义语；有的认为过去的教育技术是传统教育技术，现在所从事的教育技术才是现代教育技术；有的把现代教育技术等同于信息技术；还有的干脆认为现代教育技术就是计算机和网络在教育中的应用。认识上的混乱导致实践中的偏颇，影响了教育技术对教育改革的支持作用，同时也影响了教育技术学科的健康发展。

笔者认为，现代教育技术只是教育技术发展过程中，在当今时代的一种表述，是教育技术实践层面的现在时段，它所依据的理论仍然是教育技术的理论体系。

1.现代教育技术的定义

不同的时代有不同的教育思想、理论，有不同的技术和方法。我们根据教育技术实践层面的定义可以导出现代教育技术的定义如下：

现代教育技术是在现代教育思想、理论的指导下，运用现代信息技术和系统方法促进教育效果优化的实践活动。

详细分析定义中所包含的内容，我们可以得到如下结论：

(1)现代教育技术包含了两个要素：现代教育思想、理论和现代信息技术、系统方法，二者缺一不可。

(2)现代教育思想包括现代教育观、现代学习观和现代人才观，现代教育理论包括现代学习理论、现代教学理论和现代传播理论。

(3)现代信息技术指在多媒体计算机和网络（合其他现代教学媒体，下同）环境下，对信息的获取、储存、加工、创新和分析、评价的能力，包括了对计算机和网络环境的操作技术和计算机、网络在教育、教学中的应用方法两部分；系统方法是指系统科学与教育、教学的整合，它的代表是教学设计的理论与方法。

(4)现代教育技术的目的是促进教育效果的优化。

2.现代教育技术与电化教育

1998年，南国农先生曾经给电化教育赋予了新的定义：“电化教育，就是在现代教育思想、理论的指导下，主要运用现代教育技术进行教育活动，以实现教育过程的最优化。”[13]并认为：

“现代教育技术，是把现代教育理论应用于教育教学实践的手段和方法的体系。包括以下几个方面：

“(1)教育、教学中应用的现代化技术手段，即现代教育媒体；

“(2)运用现代教育媒体进行教育、教学活动的方法，即媒传教学法；

“(3)优化教育、教学过程的系统方法，即教学设计。”[14]

如果把我们给出的现代教育技术定义和电化教育1998定义及其解释相比较，可以看出它们所表达的实质内容是基本相同的。

[参考文献]

[1][美]巴巴拉·西尔斯，丽塔·里齐著。乌美娜，刘雍潜等译。教学技术：领域的定义和范畴[M].北京：中央广播电视大学出版社，1999.

[2]董纯才，刘佛年，张焕庭。教育[A].中国大百科全书·教育卷[M].北京：中国大百科全书出版社，1985.

[3]尹俊华。教育技术学导论[M].北京：高等教育出版社，1996.

[4][5]刘大椿。科学技术哲学导论[M].北京：中国人民大学出版社，2000.

[6][7]尹俊华。教育技术学导论[M].北京：高等教育出版社，1996.

[8]顾明远。教育技术学和二十一世纪教育[A].全国中小学现代教育技术实验学校领导小组办公室主编，学校教育现代化建设[M].北京：中央广播电视大学出版社，1998.

[9]章伟民，曹揆申。教育技术学[M].北京：人民教育出版社，2000.

[10]李文光，杨开诚。信息技术环境下的现代教育技术观念[J].中国电化教育，2001，(2).

[11]冯秀琪。教育技术的学科定位与专业建设[A].北京教育技术国际论坛论文集C].2002.

第7篇：现代教育技术概述范文

关键词：普通高中生物；新课程标准；教材；设计思路

根据教育部2003年制定的《普通高中课程方案（实验）》和《普通高中生物《课程标准》（实验）》（以下简称《课程标准》），课程教材研究所生物课程教材研究开发中心组织编写了生物学科六个模块的教材。现将整套教材的总体设计思路分析如下。

《课程标准》是教材编写的重要依据。本套教材总体设计思路是贯彻落实《课程标准》提出的基本理念，根据各模块的具体内容标准，结合学生的年龄特征、认知规律和教学实际，本着便于教和学的原则进行设计。概括地说，教材的编写要体现《课程标准》的基本理念，遵循《课程标准》的设计思路，落实《课程标准》中“具体内容标准”的要求。具体包括以下几个方面。

一、重视基础知识的教学，帮助学生形成良好的知识结构

（一）构建主线突出、结构合理的知识体系

为凸显各模块在知识教育方面的价值，帮助学生形成良好的知识结构，每个模块的知识内容都围绕一定的主线展开。同时，根据学生的认知规律，确定知识内容的呈现顺序，使之形成结构合理的知识体系。例如，在“分子与细胞”模块中，教材内容围绕“细胞是基本的生命系统”这一主线展开（见图1）。

图1

（二）重视基本概念、原理和规律

高中生物课程涵盖的知识内容广泛而丰富。对学生来说，知识性内容与生物学基本概念、原理和规律的相关性越高，实现迁移的可能性就越大；其时效性越长久，对学生终身学习和发展的价值就越高。鉴于此，知识性内容着重围绕生物学基本概念、原理和规律展开，避免过多事实性知识的堆砌和单纯描述，在认识“是什么”的基础上，更多地探讨“如何”和“为什么”。

例如，关于动物和人体的激素调节，重点是让学生通过具体实例理解反馈调节和分级调节的原理，以及激素调节的特点，而不是罗列许多激素的分泌部位和生理作用。

（三）把握基础性，体现先进性

按照《课程标准》的要求，精选符合学生发展需求和认知水平的基础知识。知识内容的深难度总体上维持在现行高中生物教材的水平，避免出现深、难、重。

基础不等同于经典。教材展示给学生的生物学，应当具有时代特色，基础性应是现代意义上的基础性。在体现共同基础的必修教材中，一些基本概念和原理力求与现代生物科学相一致，体现先进性。例如，酶的概念不局限于蛋白质的范畴，中心法则不局限于克里克提出的经典法则，将免疫也视作一种调节方式，等等。此外，还以“科学前沿”“科学·技术·社会”等形式介绍了生物科学的新进展，如通道蛋白、人类蛋白质组计划、DNA指纹技术、基因治疗、恢复生态学等。在满足学生多样化发展需要的选修教材中，内容紧扣时代脉搏，集中反映现代生物科学和生物技术及其应用，同时也注意到把握基础性，避免过深过难。例如，在“现代生物科技专题”中，侧重基本原理和方法及其应用的介绍，技术操作多用“生物技术资料卡”形式介绍，学生一般了解即可。

基础性与先进性之间有时会出现矛盾，矛盾的焦点是学生的认知水平和接受能力。对此，教材从高中阶段教育的性质和任务出发，做了灵活变通的处理。例如，关于水分子的跨膜运输，尽管已发现水通道，教材正文仍沿用目前细胞生物学专著中将其归为自由扩散的说法，而将通道蛋白的内容放在课外阅读材料“科学前沿”中介绍；关于细胞的衰老和癌变的原因，则采用在正文中排小号楷体字的办法，供感兴趣的学生选读。此外，教材不可能也无必要在反映新进展上面面俱到，为此，在正文和作业中常常提示学生搜集有关资料。

（四）突出重点，点面结合，使知识内容层次分明

教材中重要概念和原理的表述，以黑体字排印；其余需要学生认真阅读和理解的内容以宋体字排印；供学生一般了解或选学的内容以楷体字排印，或以“相关信息”“资料卡”“科学·技术·社会”等形式出现，有的内容明确标注“选学”。“生物技术实践”中帮助学生设计实验的资料也以楷体字排印。

（五）纵横衔接，促进知识网络的形成

为体现生物学与数学、物理、化学等学科的横向联系，教材旁栏设有“学科交叉”栏目；为体现各个模块间、同一模块各章节间的联系，教材旁栏设有“知识链接”栏目。在必修模块各章后的自我检测中，大多安排了画概念图的习题。

二、突出生物科学的过程与方法，培养学生的科学探究能力

有关科学过程与方法的内容，在教材中占有较大的比重。“过程”包括科学家的研究过程和学生亲自参加的探究过程。“方法”侧重在科学探究的一般方法，也包括学科内的方法，如分离细胞器的方法、放射性同位素标记法、标志重捕法等。

（一）关于科学方法的内容

教材中涉及的科学探究的一般方法如下图。

这些科学方法的内容贯穿在各个模块中，同时，不同模块在科学方法教育上又有不同的侧重点。例如，“分子与细胞”模块侧重观察和实证的方法，“遗传与进化”模块侧重假说演绎的方法，“稳态与环境”模块侧重系统分析的方法。

鉴于思维能力是科学探究能力的核心，教材注重思维方法的训练：1.注重训练抽象思维和发展形象思维相结合；2.注重形式逻辑思维与辩证逻辑思维相结合；3.注重引导发散思维、求异思维和批判性思维；4.重视数学方法、模型方法和系统方法的介绍和运用。

关于科学方法的内容，教材主要通过研究过程的介绍和探究活动的设计，让学生逐步领悟。此外，在必修模块中还辟有专门的栏目予以提炼和概括，其中属于科学探究一般方法的内容见下表。

这里有两点需要说明：1.教材中科学方法内容是建立在义务教育生物课程标准实验教科书基础上的，初中阶段已经讲述的方法不再作为重点介绍，如观察法、实验法、调查法、比较法、搜集资料的方法等；2.系统分析的方法对高中学生来说过于深奥，教材通过研究群落、生态系统的结构和能量流动等内容来渗透其大致思路，而未做正式表述。

（二）强化科学方法教育、培养科学探究能力的途径

1.安排丰富多样的科学探究活动，让学生通过活动体验过程，领悟和运用方法（见下表）。

2.较多地介绍生物科学史的内容，特别是生物科学史上的经典案例。有的部分将科学发现的先后顺序作为构建框架的重要线索，如遗传部分，让学生分析科学家是怎样进行科学研究的，从中获得科学方法等方面的启示。

3.鼓励学生积极思考和讨论。在资料分析、旁栏思考题、技能训练、练习、思考与探究、自我检测等栏目中有许多关于科学过程和方法的思考题，可以帮助学生领悟方法，活跃思维，提高科学探究能力。

三、关注科学、技术和社会的关系，深化情感态度与价值观教育

通过教材展示给学生的生物学，是在先进的技术手段支持下不断成长的生物学，是通过技术而不断转化为现实生产力的生物学，是在广阔的社会背景中，对人类文明有着巨大推动作用，同时又可能产生一些负面影响和冲击的生物学。为此，教材一方面介绍有关生物科学、技术和社会关系的资料，另一方面还引导学生深入探讨生物科学、技术和社会三者之间复杂的互动关系，理解科学的价值和局限性，养成热爱科学、尊重科学、理智地运用科学成果的情感和意识，树立人与自然和谐发展的观念，形成科学的价值观。

教材通过多种方式突出了这方面的教育。

1.通过资料搜集和分析、思考和讨论、调查、评价等多种活动，落实科学、技术和社会关系的教育。

2.在必修模块中设置“科学·技术·社会”和“与生物学有关的职业”等栏目；正文中特辟“与社会的联系”小栏目。

3.在选修模块中分别设置相应栏目。如“生物技术实践”中的“课题背景”，“生物科学与社会”模块中的“从社会中来”“到社会中去”及“现实中的问题”“现代生物科技专题”中的“实践活动”“进展追踪”“论坛”“热点问题讨论”等。例如，设置“论坛”引导学生深入讨论生物技术的安全性和伦理问题。

4.在教材的作业系统中设计相关的练习题。

教材通过介绍科学家从事科学研究的实例、安排学生探究活动和讲述有关知识等多种途径，试图构建具有生物学科特点和时代特色的情感态度与价值观体系（见图2）。

四、重视知识内容与生活经验的联系，激发求知欲，驱动知识的建构

借鉴有意义学习和建构主义学习理论，教材内容的表述不是从概念到概念，而是尽量从生活经验入手，创设较好的问题情境或悬念，激发学生的学习兴趣，促使学生头脑中发生新知识与原有经验之间的联系，完成知识的建构，同时也理解所学知识的价值。

1.必修模块的每节都从“问题探讨”入手，该栏问题除了出自科学史，主要是从学生的生活经验中提炼。

2.教材重要概念和过程的阐释，尽可能结合学生的经验和生活体验，使之亲切而生动。

3.不少章节采用问题串的形式，引导学生步步深入地分析问题，解决问题，建构知识，发展能力。在“分子与细胞”模块，还设有“与生活的联系”栏目。

4.作业系统中注意习题与生活、健康、环境等方面的联系和实际应用。

五、加强内容的引导性和开放性，促进探究性学习

为促进学生形成主动、探究、合作的学习方式，教材改变了传统的注入式写法，也未停留在经典的启发式写法上，而是引导学生提出问题，分析问题，通过各种途径寻求答案，在解决问题的思路和科学方法上加强点拨和引导。

教材内容的开放性表现在以下几个方面。

1.有些问题，不是直接给出答案，而是让学生自己探究。

2.有些问题，并未叙述得面面俱到，而是提出要求，让学生自己搜集信息，特别是联系当地和当前实际的信息。

3.探究活动的写法重在引导，探究的课题、材料用具和方法步骤不做过死的规定；对于难度较大的探究活动，教材提供了参考案例。

4.介绍生物科学上目前尚未解决的疑难问题或存在的争议，体现科学体系的开放性。

5.有些练习题的答案不唯一。

六、改进作业系统，促进评价的改革

评价方式的改革是课程改革的关键环节之一。教材改变了作业系统主要为巩固知识而设计的传统做法，以期促进生物课程的评价改革。

1.作业系统围绕知识、能力和情感三方面的目标来设计，特别重视知识的迁移、方法的运用和发散思维的培养。例如，必修模块每章后都有“自我检测”题（见图3），帮助学生从知识的掌握和能力的发展等方面进行自我评价。

2.作业系统的内容既包括章节后的作业题，也包括某些探究活动中的讨论题；既有随堂练习和技能训练，又有阶段性的自我检测；既有书面作业，又有课外实践、撰写综述报告等实作评价的内容。

第8篇：现代教育技术概述范文

文章编号：1671-489X（2015）08-0034-03

1 教育信息化概述

何为教育信息化 在我国学者围绕教育信息化开展的大量研究中，就其概念而言，南国农先生指出，教育信息化就是将信息技术运用到教育中，其中主要涉及资源开发及过程优化，目的是达到对学生信息素养的培养和提高，促进教育现代化[1]；黎加厚则认为教育信息化是一种新的教育体系，这种新教育体系的基础是现代信息技术，涉及与教育相关的观念、组织、内容、模式、技术、评价、环境等的变革，是一项关系教育改革和教育现代化全局的系统工程[2]；李克东也用了系统工程的概念来理解教育信息化，认为教育信息化是一项加速教育现代化的系统工程，并指出教育信息化的目标是培养适应信息社会的人才[3]；何克抗先生则将教育信息化定义为：“信息与信息技术在教育教学领域和教育教学部门的普遍应用与推广。”[4]可见，教育信息化强调的是现代信息技术在教育领域的运用，其目的是提升教学质量、培养适应信息时代的人才。

教育信息化发展现状 信息技术作为学习型社会最有利的推动武器，其应用范围和程度已经扩展到全世界，各国在信息化的浪潮中迎难而上，紧跟时展，制定出诸多相关政策措施。国外教育信息化相关政策文件包括：美国“国家信息基础设施”“信息高速公路”“国家教育技术计划”；澳大利亚“数字教育革命”；东盟ICT国家计划；等等[5]。

我国政府也出台了一系列相关政策，如2010年我国教育部颁布的教育信息化纲领性文件――《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010―2020年）》。党的“十八大”报告更是把“信息化水平大幅提升”纳入全面建成小康社会的目标之一。2013年6月，全国教育信息化管理干部专题培训班在我国国家教育行政学院拉开序幕，七期培训班共计1100多人参加培训。

教育部副部长杜占元指出，教育信息化是国家教育战略选择。在论述教育信息化的重要性时，陈宝江教授指出，教育信息化已经不再是一个概念问题了，已经到了非干不可的地步了，抢占教育先机占领教育制高点的人，就是那些走在教育信息化道路最前面的人。学习型社会已经成为未来社会发展的方向，可以预见，未来的学习将是在信息化学习环境中的学习，在这样的环境中，人人可创造、人人可享有优质教育资源。无论是在沿海发达城市，还是在中西部地区，未来的宽带网络将全面覆盖所有学校，各地区教育管理信息化水平将均衡发展。

教育信息化存在的问题 在当前我国教育信息化全面推进并取得一定成效的同时，也相应出现一些问题，比如：在人员及部门分工上，信息化教学资源的开发运用被少数人所垄断，技术上的要求加大了全民参与、人人贡献的难度；教育相关机构彼此孤立，缺乏互通性。在资源开发效果上，教育信息化理论与实际严重脱节，相关教学软件缺乏交互性及智能性；各种教学资源零星琐碎，未得到系统整合。此外，教育信息化的认识误区普遍存在。正如杜占元强调，高级计算机、智能移动设备的教学应用，仅仅是信息产品在教育领域的应用，算不上是教育信息化，真正意义上的教育信息化是信息技术与教育教学过程的紧密结合，是信息技术为促进教育生产力而对教育教学过程的改造。而许多教育工作者往往就是将教育信息化等同于信息产品在教育领域的应用，以致多媒体教室呆板乏味，缺乏趣味性，信息技术的作用不仅没有得到良好发挥，还使得教师对多媒体设备产生反感情绪，等等。

2 社交媒体概述

社交媒体及其特点 基于互联网社会交往的需要，社交媒体孕育而生，2008年以来，社交媒体更是受到学术界的广泛关注。就其概念界定方面，比较有代表性的有国外学者安东尼?梅菲尔德的论述，以及国内学者王宏涛、王宏武两位研究者的论述。安东尼?梅菲尔德认为，社交媒体是具有参与性、公开性、交流性、对话性、社区性和连通性的在线媒体，能够给用户提供广阔的分享平台和空间[6]。

研究者王宏涛、王宏武认为，社交媒体的技术基础是Web2.0，新的功能特点是在线互动和对话，用户变被动的信息接受者为主动的信息创造者和传播者，其类型包括博客、微博、图片分享、视频分享、论坛、社交网站和网络社区等[7]。

就社交媒体的特点而言，比较有代表性的是研究者曹博林的论述，他将社交媒体的优点总结为：用户平民化、交流方式具有社交性和对话性、网络平台的匿名性以及信息内容的海量性[6]。

学术界对于社交媒体的研究除了其概念、优点外，也有有关其缺点与不足方面的研究，但总体而言，对社交媒体的赞扬和肯定多于批判。就社交媒体存在的问题，研究者指出，社交媒体传播规范的缺失、信息传播的失控，致使社交媒体的传播极易出现各种负面功能。革新者将社交媒体看成无所不能的组织工具，高估了社交媒体的效用。社交媒体信息海量性的特点，加大了用户在信息海洋里迷失的可能性；社交媒体虚拟性和言论自由性的特点，同样有可能会形成对公众舆论的误导[8]。在正视社交媒体不足的同时，要承认社交媒体的缺点并不能抹杀其在信息化教育中的发展运用。

社交媒体与教育信息化 截至2014年4月，我国学者针对社交媒体进行的研究主要涉及其概念、特征，以及社交媒体与政务、社会事件、外交等的关系五个大的方面，其次是诸如社交媒体与传统媒体关系、社交媒体的负面效应等方面的研究[9]。有关社交媒体在教育信息化领域的运用研究还比较少，比较典型的是就社交媒体在高中英语教学中的应用展开论述的研究。研究者在对社交媒体改变传统教学模式、满足学生个性化学习等方面的优点进行论述的基础上，以微博、微信两大社交媒体平台为例，分析社交媒体在高中英语教学中的应用。可见，在促进我国教育信息化发展进程中，社交媒体的运用优势已经受到一定关注，但还处于起步阶段，有关研究也还比较少。

教育信息化范畴包括信息化基础设施建设等，将数字化教材、教学视频、电子档案、实验演示等海量数字化教育教学资源，通过网络平台集中存贮与管理，借助多媒体教室投影、手机、电脑等接入终端，虚拟教学实验演示工具等现代化手段，实现资源共享与移动学习，将会是未来教育信息化不可逆转的趋势。开发支持教育信息化的媒体工具，已是当今时代教育信息化中永恒的主题，在支持教育信息化的媒体工具开发中，社交媒体的开发应用将为教育信息化基础设施建设注入新的活力。

3 支持教育信息化的社交媒体开发要点

以数字化教学资源的三易为目标 开发能在任何教与学情境下轻松使用的社交媒体，追求数字化教学资源易得、易用、易识别的三易目标。在教室、实验室、家中甚至在公交车上、在咖啡厅里，在将有限的物理学习空间扩大为无限逻辑空间的同时，消耗更低的资源来营造更安静的学习环境，使教师能轻松教学，学生能高效学习，并最大限度减轻学生书包的重量，最终的追求是达到数字化教学资源的三易，即易得、易用、易识别。

覆盖任何领域，适当侧重职业教育 开发全面覆盖教与学领域的社交媒体，宏观上覆盖高等教育、职业教育、基础教育等各个层次，微观上覆盖任何学科、任何章节、任何知识点。在均衡促进各领域发展的同时，适当侧重职业教育。2014年以来，我国两位领导人少有地就职业教育问题发表言论。2014年6月，主席在全国职业教育工作会议上指出，职业教育在多样化人才培养、技术技能传承以及促进就业中的重要性不容忽视。李克强总理强调，职业教育大有可为，也应当大有作为。正如媒体报道，领导人对职业教育的忧虑并不是无据可依的，因为处在较低层次的职业学校的质量可能会对中国未来经济增长产生重大影响。

平台要先进智能系统化，政策要跟进 教育信息化社交媒体的开发要抓牢各大要素，包括教与学所涉及的师生及其他工作人员、教学内容、教学方法以及政府方面等。

1）教育信息化社交媒体平台要具有系统性。教育信息化社交媒体平台要能整合信息化教学资源，形成系统，要能实现诸如教室、实验室等教学环境的便利连接，要能充分利用人员、场地、设备等资源，扭转理论教学和实践教学在时空上割裂开来的局面。

2）教育信息化社交媒体平台要具有智能性。在传统教学互动与管理模式的基础上，开发智能化的社交媒体学习平台，推进教与学的深度融合，使教学行为更加人性化，学习行为更加具有自主性。平台除了提供传统的互动管理，更要注重实现提供轻松便捷的影像录制和播放功能。

3）教育信息化社交媒体平台要具有先进性。社交媒体上的教学内容开发要以先进的教学手段和方法为导向，创新教学模式，提升教学质量及教学效率，降低教学成本。

4）教育信息化社交媒体平台要具有政策性。政府方面，推进多媒体技术发展，制定引导性鼓励政策。教育信息化的目标是提升教育生产力，科学技术是推进教育信息化发展的强有力因素，基础设施建设是教育信息化实施的基础，政策又是基础设施建设中起引导和促进作用的关键一环。

第9篇：现代教育技术概述范文

【关键词】现代教育技术;公共课程;改革;设计

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2010)02―0065―05

随着教育信息化的发展,各级各类学校的教学环境得到了极大改善,教学资源极大丰富,不但为教学改革的深入发展奠定了物质基础,也为教学深化改革做好了思想和理论的准备。而教学改革深入进行的关键在于教师教育观念的更新和教育技术能力的提高。为此,教育部提出了“中小学教师教育技术能力建设计划项目”,在加强对现有教师教育技术能力培训与提高的同时,也将把未来教师的职前教育技术能力培养列为教师专业发展的重要内容。

为了适应未来教师岗位的要求,各级各类师范院校都开设了《现代教育技术》公共课,以初步培养师范生的教育技术能力。但是在文献调研和实际调查研究中,我们发现存在不少问题,归纳起来主要有:

(1)缺乏标准、随意性大

全国大范围的开课竟没有一份权威的课程标准,能够检索到的寥寥几份“教学大纲”内容也不完整,不规范。因为没有统一的要求,造成课程开设的随意性很大。[1]-[3]

(2)目标不合理,内容结构有缺陷

现有课程的教学目标有的倾向于理论知识的获得,有的倾向于“技术”的掌握,而关注学生教育技术能力形成的目标才刚刚引起大家的注意。[4]-[9]

在调研中,我们收集到100多种《现代教育技术》公共课程的教材,体例大相径庭。有的以教学设计为核心,有的以信息技术为主要内容,有的甚至仍然停留在媒体技术阶段,用绝大部分篇幅介绍各种媒体的结构和使用,以促进学生教育技术能力的形成为主线的教材少之又少。[10]-[17]

(3)教学方法陈旧、评价方法单一

虽然有的学校采用了学生自主学习、合作学习、基于任务的学习等新的教学方式和学习方式,但是为数不多。大多数学校仍然采用老师讲、学生听,然后完成作业的传统的教学方式;由于公共课学生多、课时紧,有的学校的学生很少甚至从来不进行实践。[18][19]

对于学生学习结果的评价多采用考试的方式进行,最多参考学生的作业,而很少采用学生作品评价、学习过程评价的方法。[20]-[22]

为了探讨解决这些问题的方法,我们在全国社科基金“十一五”规划国家课题《信息技术环境下多元学与教方式有效融入日常教学的研究》中申报了“《现代教育技术》公共课程的整体优化教学改革研究”子课题。课题研究从社会需求分析入手,首先制定课程标准,对课程的性质、目标、内容做出了说明和规定,对教学与评价提出了建议;并根据课程标准编写、出版了新教材。随后用了三年的时间,对新教材从课程教学设计、课堂教学设计到自主学习教学设计,进行了教与学的方式的全面改革和实践,为《现代教育技术》公共课程的改革总结了经验和教训。课题研究的关键工作如下所述。

一 制定课程目标

《现代教育技术》公共课的任务是使师范生在毕业前得到基本训练,初步具备教育技术的能力,以尽快缩短从事教学工作的适应期。因此,确定本课程的目标是制定课程标准首要工作。

制定《现代教育技术》公共课的课程目标首先需要进行社会需求分析,知道社会发展对教师教育技术能力的要求是什么。

2003年10月,中国教育技术协会在网上公布了《中国教育技术标准(试行)》(JJXHB101-2003),对所有参与教育过程的人员:学生、教师、教育管理者和教育技术职业人员应具备的教育技术素养(以下简称技术素养)做出了明确的规定。

2004年12月,教育部颁布了我国第一个教师专业标准《中小学教师教育技术能力标准(试行)》,对全国中小学教学人员、管理人员和技术支持人员的教育技术能力提出了具体要求。

两个标准的,为中小学教师的专业发展指明了方向,同时也为未来教师(师范生)的培养提供了社会的、岗位的需求,为制定《现代教育技术》公共课的课程目标提供了依据。

1 中国教育技术标准(试行)中有关教师的内容

在《中国教育技术标准(试行)》中,教师教育技术标准(Standards of Educational Technology of China for Teachers,简称SETC•T)中的“教师”是指专职从事教学工作的人,分为专任教师(现在正在从事教学工作的教师)、实习教师(从事教学工作不满一年的新教师)和未来教师(师范生及准备从事教师职业的人)三部分。对于教师来讲,技术素养是参与教育、教学过程的必备条件。本标准的贯彻实施,对提高教师的素质,促进教师的专业发展具有明显的导向作用。标准中对教师的教育技术素养提出了基本要求,并对上述三类人员提出了用于培训和考核的绩效指标。[23]

(1) 对教师的基本要求

Ⅰ. 掌握相关技术的知识和技能

Ⅱ. 运用技术优化教与学的过程

Ⅲ. 运用技术改进教与学的评价

Ⅳ. 运用技术提高教与学的绩效

Ⅴ. 具有信息意识,遵守与技术相关的社会伦理道德、法律和法规

(2) 未来教师的绩效指标

21世纪的未来教师(师范生及准备从事教师职业的人)应该做到:

①初步掌握与教学过程相关的理论,了解教育技术相关的知识,以及教育技术对教学改革及教育信息化的意义和作用。(Ⅰ)

②初步掌握教学设计的理论和方法,能够在他人的指导下进行教学过程的设计、实施和评价。(Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ)

③运用技术进行信息的收集、分析和处理,初步评价各种信息及资源对教学的适用性,并学会选择哪些能够促进教学、提高教学效率的信息和资源。(Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ)

④学会鉴别在教学过程中用到的各种资源,满足学生的学习需求,支持学生的学习。(Ⅰ、Ⅱ、Ⅳ)

⑤了解与教学相关的各种评价模式和评价策略,学会运用技术对学生的学习结果进行评价。(Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅴ)

⑥了解课程标准及“学生教育技术标准”,初步掌握信息技术与课程整合方法。(Ⅰ、Ⅱ、Ⅳ)

⑦运用技术进行专业知识、教育理论的学习与实践。(Ⅱ、Ⅳ)

⑧在他人指导下创设有利于学习的环境,学会安全、负责任地使用技术有效地进行教学。(Ⅰ、Ⅱ、Ⅳ、Ⅴ)

⑨运用技术与同伴、教师、专家及更大范围的人们进行交流与合作。(Ⅰ、Ⅱ)

⑩掌握各种常用技术设备的操作,了解在教育、教学中可能用到的各种软件的使用方法,以及技术在教学过程中会碰到的安全、道德及法律问题。(Ⅰ、Ⅴ)

2 中小学教师教育技术能力标准(试行)中有关教学人员的内容

我国中小学教师教育技术能力标准(试行)采用了“414N”的体系结构:[24]

4表示有四个能力素质维度(一级指标);

14表示有14个二级指标;

N表示有N个概要绩效指标(对于教学人员、管理人员、技术人员这三类子标准,N依次为41、46、44)

教学人员子标准中的4个能力素质维度是指“应用教育技术的意识与态度、教育技术的知识与技能、教育技术的应用与创新和应用教育技术的社会责任”。与4个能力素质维度相对应的14个二级指标如图1所示。

教学人员子标准中对应于14个二级指标有41项概要绩效指标(请参阅标准原文)。

3 课程目标的确定

依据上述两个标准,我们确定《现代教育技术》公共课的课程目标为:

(1) 知识和技能目标

①了解教育技术的基本概念和基本原理。

②初步掌握教学设计的一般方法。

③掌握教学资源(教学媒体)选择和使用的方法,初步学会教学资源(教学媒体)的加工和制作。

④知道教学过程与教学效果的评价方法。

(2) 能力目标

①能够正确地描述教学目标,分析教学内容,并能根据学生特点和教学条件设计有效的教学活动。

②了解信息技术与课程整合的基本要求,能够完成一节基于信息化环境的课堂教学设计方案。

③能够利用技术与同学和老师在教学过程和教学资源的设计、选择与开发等方面进行交流与合作。

(3) 情感态度目标

①能够认识到教育技术能力是教师专业素质的必要组成部分。

②能够认识到教育技术的有效应用对于优化教学过程,培养创新型人才的重要作用。

③培养不断学习新知识和新技术以完善自身素质结构的意识与态度。

二 确定内容标准

根据两个标准的内涵和课程目标的要求,我们认为教师的教育技术能力主要由教学设计与实施的能力和教学资源应用与开发的能力组成。因此,《现代教育技术》课程的内容体系应该如图2所示:[25]

从图中可以看出,在了解教育技术基本理论的基础上,学习内容将分成两条平行的路径:一条以教学设计为核心,重在培养学生的教学设计与实施的能力;另一条以教学资源为核心,重在培养学生教学资源应用与开发的能力。两部分学习内容是相互关联的,因此在教学中是穿行的。在上述两部分教学活动完成后,安排教学技能的综合实践活动,以使学生掌握的单项技能逐步形成教育技术的综合能力。为此,将《现代教育技术》课程的教学内容具体安排为三部分:①基本理论部分,包括教育技术的基本理论、教学设计的基本理论和方法、信息技术与课程整合的理论与方法;②教学资源部分,包括教学资源的构成、应用与开发;③教学技能训练部分,在教学设计实战训练和教学资源设计与开发训练的基础上,进行综合训练以形成初步的教育技术能力。教学内容的具体目标如下:

1 基本理论部分

(1) 教育技术概述

①理解教育技术的定义、了解教育技术的内涵;

②了解信息技术的概念及其在教学中的作用;

③理解教育技术在教育改革中的作用;

④知道信息社会教师需要具备的教育技术能力的内涵。

(2) 教育技术的理论基础

①了解常用的学习理论的主要观点及对教学过程的影响;

②了解常用的教学理论的主要观点及对教学过程的影响;

③了解常用的传播理论的主要模式及对教学过程的影响;

④了解系统理论的构成及对教育技术的指导意义。

(3) 教学设计

①理解教学设计的定义,知道教学设计的层次,掌握教学设计的操作程序;

②初步学会进行课程教学设计的方法;

③初步学会进行课堂教学设计的方法;

④初步学会进行自主学习教学设计的方法。

⑤初步学会教学评价的方法。

(4) 信息技术与课程整合

①了解信息技术与课程整合概念;

②知道信息技术与课程整合的层次;

③知道信息技术与课程整合的原则和方法。

2 教学资源部分

(1) 教学资源概述

了解教学资源的定义、内涵和在教学中的作用。

(2) 教学资源的构成

①了解教学资源的构成;

②知道教学媒体的种类,特点和作用;

③知道教学环境的构成。

(3) 教学资源的应用与开发

①学会教学资源的检索、收集与加工;

②初步学会常用教学资源(多媒体课件、网页)的设计与制作;

③初步掌握教学资源的评价;

④知道简单教学环境的选择和构建;

⑤学会教学资源的应用

3 教学技能综合训练部分

(1) 教学设计实战训练

①根据自己熟悉的学科,从中小学教材中选择一个单元,完成该单元的课程教学设计方案;

②依据上述单元教学设计,选择其中一节课,完成课堂教学设计方案;

③依据上述单元教学设计,选择一个主题活动,完成自主学习教学设计方案。

(2) 教学资源设计与开发训练

①依据上述课堂教学设计方案,完成一个配套的演示文稿(其中包含有:文本、图片,链接有视频、音频或动画);

②针对方案中的教学重点或难点,设计、制作一个多媒体课件;

③以小组为单位,为自主学习教学设计方案合作开发一个专题学习网站。

(3) 综合训练

①每个小组选派一名代表,运用完成的课堂教学设计方案和配套制作的教学资源在班内进行模拟讲课。全班同学运用《课堂教学效果评价表》进行真实的评价练习;

②结合教育实习,组织中小学生按照自主学习教学设计方案进行实际学习活动,评价实施的效果。

我们在完成课程目标和教学内容标准的基础上,对教学实践、教学评价、课程资源的开发和利用,以及教材的编写提出了建议,完成了课程标准的制定。

三 编写教材

我们以图2为《现代教育技术》公共课的知识与能力框架,根据课程标准的要求,编写了《现代教育技术教程》,于2006年由内蒙古教育出版社正式出版。[26]

教材严格按照内容标准的要求编写,标准中的一级标题对应着教材中的“编”,二级标题对应着教材中的“章”,三级标题的具体内容对应着教材中的“节”。经过三年的试用,任课教师反映该教材知识体系比较完整,注重对学生能力的培养,符合信息化环境下教师教育技术能力形成的规律;学生反映该教材条理清楚、目标明确,适合进行自主学习和合作学习,有利于培养自己的教育技术能力。

经过在课题研究过程中的检验和反馈,也发现教材中还存在着体例不统一和知识更新慢的不足,目前正在进一步做修改,以便更好地符合形势发展的需求,为培养21世纪的未来教师贡献力量。

四 进行教学方式与学习方式的改革

我们依据课程标准中对教学和评价的建议,在教学实践中,把新教材的内容和相应的教学资源放在中小学教师教育技术能力培训平台上,进行了基于网络平台的自主学习、小组合作学习,以及学习过程评价和多元评价的实验,改变了传统的教学方式和学习方式。[27]-[32]

与此同时,我们还进行了基于任务的学习和案例教学实验,学生们通过观察案例,完成各个单元的具体任务,最后通过作品(包括完成的教学设计方案和开发的教学资源包,以及说课和模拟授课)明显地看到自己的教育技术能力逐步提高,很有成就感。

从对考试成绩、网络学习平台的记录和调查问卷的分析可以看出,大多数学生喜欢新的学习方式,学习自觉性提高,学习成绩有所改善,学生的综合能力得到显著提高。

五 总结

经过三年的整体优化教学改革实验研究,从《现代教育技术》公共课课程标准的研究与制定、教材的编写和出版、教学过程的实施与改革,经过了一个完整的科学研究过程。在这个过程中,不仅使我们得到了锻炼,也为《现代教育技术》公共课程的改革探索了一条可行的路线。

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The Re-design in Public Course Take Modern Educational Technology for Example

WANG Yuan

(Huhhot Vocational College Huhhot, Iinner Mongolia, 010051,China)