儿童早期教育的方法精选(九篇)

第1篇：儿童早期教育的方法范文

【关键词】早期特殊教育；障碍者教育法案；不让一个孩子掉队；美国

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0082-05

0~5岁是有发展障碍和有特殊需要的儿童发展的黄金时期。美国的早期特殊教育（Early Childhood Special Education）广义上是为所有0~5岁（有的州规定是0~9岁）有特殊需要的儿童的早期发展提供各项服务，包括早期评估和早期发现、早期干预、早期教育等，狭义上是为那些符合法律规定的0~5岁特殊儿童提供适合其特殊需要的教育和相关服务。多年来，美国政府制定、颁布和修改了大量相关法案，以突出儿童特别是特殊儿童的权利，并且对联邦政府和各州政府的职责、教育经费的投入、教育对象的资格、学前特殊教育师资水平、不同学科的协作、家长参与特殊教育等规定不断细化，使美国0~5岁有发展障碍儿童和有特殊需要儿童的权利得到了较全面的保障。

目前，美国颁布（修订）的最新而且与早期特殊教育密切相关的一部法案是2004年颁布的《障碍者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act,简称IDEA）。该法案强调要为特殊儿童提供教育服务，其中B部分对3~21岁障碍者的特殊教育和相应服务作出了规定，C部分则规定为0~3岁特殊儿童提供专门的“婴儿和学步期儿童项目（Programs for infants and toddlers）”。〔1〕《障碍者教育法案（2004）》于2005年7月1日生效，但实际上直到2006年8月14日美国教育部才颁布了该法案修正案的最终文本，该文本正式生效的日期是2006年10月12日，法案的名称也改为《障碍者教育促进法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004），〔2〕但习惯上仍被称为《障碍者教育法案（2004）》，本文也使用这一称呼。最终的法案修正案的许多条文与2001年美国联邦政府颁布的面向学前到高中阶段普通教育的联邦立法――《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind,简称NCLB）的内容相呼应，力图使两个法案在操作层面上保持更多的一致性。

通过文献检索、在美国早期特殊教育机构的观察以及与当地专业人员的讨论等，笔者对目前美国早期特殊教育立法，尤其是对《障碍者教育法案（2004）》进行了研究，并结合我国的国情进行了反思，以期为我国特殊儿童的早期教育、早期干预等提供一定的理论和实践参考。

一、《障碍者教育法案（2004）》：早期特殊教育立法的重点和新变化

1.对于障碍类型的规定：谁可以获得早期特殊教育

《障碍者教育法案（2004）》对于哪些儿童具有法定资格可以接受早期干预、特殊教育和相关服务作出了明确的规定。法案具体规定了13种障碍类型，包括自闭症、聋―盲、聋、情绪紊乱、听力损伤、智力障碍、多重障碍、肢体损伤、其他健康损伤、特定学习障碍、言语与语言损伤、外伤性脑损伤、视力损伤（包括盲）。〔3〕另外，为了与C部分为0~3岁特殊儿童提供的早期特殊教育相呼应，B部分还增加了为“3~9岁患有发展迟缓的儿童(各州情况不同，也可能是3~5岁)”提供相关服务的条款。各州可以根据具体情况，确定“发展迟缓”的评估标准。“发展迟缓”的界定标准可以是未满5岁（有的州延长到9岁）的儿童因生理、心理或社会环境因素，在知觉、认知、动作、语言及沟通、社会情绪或生活自理等方面的发展较同龄儿童迟缓，但其障碍类型无法确定者；也可以是指未满5岁的儿童在生理发展、认知发展、语言发展、社会心理发展或生活自理能力发展等方面有异常或有可预期的发展迟缓现象。“发展迟缓”概念的增加，使得按照原先的13种障碍类型的规定无法获得早期干预服务的儿童也可以获得相应的服务。在经过正式评估（多学科协作的评估）后，如果儿童被确定存在发展迟缓（根据各州的标准）或者被诊断为患有某一已知的障碍而可能会导致发展迟缓，比如唐氏综合症，他可以依法获得早期干预服务和支持。IDEA（2004）规定各州要为“需要获得相应服务的患有此类障碍的婴儿和学步期儿童”制定相应的计划并提供适当的早期干预服务（见表1）。〔4〕

2.对于教师的要求：谁来进行早期特殊教育

《障碍者教育法案（2004）》对于特殊教育教师的资质提出了更高的要求，与《不让一个孩子掉队》法案对“高资质的教师”的要求相呼应。IDEA（2004）要求“核心学科的任教教师”必须有州级特殊教育教师资格证书或者通过资格考试、至少已获得本科学位等，“核心学科”包括英文、阅读或语言艺术、数学、科学、外语、公民和政府、经济、艺术、历史和地理；〔5〕而“教授多门课程的特殊教育教师”必须达到其所教学科要求达到的专业要求等。另外，教育部的官方条文解释中还指出，如果某个州的早期教育或学前教育项目是属于小学和初中学校系统的，那么《不让一个孩子掉队》中对中小学教师的“高资质”要求也适用于早期教育或学前教育教师，〔6〕即这些州的早期特殊教育教师必须符合该州关于教师资质的要求。

3.家长的权利和义务：谁来参与早期特殊教育

家长在发现儿童的特殊需要、为儿童获得适当的服务和教育进行呼吁、与教师和其他服务提供者进行协作以确保儿童获得适当的服务等方面都有着不可替代的作用。IDEA（2004）确保了家长在儿童早期特殊教育中的重要作用，特别是家长在儿童的早期评估和早期干预服务过程中享有参与权和决定权，但是也明确了家长要承担的相应义务。

IDEA（2004）强调了家长的权利和义务，对“家长同意”作出了详细的规定：在为儿童制定个别化教育计划和个别化家庭服务计划时家长必须参与，家长有权对学校系统的决定按照法定程序提出异议；家长必须同意让儿童接受早期评估，在家长同意进行评估后的60天内相关部门必须完成评估（除非该州有更短的时限），而如果家长拒绝提交同意书，地方当局要根据司法程序按照州级法律规定的评估程序进行评估；在确定儿童享有特殊教育服务资格后，如果家长拒绝或没有提交同意儿童接受早期特殊教育服务的同意书，地方教育局则不承担责任。〔7〕《障碍者教育法案（2004）》再次强调了“程序性保障”的重要性，详细规定了当儿童与家长以及学校出现纠纷时各自可以采取的司法行动。〔8〕

4.过渡和衔接：从C部分到B部分

一般而言，接受C部分早期干预服务的儿童在2岁半时开始进入一个衔接时期，以确保其能平稳地过渡到接受B部分的服务。此时要评估儿童在3岁时是否可以继续接受适当的服务或者确认其是否需要进一步的服务。一般的衔接包括两部分内容，一是通过多学科评估来确认儿童是否仍然具有法定资格享有B部分的服务和支持，二是在评估基础上制定一个特定的衔接计划。但是，因为经费和评估诊断等程序性问题，有些获得C部分规定的特殊教育服务的婴幼儿在3岁后无法顺利得到后续的适当的教育和服务。IDEA（2004）增加了一些要求，以促进从C部分到B部分的顺利过渡和衔接，如发展迟缓的概念在两个部分中得到统一，儿童在C部分的服务协调人可以参与后续衔接的个别化教育计划的制定会议等。为0~3岁儿童制定的服务方案被称为个别化家庭服务计划，服务协调人的工作是组织多学科评估并负责确保儿童可以获得该方案规定的各种服务。而IDEA（2004）规定服务协调人可以参与为3岁后儿童提供的个别化教育计划的制定会议，以此保证儿童可以享有具有延续性的早期干预服务，不会因为法律本身的年龄分段限制而中断或受到影响。

二、评论与分析

1.立法趋势：法律的科学性和发展性

美国最新的特殊教育立法，包括《障碍者教育法案（2004）》的最新修订案中都提出了一个概念，“以科学为基础的研究（Scientifically based research）”，这一概念指的是通过严格的、系统的和客观的科学研究的程序来获得与教育活动和教育计划相关的可靠的有效的知识。立法的依据和教育的依据都应该立足于充分的科学研究，只有经过研究证实具有有效性的理论才能付诸实践。

美国早期特殊教育立法的进程与时代的发展、专业人员和家长的不断呼吁等有关，也表明了教育立法除了具有一定的稳定性之外，还必须与时俱进，具有发展性，反映最新的儿童发展和教育研究成果，并能在理论和实践上真正保障和促进现实中的儿童获得最大限度的发展。

2.面临的挑战

第一，美国在早期特殊教育方面有多部立法，各部法律对自己涉及的领域作了明确细致的规定，但这样在实践层面上会产生很多问题，特别是衔接的问题。〔9〕尽管立法者试图加以平衡，但各部法律间还是有很多互相脱节的地方。在《障碍者教育法案（2004）》内部，从C部分到B部分的衔接问题在实践层面也一直没有得到妥善解决。

第二，虽然《障碍者教育法案（2004）》对于核心学科的特殊教育教师的资质作了规定，但是对于那些不是教授核心学科的为特殊儿童提供早期教育服务或者咨询服务的人员，比如行为干预等领域的早期特殊教育教师的资质问题，法案没有明确说明。这也是导致美国目前合格的特殊教育教师数量不足的原因之一。〔10〕

第三，虽然立法本身的出发点是为了促进每个儿童的发展，特别是让有特殊需要的儿童获得适当的平等的受教育机会，但如何应对实际操作中出现的诸多问题还值得进一步探讨。

第四，没有任何一部法律是十全十美的，可以涵盖并针对所有问题。美国在早期特殊教育方面的法律也存在缺陷。〔11〕正如前文提及的，目前还有很多重要问题是早期特殊教育法没有涉及或没有给予足够指导的。另外，由于美国的政治体制原因，许多法律条文的操作在各州之间存在很大差异，其中难免存在优劣之分。如何确定联邦政府和地方政府的职责，这也是一个很关键的问题。

三、对我国早期特殊教育的启示

我国还没有专门的针对特殊教育和早期教育的立法，但在现有的法律法规中，许多条文都指出要在早期对特殊儿童进行适当的教育和干预。例如，2008年4月24日修订的《中华人民共和国残疾人保障法》中规定了“残疾人教育，实行普及与提高相结合、以普及为重点的方针，保障义务教育，着重发展职业教育，积极开展学前教育，逐步发展高级中等以上教育”“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育机构的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭，对残疾儿童实施学前教育”。在《残疾人教育条例》《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中也有相关的倡导性规定。但是，目前我国还缺乏明确和系统的关于早期特殊教育的立法。〔12〕

我国的早期特殊教育近年来取得了一定的发展，受到了广泛的重视，但是仍存在很多问题，如缺乏有效的早期筛查和评估系统、大量的早期特殊儿童无法接受早期干预和特殊教育（特别是0~3岁阶段）、学前融合教育的质量仍有待提高等。虽然我国和美国的国情存在差异，但美国在早期特殊教育方面的一些立法理念、实践经验值得我们借鉴。

第一，早期特殊教育涉及多领域多学科，其法规政策的科学性对于特殊儿童及其家庭的权利保障具有重要意义。早期特殊教育立法应以相关科学研究和实践为基础。政府应该增加投入，鼓励和支持早期特殊教育领域不同学科的专业人员开展各项基础性的相关研究，并为政策制定提供参考和依据。

第二，完善现有的法律政策体系，增加保障早期特殊儿童权利的内容，明确相关职能部门、早期教育机构的责任和义务，对于早期发现、早期评估和诊断、早期教育和服务、经费投入、学前教育与小学教育的衔接等问题作出规定。在发达地区可以率先试点建立特殊儿童通报系统，完善特殊儿童诊断和评估制度，并构建特殊儿童学前教育阶段的多元安置模式，探索全方位的家庭支持模式，有效开展早期干预。

第三，完善师资和专业人员建设体系，特别是早期特殊教育教师的培训、资格认证等方面的内容，在现有的学前教育师资培训和特殊教育师资培育的基础上开创符合我国国情的学前特殊教师师资培训计划，制定相应的资质要求和标准，〔13〕同时关注各类相关专业人员的培训和资质认定，如育婴师等，借鉴美国多元化的早期干预服务内容，扩充我国早期干预服务的专业队伍。我们也要加强并鼓励包括特殊教育学、医学、学前教育学、心理学等多个学科在内的早期发展领域内的多学科协作以及多方合作，提高家长和社会团体在早期特殊教育方面的参与度，以促进儿童全面发展。

第四，通过立法进一步促进学前融合教育的发展。学前融合教育的有效性和必要性已经得到很多研究的证实，它不仅对于个体发展意义重大，而且对于整个社会的发展都具有极其重大的意义。学前融合教育应该进一步扩大受教育对象，将年龄扩展到整个学前阶段，障碍类型从狭义的特殊教育向广义的特殊教育拓展，同时还要提升教育质量。

参考文献：

〔1〕〔3〕〔8〕Department of Education USA. Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004〔EB/OL〕.〔2008-08-24〕.idea.ed.gov.

〔2〕〔6〕ZIRKEL P A. The new IDEA〔J〕.Learning Disability Quarterly,2007,(30):5-7.

〔4〕DANDHER J,SHACKELFORD J,HARBIN G. Revisiting a comparison of eligibility policies for infant/toddler programs and preschool special education programs〔J〕.Topics in Early Childhood Special Education,2004,(2):59-67.

〔5〕Department of Education.Assistance to states for the education of children with disabilities and preschool grants for children with disabilities, final rules〔J〕.Federal Register,2006,156:1-307.

〔7〕HYATT K J.The new IDEA: Changes,concerns, and questions〔J〕.Intervention in School and Clinic,2007,(3):131-136.

〔9〕HARDMAN M L.Outlook on special education policy〔J〕.Focus on Exceptional Children,2006,(4):2-8.

〔10〕BOE E E,COOK L H.The chronic and increasing shortage of fully certified teachers in special and general education〔J〕.Exceptional Children,2006,(4):443-460.

〔11〕SMITH B J.The federal role in early childhood special education policy in the next century:The responsibility of the individual〔J〕.Topics in Early Childhood Special Education,2000,(1):7-13.

〔12〕杨希洁.我国大陆特殊儿童早期干预研究综述〔J〕.中国特殊教育,2003,(4):63-68.

〔13〕Division for Early Childhood (DEC) of the Council for Exceptional Children.Position statement:Personnel standards for early education and early intervention 〔EB/OL〕.〔2008-08-24〕.省略.

An Updated Review on Early Childhood Special Education Legislation and Implement in America

Su Xueyun

(Department of Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

Toby Long

(Center of Child & Human Development, Georgetown University, Washington DC, 20057)

第2篇：儿童早期教育的方法范文

[关键词]自闭谱系障碍；早期干预；上海；现状

[中图分类号]G616　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2011)06-0047-04

自闭谱系障碍(autism spectrum disorders)是一种神经发育障碍，其主要表现为缺乏社会沟通和人际互动能力，并伴随重复以及刻板的兴趣。这种障碍一般在儿童3岁前会被发现，但往往难以完全治愈，一旦发病将伴随终生。由于自闭谱系障碍的病因至今尚不明确，因此无法采取相应的医学手段来治愈。目前国内外对患自闭谱系障碍的儿童主要是以早期干预为主，并以药物辅助进行发展性治疗。对于自闭谱系障碍儿童的早期发现和早期干预是帮助他们改善症状，回归主流社会的有效途径。这里的早期干预指的是针对6岁及以下经确认或疑似患自闭谱系障碍的儿童，以预防缺陷或者改善身心功能为目标，由医疗、教育与社会福利等专业团队提供持续与系统化的服务。

上海市作为中国较早开展自闭谱系障碍儿童早期干预工作的城市，已有特殊学校学前部、普通幼儿园特殊班、民办自闭谱系障碍儿童干预机构等为自闭谱系障碍儿童提供早期干预服务。本研究以自闭谱系障碍儿童的家长及教师为研究对象，旨在了解上海市接受早期干预的自闭谱系障碍儿童的基本情况、早期干预的师资现状、干预内容和方法、家长参与情况及干预效果等，以期分析上海市早期干预工作中存在的问题，为更有效地开展自闭谱系障碍儿童早期干预提供参考。

一、研究对象与方法

限于条件，本研究未涉及上海市提供自闭谱系障碍儿童早期干预服务的医疗及社会福利机构，只涉及6所开展早期干预工作的专业教育机构。接受调查的6所专业教育机构中有4所是公办性质，2所是民办性质。研究者对6所专业教育机构中在自闭谱系障碍儿童班级任教的教师及障碍儿童家长进行了调查。

研究者主要采用问卷调查法，自编《上海市自闭谱系障碍儿童早期干预现状调查问卷(家长版)》及《上海市自闭谱系障碍儿童早期干预现状调查问卷(教师版)》。问卷经过4轮修改，吸收了家长试测后提出的许多意见，最终定稿。回收的有效问卷中，家长问卷69份，教师问卷46份。

研究者采用统计软件SPSS17.0、Excel2003对数据进行统计分析。

二、结果与分析

1　自闭谱系障碍儿童的基本情况

研究者统计了自闭谱系障碍儿童家长提供的首次发现儿童可疑症状的时间、儿童首次接受评估诊断的时间、确诊时间以及开始干预的时间(统计结果见下表)，发现早期发现的平均年龄在2岁5个月，首次接受评估的平均年龄要延后6个月，确诊的平均年龄要再延后7个月。从最初发现可疑症状到最后接受专业机构的干预，中间的平均时间跨度长达19个月。3岁前开始接受机构早期干预的自闭谱系障碍儿童仅占被调查儿童总数的27.5％，4岁前开始接受机构早期干预的自闭谱系障碍儿童仅占被调查儿童总数的50％。开始接受机构早期干预的自闭谱系障碍儿童最小年龄为1岁5个月，平均起始年龄为4岁，比平均确诊年龄晚6个月。这一方面说明家长没有意识到早期干预的时间紧迫性，另一方面说明上海市在早期发现、诊断和干预等方面缺乏有效衔接。

在被调查的69位儿童中，有54位是被上海市几家儿童医院或上海市精神卫生中心确诊为自闭谱系障碍的，其中高功能自闭谱系障碍儿童2位，有自闭谱系障碍倾向的儿童18位，轻度自闭谱系障碍儿童15位，中重度自闭谱系障碍儿童18位，广泛性发展障碍儿童1位。

2　早期干预的师资现状

调查显示，在从事自闭谱系障碍儿童早期干预工作的教师中，多达75％的教师仅有5年以下的自闭谱系障碍儿童干预经验，而从事自闭谱系障碍儿童教育工作达10年以上的教师仅占6.5％。这说明从事自闭谱系障碍儿童早期干预工作的教师大多为新任教师，教龄较短。此外，调查还发现有相当一部分教龄在16年以上的老教师是从普教转入特教工作的，接触自闭谱系障碍儿童教育的时间并不长。

对从事自闭谱系障碍儿童早期干预工作的教师的学历及专业背景进行统计后发现，教师的学历大多集中在大学专科(占37.0％)和大学本科(占52.2％)。从教师的专业背景来看，毕业于特殊教育专业的占总数的43.5％，其他依次为其他教育学科、学前教育、心理学、康复专业。这一调查结果表明从事自闭谱系障碍儿童早期干预工作的教师中只有不到60％的教师接受过特殊教育或与特殊教育相关(如康复、心理学)专业的系统培训。

3　早期干预情况

(1)儿童的分班情况及师资配备

在接受调查的干预机构中，民办与公办机构的分班情况有所不同。民办自闭谱系障碍早期干预机构一般每班有6-8名儿童，几乎全部为自闭谱系障碍儿童，无其他障碍类型儿童。通常按儿童年龄和障碍程度分班。每班配备2名班主任，同时配有课任教师。干预方式有小组活动及个别训练两种。而在公办自闭谱系障碍早期干预机构中，一般每班有10名儿童，同样按儿童年龄分班。每班会有3名左右儿童为自闭谱系障碍儿童，其余为其他障碍类型(智力障碍、脑瘫等)儿童。干预方式同样有小组活动及个别训练两种。每班配备2名班主任，同时配有课任教师。

(2)早期干预内容和方法

调查表明，教师干预最多的是运动(包括大肌肉动作和精细动作)、社会交往和语言三大内容，其次为生活自理能力及问题行为矫正。从干预的方法看，教师主要采用的是游戏干预、感觉统合训练及行为主义的方法，也有部分教师采用音乐干预等方法。

被访的全部教师都表示会为每位儿童制订个别化的教育计划，80％的教师表示会根据儿童的发展情况建立长期的干预反馈机制。

(3)每周有效干预的时间

有效干预是指干预的主要形式是一对一的个别教育训练，干预的内容、过程及环境都根据儿童的个体需要及时调整，具有一定的结构化特征。根据69位儿童家长的反馈，儿童每周都会在固定时间段接受有效干预(调查结果如下图所示)。然而，超过40％的被调查儿童每周接受有效干预的时间仅为1～10小时，干预时间明显不足。专家建议儿童每周接受有效干预的时间最好保证有30～40小时，而

目前仅有不足20％的儿童能达到这一要求。

4　家长参与情况

几乎所有接受调查的家长都会在家对儿童进行简单的干预训练。有半数家长表示制订过书面的家庭早期干预计划。从干预内容看，家庭干预更重视儿童生活自理能力的培养。干预方法则更倾向于游戏和感觉统合训练。

对儿童家长的参与态度进行调查后发现，家长对儿童接受早期干预都表现出积极的态度，大部分家长都能配合教师辅助儿童训练，会与教师、其他家长沟通交流，比较积极地收集关于自闭谱系障碍的信息。而在家庭集体讨论关于孩子的干预方案方面，家长的态度则有较大差异，42％的家长表示有过集体讨论，43％的家长表示没有集体讨论过。

5　干预效果

调查显示，半数以上的家长对于教育机构的干预效果感到满意，并且绝大多数家长对孩子接受干预后的进步持乐观态度。

来自教师的反馈则表明，影响自闭谱系障碍儿童早期干预效果的主要因素在于干预时间不足，还有就是寒暑假等假期的干扰以及家庭内部的教育态度分歧等。另外值得注意的是，仅有45％的教师认为他们的干预训练是有针对性的。这说明超过50％的教师在制订干预计划或者实施干预训练时缺乏有效的方法和内容，使人对其专业性产生怀疑。

三、思考及建议

1　尽快建立并完善自闭谱系障碍儿童的教育支持体系

调查结果显示，虽然家长会求助儿童医院、精神卫生中心等医疗卫生机构对儿童进行障碍评估和诊断，但通常只由某位儿科医生或心理学工作者对儿童进行单独测试后得出诊断结论。这种简单的单学科评估体制很容易导致评估结论不能全面反映儿童发展情况的弊端，评估结果通常也仅仅是对儿童的判断归类，不能为特殊教育教师的早期干预提供积极指导。在特殊教育发展比较完善的国家，如美国，自闭谱系障碍儿童的诊断评估一般由多学科团队进行，多学科团队的成员包括心理学专家、特殊教育专家、专业教育机构教师、专业教育机构管理人员、家长等。他们有着一个共同的目标，就是科学地诊断儿童的问题，并提供合适的安置措施与切实可行的教学方案。可见，我国的自闭谱系障碍儿童的早期评估体系有待完善，有必要将医疗与教育机构密切联系起来，使评估诊断结果对安置措施及干预训练更有指导意义。

调查还发现，目前自闭谱系障碍儿童从早期发现到早期评估再到接受早期干预需要经历相当长的时间，导致儿童很容易错过宝贵的早期干预时机。一般认为，自闭谱系障碍儿童若能在3岁前开始接受早期干预，干预效果将是最理想的。因此，为了能够快速而有效地为自闭谱系障碍儿童及其家长提供相关服务，建立一个高效的教育支持体系是很有必要的。研究者希望这一教育支持体系能为自闭谱系障碍儿童提供“进门式服务”，即无论个体何时、何地进入这个支持体系，都能快速获得专业而有效的服务。

2　增加教师数量并推动教师专业发展

从师资配备上看，上述机构的师幼比远远低于日本，与英、美等国也差距甚远。与其他障碍类型的儿童相比，自闭谱系障碍儿童需要更多的教育支持，因此师幼比也应更高一些。所以说，上海市目前从事自闭谱系障碍儿童早期干预的教师数量应适量增加。

从调查结果看，接受调查的教师大多教龄较短，部分老教师则是从普教转入特教工作的，接触自闭谱系障碍儿童教育的时间不长，更何况毕业于特殊教育、康复、心理学、学前教育等与自闭谱系障碍儿童早期干预相关专业的教师不到被调查教师总数的60％，因此才会有超过50％的教师在制订早期干预计划以及实施干预训练时缺乏针对性。教师的教学经验、学历和专业知识与其干预效果是正相关的，教师的专业水平直接影响儿童的发展。因此，要提高早期干预效果，关键之一是促使教师队伍更加专业化。干预机构可以考虑为教师提供多种进修和提高机会，如请专家开设讲座，送教师参加培训等，以推动教师的专业发展。

3　延长有效干预时间

调查显示，自闭谱系障碍儿童每周接受有效干预的时间不足。影响有效干预时间的原因有许多，如干预经费、干预机构数量、家长意愿等。被调查的教师认为，在家长重视的基础上，为家长提供更全面的干预指导，促使家长更深入地参与干预活动，是延长有效干预时间的方法之一。政府提高自闭谱系障碍儿童的干预费用也是延长有效干预时间的一种方法。虽然从2007年开始，上海市残疾儿童康复救助项目为本市7岁及以下的残疾儿童每年提供3000元的补贴，但是自闭谱系障碍儿童的家长纷纷表示每年3000元只够在民办干预机构接受2个月的早期干预，可见这一福利保障体系没有很好地照顾到自闭谱系障碍儿童这一群体。提高面向自闭谱系障碍儿童的干预经费，或者增加公办干预机构的数量，促使公办机构为自闭谱系障碍儿童提供质优价廉的干预服务，将是改善目前状况的良方。

4　鼓励家长积极参与

第3篇：儿童早期教育的方法范文

【关键词】 早教知识；儿童保健；儿童发育

doi：10.3969/j.issn.1004-7484（s）.2013.11.718 文章编号：1004-7484（2013）-11-6717-02

儿童是社会主义事业的接班人，改善儿童发育和成长情况，具有重要的社会意义。社会与家庭在儿童一生发展中起着重要的奠基作用，所以我们应该为儿童的健康成长，提供良好的条件。儿童时期是人生中发育最快的时期，但是却很容易受到一些不良生长发育因素的干扰，导致小儿生长发育异常。儿童保健早教知识可以在早期发现儿童的生长发育异常，并采取及时有效的诊断与治疗措施。在孩子身心发育和发展的过程中，儿童保健早教知识发挥了重要的作用。本文主要观察将早教知识融入儿童保健对儿童发育的效果，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 收集2012年01月到2013年01月本儿童保健门诊进行系统保健的儿童208例，随机分为对照组与观察组，每组例数均为104。观察组中男孩64例，女孩40例，年龄在3个月到54个月之间，平均年龄为（15.93±2.34）个月。儿童的智商发育数值在70到102之间，平均智商为（88.82±10.82）。对照组中男孩57例，女孩47例，年龄在2个月到55个月之间，平均年龄为（18.93±2.09）个月。儿童的智商发育数值在72到103之间，平均智商为（84.02±12.92）。两组儿童的性别、年龄、智商发育数值等一般资料经过比较差异无显著意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法 对照组按照常规的方法对儿童进行保健指导，观察组将早教的内容融入到每次体检中，具体过程如下。在观察组儿童出生后的3d，采取NBNA对儿童的体格、健康、智力等项目作出全面的检查。工作人员加强与儿童家属之间的交流，使家长们了解清楚孩子的基本能力，并可以充分认识到早教在儿童保健中的重要意义。接着在之后的12个月里，给予观察组儿童随访性检测，1次/月。检测的内容项目多种多样，包括：儿童疾病情况、神经生长情况、大脑发育情况、身体营养情况等。在儿童出生的第二年，随访性检测的频率为每两个月进行一次。在儿童出生的第三年，随访性检测的频率为每四个月进行一次。之后按照早教专家鲍秀兰的早教教材，根据儿童的智力生长发育情况，针对性地为每位儿童制定一套个性化的早教方案。针对儿童语言、行为、社交、认知、体能等方面的训练，不断完善早教训练内容，并将早教的内容装订成手册，发给儿童的监护人，使家长更加了解训练方案，并配合给予儿童相应的教育与训练。

1.3 统计学处理 本次实验数据采用SPSS15.0软件进行统计学分析，计量资料采用t检验，计数资料对比采用卡方检验，以p

2 结 果

观察组的发展商状况、适应能力、语言能力、交际能力等方面，明显优于对照组儿童，差异显著，有统计学意义（P

3 讨 论

随着我国社会的发展，医疗模式不断创新，为了提高孩子的社会适应能力，家长们希望孩子身体健康的同时，更加关注其认知能力、语言能力、社交能力等方面的发展。可见对儿童采取早期教育，为其智力发育奠定了重要的基础[1]。在儿童时期，其大脑发育非常快，给予儿童针对性、个性化的正确指导，有利于促进其智力快速发展，使儿童在成长中形成良好的行为、思想、品质。在儿童的早期教育中，应该以儿童早期的发展理论为基础，观察其成熟状况，考虑其成长需求，将早教知识合理融入儿童保健当中[2]。一般情况下，在儿童出生时期便可以开始进行早期教育，然后再针对不同年龄阶段儿童实施不同的教育内容。针对周岁以下的儿童，可以开展感官功能训练、语言训练、动作训练等。在周岁到三岁之间的儿童，除了可以开展以上的训练，还可以开展感知能力训练、思维能力训练、记忆能力训练等。

为儿童提供多功能的训练，培养他们的个性发展，提高其综合素质。对六岁以下的儿童开展早期教育，有利于儿童保持身体、智力、精神、人格等方面的平衡发展，促进其健康发展。早期教育对儿童以及家属形成了重要的影响，对儿童具有重要的人生意义。在儿童三岁以前，其大脑发育是最快的，而外界的环境和教育对大脑发育造成了重要的影响。

通过本文的研究，根据儿童的智力发展情况，采取多样化、个性化的刺激，在最大程度上挖掘孩子大脑潜能。同时对儿童定期实施专业的早期潜能开发课程，提供保健、教育和抚养等方面的优质服务，以提高儿童的综合素质。观察组的发展商状况、适应能力、语言能力、交际能力等方面，明显优于对照组儿童。

婴幼儿智能发育的影响因素多种多样，包括[3]：遗传因素、疾病因素、环境因素、营养因素、教育因素等。对孩子开展一些亲子互动的益智游戏活动，使家长更加了解婴幼儿的正常发育过程。总而言之，将早教知识融入儿童保健中有利于促进儿童的健康发育成长，提高儿童的综合素质，促进其全面发展。

参考文献

[1] 王俊红.将早教知识融入儿童保健对儿童发育的效果分析[J].中国实用医药，2013，01（08）：266-267.

第4篇：儿童早期教育的方法范文

[关键词]可持续发展；早期儿童发展；国家政策；学前教育

[中图分类号]G619　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2011)06-0051-05

一、背景

近年来的相关研究表明，儿童早期的发展和教育极为重要，早期教育投资的回报超过了以后任何教育阶段的回报。但目前在许多发展中国家，仍有许多儿童缺乏基本的生活和接受早期教育的条件。他们的状况促使人们开始思考如何把已有的科学研究成果应用到早期教育实践中，如何把这些科学认识引入促进早期儿童发展政策的制定中，以改善儿童的生活和受教育条件。

自2006年以来，联合国教科文组织亚太地区办公室和联合国儿童基金会亚太地区办公室联合发起和资助了一个亚太地区早期儿童国家政策研究项目，旨在支持和推动亚太地区国家实现《世界全民教育宣言》(UNESCO，1990)中的第一条目标，即有关早期儿童养育和教育的目标。该研究项目自2006年9月启动以来，开展了一系列工作，如对亚太地区各国有关儿童发展的政策内容进行鉴别，对政策制定过程进行分析，组织交流各国制定和实施早期儿童发展政策的经验及遇到的困难和解决的策略。印度尼西亚、老挝、朝鲜、马来西亚、蒙古、尼泊尔、巴基斯坦、菲律宾和中国等9个国家参与了这一研究项目。由于各种主客观原因，参加该研究项目的国家在儿童发展政策的制定方面所取得的成绩也不一样。中国参加了该研究项目的前期工作。

这一研究项目直接催生了亚太地区早期教育联席委员会(Asia Regional Network for EarlyChildhood，简称AKNEC)的诞生，这是一个独立的、非营利性组织，得到联合国儿基会和联合国教科文组织等的资助。自2008年初成立以来，ARNEC在亚太地区的早期儿童发展与教育的政策推进方面做了大量工作。2008年11月，由联合国儿基会、教科文组织资助，在马来西亚召开了南亚早期儿童发展政策回顾研讨会，交流了这一地区国家所制定的儿童发展政策。2009年12月，由联合国儿基会、教科文组织和新加坡政府资助，在新加坡召开了亚太地区早期儿童发展政策回顾研讨会。本次研讨会探讨的重点是有关可持续性早期儿童发展政策的制定以及成本、资金与政策的制定和管理之间的联系，旨在推进各国早期儿童发展和教育政策的制定，同时扩大亚太地区各国之间的合作，增进相互之间的交流和学习。研讨会上，各国汇报了自己已经制定的早期儿童发展政策或新近完成的相关文件。参加本次研讨会的有澳大利亚、孟加拉国、不丹、文莱、柬埔寨、加拿大、中国、中国香港、印度、印度尼西亚、老挝、马来西亚、缅甸、蒙古、尼泊尔、巴布亚新几内亚、菲律宾、新加坡、所罗门群岛、斯里兰卡、泰国、东帝汶、美国、瓦努阿图、越南等25个国家和地区的相关人员。2010年12月，ARNEC和孟加拉国早期儿童联席委员会在达卡联合举办了南亚早期儿童发展会议，来自南亚的印度、不丹、斯里兰卡、孟加拉等国的儿童卫生、营养和教育专业工作者参加了会议。ARNEC在亚太地区所做的政策推进工作具有一个很大的特点，即不管是其组织成员的构成，还是其活动涉及的范围都很好地体现了早期儿童教育工作的综合性理念，来自卫生、营养、教育等不同领域和部门的专业人员以及政府部门共同为早期儿童的发展和教育作出努力。

二、可持续性早期儿童发展政策

1　什么是可持续性早期儿童发展政策

目前，世界各国掀起了制定促进儿童早期发展和教育政策的热潮。政府、非政府组织、社会各界以及各种赞助团体都想为此添砖加瓦。不少国家对系统制定促进儿童发展政策的方法很感兴趣，想借此来建立一个有效的、连贯的、可持续发展的国家政策框架。早期儿童发展政策框架(Early Child Development Policy Framework)是一个具有多重含义的术语。卜瑞图和雷芬斯把它界定为一套尤为关注儿童(从出生前至8或9岁)的社会政策，即通过公共经费机构(如政府提供公共经费的机构)的支持来解决有关早期儿童发展和教育问题的社会政策。它涉及到一揽子与儿童有关的政策，包括教育、儿童保护、经济、环境、健康／营养、减少贫困等。

所谓可持续性包含四个维度：社会的可持续性，即家长和社区实施起来很容易；政治的可持续性，即使政党轮替上台，管理条规也不会受到影响；经济的可持续性，即资金是有保证的；能力的可持续性，即国内的技术能力足以为政策的实施提供支持。

2　可持续性早期儿童发展政策的组成部分

卜瑞图和雷芬斯认为，国家可持续性政策由四个部分组成。包括：(1)理想和目标。理想是政策所陈述的最一般的追求或志向。目标在多重水平上反映理想，这些目标的达成度由政策框架中具有监控作用的一系列指标来评价。(2)活动和策略。这一部分主要回答“政策中提出的理想和目标如何达成”的问题，指的是实施早期儿童发展政策的多种方式。(3)管理，即关注由谁来负责达到政策理想。管理者对各个党派、各级政府、合作伙伴、社区等的不同责任进行分配，具体包括计划、协调、实施、财务和评价等。(4)财政。政策实施的关键是要有达成目标所需的经费支持以及如何获得经费资助。这里需要仔细的成本估算和资源分配，以确保政策的持续性和有效性。这四个部分相互联系，密不可分。

3　制定可持续性早期儿童发展政策的过程

政策制定的过程有两个关键特征，一是参与性，二是有据可依。卜瑞图和雷芬斯详细解释了这两个特征。

(1)政策制定的参与性。即在政策制定的不同阶段或有关政策的不同组成部分都鼓励利益相关人员参与。例如，在确定政策的目标时邀请家庭和社区参与讨论，以了解他们希望孩子知道些什么和能做些什么。如在政策的实施过程中，鼓励政府部门、非政府组织、私人机构和部门、基金会等都能参与到儿童教育活动中来。政策的管理也需要不同部门之间的合作。政策的财政投入部分需要作特别具体的技术分析，因此，需要那些对于教育方案的成本和资金的筹措和管理特别精通的部门或人员的参与。

(2)有据可依。尽管政策的制定会受到多种因素的影响，如意识形态、管理机构、基础设施，各种利益集团等，但显然仅仅根据某种意见或观点来制定政策的时代已经过去，用证据说话的时代已经来临。近年来，有关儿童早期发展和社会政策之

间关系的研究信息非常多，且来自许多不同的学科。我们需要综合运用来自不同研究领域的实证研究成果，以此来指导政策的制定。在政策的理想和目标部分，需要把国家各项政策、社会经济发展背景和有关儿童发展的科学知识综合起来，以考察目前的政策能否满足所有儿童的发展需要。在政策的活动和策略部分，需要了解现有的幼教方案、策略和工具，并了解国内哪种幼教方案、策略和工具在什么情况下最有效，以提供有效的行动建议。在政策的管理部分，需要相关工作人员了解有关自身的角色和责任的知识。在政策的财政投入部分，则需要掌握成本的估算知识，了解对活动和策略进行中长期投资的科学依据。

光有好的政策还不够，如何有效地实施政策更为关键。埃格斯和欧利瑞认为，将政策理念转化成行动和成果的过程包含以下几个因素：好的理念、好的政策设计、政府和公众对政策的支持、成功的实施。目前，早期儿童发展政策已经成为发展中国家或发达国家很受欢迎的一个政策理念。亚太地区许多国家已经认识到制定这一政策的重要性，并已经从树立政策的理念阶段进入到设计或采纳和实施政策的阶段，现正在向产生政策的结果迈进。

三、亚太地区各国制定早期儿童发展政策的进展

知识经济对人才的素质与培养提出了很高的要求，世界各国政府也在积极想方法改善本国公民的健康和经济问题。把早期儿童发展和教育政策的制定作为一种策略来解决人力资源问题也越来越引起大家的关注，但要将理念转化为政策，进而再有效地加以实施，这一过程无论对发展中国家还是发达国家来说都具有很大的挑战性。

应该说，参与政策回顾研讨会的亚太地区国家在有关政策的制定和实施方面已经取得了较大的成绩。有的国家已经开始或即将开始实施与儿童的健康、养育、发展以及儿童和家庭的保护有关的政策。有的国家已通过法定程序，把早期儿童发展政策的理想目标写进宪法。但从管理的角度来看，亚太地区各国的政策都还面临着很大的挑战。为此，各国根据各自的国情在管理方面摸索出了一些应对的办法。例如，马来西亚想办法解决国家目标及统一性要求与地区性需要和愿望之间的矛盾，让地区的利益相关人在政策的制定过程中拥有发言权，注意到政策制定的参与性和透明性；菲律宾则在不放弃政府监督和资源提供的基础上，适当地放权给地方。

多部门合作是亚太地区国家制定和实施有关早期儿童发展政策时遇到的另一个挑战，一些国家的应对方法是成立统一的行政机构来完成这个政策的制定和实施。例如，菲律宾既成立了包括政府组织和非政府组织在内的国家合作委员会，也成立了地区委员会；印度尼西亚颁布了一个政策实施的国家指南，让各相关部门工作人员接受统一的指导；柬埔寨出台了早期儿童发展的规范性文件，该文件由教育部、青年及体育部牵头，涉及到政府的多个部门：教育部，卫生部，内政部，妇女事务部，信息和大众媒体部，社会事务部，退伍军人和青年康复部，农村发展部，经济和财政部，计划部，农业、森林和渔业部。文件规定了各部门的职责和相互合作目标以及管理方法等。

参与亚太地区政策回顾研讨会的国家大多没有对早期儿童发展与教育机构的运作成本作出评估。为了取得预期的成果需要多少运作成本?这一问题看起来比较简单，但要作出回答却很困难，它需要设计清晰、可考核的标准。以确定基础设施和人力资源的成本。成本评估为政策的可持续性和有效性提供了关键性支持。从财政投入角度来看，亚太地区各国都不同程度地存在一些问题，因为目前各国对学前教育的投入占政府所有投入的比例都比较低，大多数国家都报告存在“资源短缺”现象。

对政策实施的监督和评估是亚太地区各国的一个薄弱环节。因为政策的制定与实施仅仅是近几年的事情，监督和评估往往还没有被列入议事日程。监督和评估工作需收集以下两方面信息：(1)通过政策实施所取得的成就。(2)政策的制定与实施所取得的阶段性进展。通过收集这两方面的信息，人们可以更清楚地了解到现行政策的适宜性和有效性。

下面介绍的是亚太地区部分国家在早期儿童发展政策制定上已经取得的重要进展。

1　马来西亚

马来西亚制定了2006～2010教育发展计划(PIPP)和2009～2012国家关键成效领域计划(NKRA)，计划在人口众多的城市贫困地区、农村和内陆地区增加幼儿园班级数量，扩展幼儿园课程(包括延长英语授课时间)，增加幼儿园优秀教师和助教的培养数量，提高私立幼儿园教师的工作能力。马来西亚还提出了进行有效政策管理的原则，其中强调各个部门积极参与和全面合作的重要性，确定了总理办公室对早期儿童发展政策制定和实施的领导地位。PIPP由教育部制定，NKRA由教育部牵头，乡村和区域发展部、国家统一和融合部参与制定，其中教育部的政策和发展部门负责了解政策起草过程中出现的变化，调查政策的实施情况，并负责发展国家课程，其中包括建设特殊教育课程、调查课程实施情况；教育部的教育执行部门负责扩建、管理公立幼儿园，对私立幼儿园和特殊教育机构进行注册管理：乡村和区域发展部、国家统一和融合部分别负责扩建和管理各自所属的幼儿园，为这些幼儿园提供教师培训、办学资源；非政府组织和国家宗教团体作为私立幼儿园的代表，负责在私立园和教育部之间建立联系，组织培训活动。

2　菲律宾

菲律宾提出了2000-2025年国家战略框架儿童发展计划。这个发展计划确定以儿童权利为中心，将儿童的权利与发展水平、相应能力以及发展任务相结合。该计划已经制定出明确可行的以五年为时限的法律文本，并具体化为国家儿童行动计划和地方性儿童行动计划等。其目标是帮助国家实现千年发展目标以及WFFC的目标。菲律宾总统于2009年1月批准了778和806号两项法律，将原来的儿童福利委员会改建成国家早期儿童养育和发展委员会，并明确了该委员会的职责。菲律宾每年都会举行儿童发展状况报告会，每隔五年向联合国儿童权利委员会作一次全面报告。

3　斯里兰卡

斯里兰卡的早期儿童发展政策提出，要确保每个儿童都能出生健康，养育环境安全、充满关爱，从而确保儿童身体健康、思维敏捷、情绪稳定、有良好的社会适应能力、智力正常。斯里兰卡政府采取的行动包括：(1)将早期儿童发展的政策上升为法律法规。(2)向各地儿童发展中心介绍《学习与发展指南》。(3)为建立儿童发展数据库而进行了全国范围的调查。(4)规范早期儿童教育的教师资格及其培养课程。(5)管理早教教师的培训，从国家层面向地区扩展。(6)扩展早期儿童发展服务范围(0～5岁)，在国家早期儿童发展程序委员会下设三个工作小组。(7)加强国家、省、地区和村镇早期儿童养育委员会的建设。经内阁会议同意。将省和地区的早期儿童养育委员会改建成儿童发展中心。(8)为流离失所的儿童建立早期儿童

发展中心和游戏场。(9)建立早期儿童养育论坛网络，吸引学者、医生、各领域专家积极参与。

4　所罗门群岛

所罗门群岛内阁会议于2008年11月通过了早期儿童发展政策，并于2009年上半年开始实施。该政策关注3～5岁儿童的发展，指出“要确保所有所罗门群岛有残疾的儿童(不分男女)都有平等接受优质早期教育的权利，早教机构要提供优秀的教师和员工，能够实施以游戏为基础的课程，以确保儿童在一个和谐的环境中成为一个有效的学习者，长大后能成为一个有创造性的、诚实可信的、负责任的公民”。该政策与“2010～2012年国家教育行动计划”以及“2007～2015年教育策略框架”相一致，并提出以下几点建议：(1)确保所有所罗门儿童(包括女孩以及残疾儿童)有平等的接受优质早教的机会。(2)确保早教服务的质量。(3)早教服务的管理有效、高效、透明。在所罗门群岛，多个部门及相关人员参加了政策制定的过程，包括教育部、课程发展部、教师教育学院、南太平洋导师大学以及省教育官员、早期教育志愿者、幼儿园联盟代表、宗教代表、村镇长者和家长代表。

5　老挝

老挝的早期儿童发展政策于2009年5月定稿。政策规定：所有从出生到6岁的儿童无论性别、人种、民族、语言、、外貌特征和家庭社会经济地位都是平等的，有平等地获得全面发展、养护、教育、保护和广泛参与活动的权利，有得到家庭、社区、社会和政府全力支持的权利。其目标是帮助所有0-6岁的儿童获得最好的身体和精神的健康成长，并习得正确的行为；为0-6岁儿童提供接受高质量教育的机会，并提供良好的社会条件以确保儿童能过上有质量的生活，确保儿童成为成功者。

6　柬埔寨

柬埔寨提出，为了达到千年发展目标以及全面教育目标，所有出生到6岁的儿童都应该获得符合自身需要的养育和教育服务，所有的家长、教师以及儿童监护人都应该接受专业知识、技能、服务方面的培训，以更好地为儿童的养育和发展服务。总的目标是提高早期儿童养护与教育的服务质量，特别是对于处境不利儿童的养护与教育，并制订了具体的目标。

7　泰国

第5篇：儿童早期教育的方法范文

关键词：婴幼儿早期教育 智能水平 门诊

中图分类号：R174 文献标识码：A 文章编号：1004-7484（2011）06-0187-02

为了探讨教育和干预对婴幼儿智能发育的影响，从2008年11月开始，我院婴幼儿保健门诊开设了开始婴幼儿早期教育咨询服务，通过对100名婴幼儿提供早教服务，取得了较好的效果，现总结如下：

1 资料与方法

1.1 一般资料

2008年11月至2009年11月在我院婴幼儿保健门诊建档的婴幼儿共计546名，其中接受早教咨询的共计100名，我们在同期未接受早教咨询的436名婴幼儿中选取100名年龄、性别、家庭背景、出生评分、父母文化程度等情况和接受早教咨询婴幼儿组相近的婴幼儿作为对照组，接受早教的婴幼儿作为观察组。

1.2方法

12.1 对照组婴幼儿保健方法：按照我院对儿童保健的规定，所有建档儿童每3个月进行一次儿保，监测体格发育状况并评价、营养指导及疾病预防，同时增加每三个月一次的智能评分监测。

1.2.2 观察组婴幼儿保健方法：在对照组婴幼儿保健方法的基础上，进行针对性的早期教育，具体内容和方法如下：

1.2.2.1建档婴幼儿均进行首次行为神经测试：这一测试结果是为门诊医生和家长了解幼儿的行为能力，门诊医生并根据测查结果制定婴幼儿所需相关训练计划，并指导家长按照计划对新生儿实施视觉和听觉方面的刺激训练。

1.2.2.2 1个月后，建档婴幼儿通过基本的试听刺激训练后，由早教医师进行一对一指导服务，给家长示范一些对应有大运动和惊喜运动的训练方法，指导家长对孩子的认知能力、交往能力、语言表达能力及生活自理能力进行训练，并根据每名儿童的自身特点，向家长提供详细的智能训练指导意见和计划，指导家长实施家庭训练。

1.2.2.3门诊配备适量适宜的适龄的书刊、益智玩具、画报，交会家长使用这些玩具以及介绍家长阅读相关的书刊，使家长的家庭训练做到理论和实际相结合，受到练好的训练效果。

1.2.2.4做好家长的培训工作：对婴幼儿的早期教育工作，大部分内容是由家长来实施的，因此，家长对早教内容的理解，对早教效果起着至关重要的作用，因此我们对孩子参加早教咨询的家长每周进行一次讲座，主要内容涉及智能发育规律与如何开发小儿潜能等知识。

1.3评价标准：

所有婴幼儿均每三个月测试一次智能，连续观察一年时间。测试方法和标准采用中科院心理研究所制定的标准化婴幼儿智力发育量表。测试婴幼儿的观察智力发育指数（MDI）、心理运动发育指数（PDI）[1]。

1.4统计学处理

计量资料采用t检验，计数资料采用χ2检验，且以P

为有统计学意义。

2 结果

结果见表1。

表1 两组婴幼儿的智力发育指数、心理运动发育指数统计

组别 N 第3个月 第12个月

MDI PDI MDI PDI

观察组 100 105.21±4.33 102.21±4.33 110.32±5.17 105.21±4.33

对照组 100 101.24±5.01 98.44±4.23 105.56±4.45 102.09±4.20

由表1可以看出，两组儿童的MDI和PDI在经过三个月和12个月的保健指导后，均得到一定程度的上升，但两组比较，观察组儿童的智力发育水平较对照组更好，两组比较差异显著，有统计学意义（P

3 讨论

随着社会的不断发展，对人的各项能力要求越来越高，智力发育水平成了衡量人的技能水平的重要指标。在整个人的成长发育过程中，0-3岁是其脑发育最为关键的时期，这个期间，大脑具有很强的可塑性及代偿功能[2]，如果在此期按照科学的方法给予良好的刺激，不仅对其大脑和神经的发育有很好的促进作用，同时还能加快其大脑和神经的成熟，且还会对儿童以后的成长产生持久的良好影响[3]。早期教育是基于对大脑发育规律研究的基础上，形成的一门对0-3岁儿童进行大脑发育和神经发育科学促进新兴技术[4]。因此根据儿童生长发育规律，采取科学方法进行早期教育，可以使婴儿脑潜能得到及时、全面、健康正向的发展。对婴幼儿自身、家庭、社会具有重大意义，值得在所有儿保门诊推广应用。

参考文献

[1] 范存仁. CDcc婴幼儿智力发育测验手册[Z]. 北京: 中国科学院心理研究所, 1998: 1-50.

[2] 王桂香, 刘晓红. 婴儿早期实验研究[J]. 中国优生优育杂志, 2004, (10): 4.

第6篇：儿童早期教育的方法范文

关键词： 澳大利亚 儿童早期教育 预算 新动向

2010年5月11日，澳大利亚教育、就业和劳动关系部，社会团结部联合颁布了“2010―2011技能和基础设施预算”方案（以下简称“预算”），提出要加大对教育的投入，尤其是儿童早期教育的投入，以抓住未来各种可能的机遇。这份“预算”既是澳大利亚面对未来的雄心壮志的体现，又是基于现实采取的措施，从中可以看出澳大利亚儿童早期教育改革与发展的一些新动向。

一、澳大利亚儿童早期教育“预算”出台背景

21世纪以来，世界各国的儿童早期教育进入了新的发展阶段。越来越多的国家意识到投资儿童早期教育和保育计划的回报显著，拥有优质儿童早期教育和保育经验的儿童更倾向于接受高等教育并且顺利就业，从而拥有较高的收入和积蓄，为社会保障作出更大的贡献。他们成年后依赖公共援助的可能性较小，参与犯罪活动的可能性也更低。

OECD（经济合作与发展组织）2005年的一项调查显示，澳大利亚4岁及4岁以下儿童接受教育的比例只占41%，而发达国家的平均水平是70%。［1］澳大利亚政府意识到儿童早期教育在促进平等和提供劳动技能方面有重要意义。经澳大利亚政府委员会（COAG）协调，2007年12月澳大利亚联邦政府与州及地方政府之间达成意向，在教育、技能以及儿童早期发展领域实行重大改革，因而提出了“2008―2009教育革新预算”。其中在儿童早期发展方面，COAG制定了一项发展战略――投资儿童早期，于2009年7月公布以征求公众意见，最终在2010年5月11日，再次出台了关于儿童早期教育的“2010―2011技能和基础设施预算”。

二、澳大利亚儿童早期教育“预算”内容特征

“预算”计划中提出了雄心勃勃的儿童早期教育改革目标。其重点在于为每一个澳大利亚家庭提供高质量、负担得起的儿童早期教育和保育机会，期望在儿童早期教育与保育方面的发展能达到世界级水平，体现公平性、优质性、服务性等特征。

（一）公平性

澳大利亚政府支持家长养育孩子，采用税收方面的手段为家庭提供财政帮助，如“家庭税款减免”、“托儿津贴”等措施。提出的教育改革目标是使费用不再是儿童接受早期教育的障碍，尤其涉及到缩小同代人中土著居民之间的差距。［2］

为此，澳大利亚政府确立了资金预算：5.335亿元（澳元，下同），用于未来5年普及早期教育，实现2013年儿童接受学前教育达到每年40周，每周15小时；16亿元用于未来4年中有关儿童保育教育的税收减免或者退税。在乡村和偏远地区范围内对早期儿童服务的基础设施进行改进，约5940万元资金将被用于支持由2010―2011年度的中心建立，以预算基金为基础的早教服务，并满足国家质量标准约定的COAG。预算基础资金儿童早教服务是由澳大利亚政府资助的，并提供儿童看护和早期教育机会，不然这个机会市场将会传送儿童看护失败。这些服务在乡村、偏远地区和当地社区的运行中占有支配地位。［3］

（二）优质性

澳大利亚政府承诺提供的儿童早期教育是优质的，首先，早期儿童教育工作者与保育员接受正规培训。［4］其次，儿童为接受正式学校教育的第一年做好社会性和认知方面的准备。［5］儿童早期学习对建立社会凝聚力具有关键性作用，必须为这些儿童的早期最佳发展提供支持，为他们将来的学习和生活做好充分准备。

在此方面，澳大利亚政府确立了资金预算：1.266亿元用于未来4年培训和保留高质量的从业人员。澳大利亚政府继续致力于对儿童早期教育的高品质承诺，其涉及所有澳大利亚儿童，这笔基金涵盖了儿童和家庭中心的创建和运营。2010―2011年度所涉的5940万元资金，其中约三分之一将被定位于提升员工在儿童早期教育中的工作资格和他们的管理方法。［6］

（三）服务性

由于不少儿童父母都是工作的，因此，澳大利亚政府承诺，不管怎样，要为家庭提供可得到的、综合性的服务。提出的教育改革目标体现在：［7］首先，满足有工作的父母的服务需求。其次，支持有额外需求的儿童参与早期学习和保育。最后，继续提高服务质量的严格标准与要求。

为此，澳大利亚政府确立了资金预算：2008―2009年拨款1.145亿元用于在全国建立38个儿童保育中心（总目标为260个），2010―2011年拨款2．93亿元，至2014年，提供至少35个儿童和家庭中心的创建资金。儿童和家庭中心的创建目的在于解决本地家庭和他们孩子的需求，也为社区内的所有家庭提供服务。资金既包括资本成本又包括建立额外儿童看管场地的持续成本，既包括儿童看管津贴又包括儿童看管折扣。这些中心将提供早期教育和看护在很长时期内的看管布置，并把当地社区的一些具体要求考虑在内。如有可能，这些中心将会坐落在学校的操场上、TAFE大学或是其他社区场地内。［8］

三、澳大利亚儿童早期教育战略评析

澳大利亚儿童早期教育“预算”对儿童早期教育发展的展望和规划，无论是从变革目标的制定、变革项目的确立，还是具体改革措施的实施，都直接指引和规划着澳大利亚未来儿童早期教育发展改革的重心和步骤。基于上述介绍，不难发现澳大利亚在儿童早期教育改革与发展方面所遵循的一些主要原则：第一，公平不是说说而已。澳大利亚政府认为，社会应该共同承担责任来实现儿童早期教育公平。第二，优先关注处境不利地区和不利儿童的早期教育问题，为他们提供专门的支持，其中面向边远地区和土著学生的举措十分明显。规定所有在边远土著社区的4岁儿童将都参与到为期5年的有质量保证的儿童早期教育项目。第三，注重儿童早期教育的服务质量。不但提高了早期儿童教育工作者和保育员的素质，而且制定了全国一致的强有力的儿童早期教育与保育标准，来整体提高早期儿童服务质量。

“预算”明确指出了澳大利亚儿童早期教育“2008―2009年”、“2010―2011年”，以及今后的长期发展目标，为澳大利亚抓住世界经济的新机遇做好准备，为来自不同家庭背景的儿童提供了条件，尤其边远地区和土著儿童的早期教育得到了发展。尽管有些政策的起效会立竿见影，但大部分政策的效果将在一段时间过后，即当儿童们受益于今天而长大成人时，才会全部显现。“预算”不仅囊括了一系列的步骤和措施，而且体现了一种决心，表明了一种针对未来变迁和长远发展的战略意图。

参考文献：

［1］徐晶晶.国际视野下的学前教育［J］.上海教育，2006，（06）.

第7篇：儿童早期教育的方法范文

关键词：学前 特殊儿童 生态化支持保障体系

分类号：G760

1 支持特殊教育要从学前抓起

党的“十”报告明确提出“支持特殊教育”，将党和政府对特殊教育的重视推向了新的历史起点、新的历史高度。从十七大的“关心”到十的“支持”，虽然只是两个字的转变，但这个转变充分体现了党和政府对特殊教育的重视程度更高、期望更大、发展的思路更清晰。

学前特殊教育处于整个特殊教育链条的起点，是整个特殊教育大厦的基础，支持特殊教育应从基础抓起。对于特殊儿童来说，早发现、早诊断和早干预可以更好地克服或减轻身心障碍造成的不良后果，从而使特殊儿童的缺陷得到最大限度的补偿和矫正。因此，对学前特殊教育提供有力支持，保障学前特殊儿童能得到更完善的服务与帮助，对整个特殊教育发展有着举足轻重的作用。

2 学前特殊教育亟需加大支持力度

虽然特殊儿童的早期教育对于个人成长和社会发展都具有十分重要的意义，但事实上，由于早期教育不属于义务教育的范畴，而特殊儿童本身又是一个弱势群体，因此我国学前特殊教育发展现状不容乐观，大多数地区学前残疾儿童的支持保障机制并不健全，学前特殊教育亟需加大支持力度。

2.1 相关政策缺失

特殊教育的立法以及相关政策对保障特殊儿童接受早期教育的权利至关重要。世界上一些特殊教育发展较为完善的国家，都制定了相应的学前特殊教育的法律或政策。美国早在1968年就颁布了《援助障碍儿童早期教育法案》，1975年又颁布了《所有残疾儿童教育法》（94—142法）。很多国家特殊儿童的早期教育都是在法律的保障下发展起来的。

我国也有相应的政策法规中提到学前特殊教育的有关内容，例如《中国残疾人事业“十一五”发展纲要（2006年-2010年）》明确提出“积极开展残疾儿童学前教育”；2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中也提出要“因地制宜发展残疾儿童学前教育”。但这只是一些长期的发展规划，其内容不够详尽，远远不能适应新形势下我们发展“幸福教育”的目标。

2.2 教育机构匮乏

目前，我国学前特殊教育发展还处于起步阶段，特殊儿童早期教育的状况堪忧。有研究发现，全国3-6岁残疾儿童接受学前教育率为43.92%，远低于普通幼儿入园率（70.55%）。为残疾儿童提供学前教育的特殊机构严重匮乏，普通学前教育机构缺少接纳残疾儿童的师资力量和相应设施，学前特殊教育机构远不能满足残疾儿童的入学需求。

另一方面，不同类型特殊儿童的学前教育也存在着不平衡现象。除了听觉障碍儿童的早期康复比较普及外，其他类型特殊儿童的学前特殊教育基本处于空白状态，更谈不上通过融合接受学前教育。

2.3 专业人员数量及资质不足

合格的师资队伍以及专业人员的服务是保障特殊儿童接受专业化特殊教育的基础。从我国目前的学前特教师资来看，首先在数量上无法满足特殊教育的需要。据上海地区学前特殊教育教师调查显示，学前特殊教育的师生比约为1：5.8，这个比例较日本学前特殊学校师生比1：1.7要低很多，与英美等国也差距甚远，在不发达地区情况可能更加严重。其次，目前工作在一线的学前特教教师只有极少数是特教专业出身，大多是从普通幼儿专业转过来的，特殊教育专业水平不足。另外，对于非专业出身的学前特教教师和实施全纳教育的普通幼儿园教师的培训也较少，系统的专业知识及扎实的执行能力的缺乏是限制我国学前特殊教育发展的瓶颈。

2.4 社会认识偏差

对特殊儿童的正确社会认识是改善特殊儿童生存环境的前提。我国特殊教育发展至今，对特殊儿童的认识虽已有进步，但仍有待改善，没有实现从养育到教育观念的彻底转变。社会大众普遍认为国家和社会所能做的最大努力就是给残疾人提供最好的福利待遇，使他们不受生活的困扰，但是却忽视了残疾人作为人的基本权利——受教育权的实现。我国部分普通幼儿园教师片面地认为，招收特殊儿童入园影响正常儿童的学习和生活，甚至认为会有损幼儿园的名誉，降低生源。而在特殊儿童家长方面，部分家长由于无法接受自己孩子残疾的现实而选择逃避，拒绝承认孩子有问题，剥夺了孩子接受早期教育的机会，从而对特殊儿童的康复发展造成无法弥补的损失。此外，特殊幼儿要融入普通幼儿的群体，仍存在一定的困难，歧视与嘲笑的现象还时常发生。这些不正确的观念态度从根本上导致了我国特殊儿童学前教育的滞后，阻碍了“幸福教育”目标的实现。

2.5 家庭教育状况堪忧

特殊教育是学校教育、家庭教育、社会教育融为一体的系统工程，家庭教育在特殊教育的全过程中占有极其重要的位置。但有研究表明：家长发现特殊儿童问题的时间普遍较晚，有60.29%的家长是在孩子3岁以后才对孩子的病情进行确诊，错过早期干预的关键时期，给后续的训练工作带来更大的困难；其次，学前特殊儿童家庭教育获得的社会支持较少，在学前家庭教育过程中接受过“残联”、“民政”和“康复机构”帮助的家长加起来不足15%；此外，学前特殊教育领域的专业人员有限，资源也相对比较匮乏，这使很多家长难以得到系统的咨询和指导，严重的“供不应求”现象成为了制约特殊儿童学前教育事业发展的绊脚石。

3 构建学前特殊教育生态化支持保障体系

针对上述我国学前特殊儿童教育的薄弱环节，基于特殊教育生态学理论，下面探讨如何构建适应我国学前特殊教育发展的生态化支持保障体系，为其提供良好的社会生态环境。

生态学模式把特殊儿童的“特殊性”理解为儿童以极其复杂的方式与环境相互影响的结果，从儿童的行为与环境关系去理解“特殊性”，注意儿童的行为和社会环境的交互影响，从家庭、学校、社区、社会等多个维度去了解、分析学生生活的环境，以建立整合的、自然的支持保障系统；主张各类资源的相互协调、配合，包括教师、家长、医生、康复人员、科技人员、各类社会人员，同时包括各种教学资源和社会资源等，形成一个整合的动态网络系统。根据生态学理论构想，笔者认为学前特殊儿童的支持保障系统应如图1所示，以行政支持、学校支持、家庭支持、社区支持、技术支持、自我支持以及其他支持七大系统形成完整的生态支持保障系统。

3.1 行政支持——生态支持保障体系的框架

学前特殊儿童受教育的权利实现，离不开政府的行政支持。依据系统科学理论，可以把行政支持的保障体系作为一个开放的系统，将保障的内容分为输入、过程和输出三个部分。其中，输入保障主要是指提供教育支持所需要的人力资源、物质资源等教育资源的保障；过程保障主要是制定与实施教育支持的细则，对教育支持实行过程进行监控，及时发现存在的问题、进行校正；输出保障是指对教育支持的成效进行恰当的评价。三个部分构成一个相互关联、相互制约的整体。通过以上三方面的行政支持，建构起学前特殊儿童生态支持保障体系的框架，指导体系的建设和运行，保证相关制度的实施，为整体优化学前特殊教育提供行政上的宏观支持。

3.2 学校支持——生态支持保障体系的主导

目前，鉴于学前特殊教育机构数量匮乏的现状，可依托省市两级的特殊教育学校，尤其是已成体系的康复机构，建立“特殊儿童教育资源中心”，作为整个生态支持保障体系的主导力量，对接纳特殊儿童的普通幼教机构教师、特殊儿童家长进行培训，为特殊儿童的早期教育起到指导、示范、研究的作用，具体作用如图2所示。同时承担0-4岁特殊儿童的上门指导服务工作，定期到特殊儿童的家庭，指导家长教育训练特殊儿童的方法；定期到普通幼儿园进行巡回辅导，帮助普通幼儿园教师解决工作过程中出现的各种问题。

3.3 家庭支持——生态支持保障体系的主体

对处于早期发育阶段的特殊儿童而言，家庭是其完成生涯发展的最重要环境，家长将发挥至关重要的作用，家庭的支持是整个生态支持保障体系的主体。要充分发掘家庭的潜能，创造有成效的自然支持系统。做好家庭咨询、家长培训、家长辅导，建立家长相互沟通学习的渠道，促进家长的积极参与，是特殊儿童的环境生态教育的最重要一环，并且在实际上也起到了非常重要的作用。

3.4 社区支持——生态支持保障体系的重要中介

学前特殊需要儿童逐渐学会适应社会生活，首先体现在适应社区生活中。社区的支持是学前特殊教育向生态化方向发展的重要体现，是综合运用家庭、学校和社会力量共同促进特殊需要儿童健康成长的重要一环，是紧密联系整个生态支持保障体系的重要中介。概括起来，社区支持主要表现在以下方面：（1）改变群众观念，形成接纳态度，创设全纳学前教育的良好社会环境。（2）发挥康复中心、医疗机构、助听器公司等社区的资源优势，进行社区康复，补偿儿童缺陷，保证儿童的社区身心健康。（3）开展社会教育，配合“特殊儿童教育资源中心”工作，加强社区普通教育和特殊教育机构的联系，实现资源互补，整合普教、特教力量。（4）提供技术支持，满足儿童的特殊需要。（5）提供精神和物质援助，解决儿童的实际困难。

3.5 技术支持——生态支持保障体系的重要维护

在特殊儿童早期干预过程中，以计算机为代表的现代科技由于自身的特殊功能而占据着特殊的地位，在整个生态支持保障体系中发挥着独有的维护作用。首先，这些技术能够促进特殊儿童的康复；其次，辅助特殊需要儿童学习和教师教学，并且使得特殊教育服务可以超越时间和空间的限制，得以在整个特殊儿童生态支持保障体系中广泛传递。这些技术的运用，在很大程度上满足了特殊儿童的需求，既顺应特殊教育的发展趋势，又适应了信息社会的要求，把科研成果通过新技术引入特殊教育中为特殊儿童早期服务，可以促进他们最大限度的发展，减少残疾带来的障碍。

3.6 自我支持——生态支持保障体系的最高目标

第8篇：儿童早期教育的方法范文

【关键词】早期融合教育；研究概述；存在问题

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）03-0049-05

早期融合教育是指将0～6岁有特殊需要的儿童与普通儿童安置在同一教育环境中，以两者共同活动的融合教育为主，并提供多方面支持与辅助以满足其发展与需要的一种教育模式。〔1〕1994年，联合国教科文组织在《萨拉曼卡宣言》中首次提出“融合教育”这一概念，打破了自1770年以来实施的对残疾儿童进行隔离式教育的旧范式。〔2〕随着融合教育事业的发展，特殊儿童进入普通幼教机构的人数逐渐增加，我国对早期融合教育事业的发展也越来越重视。那么，我国有关早期融合教育的研究状况如何？为此，本研究对1994～2016年我国早期融合教育研究文献进行了梳理和分析，以期进一步促进早期融合教育研究的不断深入。

一、我国早期融合教育研究概况

研究者以“早期”“学前”“幼儿”“融合教育”“全纳教育”“随班就读”等为关键词，对1994～2016年①中国学术期刊网络出版总库（CNKI）、中国博士学位论文全文数据库以及中国优秀硕士学位论文全文数据库等进行了检索。结果得到有效文献266篇（其中期刊论文234篇、优秀硕士学位论文30篇、博士学位论文2篇）。

从文献数量变化情况看（见下图），近20年来我国早期融合教育研究文献数量呈不断上涨趋势，尤其是2008年以后攀升明显，2015年文献数量达到顶峰。研究者认为，这可能与2014年政府颁布了《特殊教育提升计划（2014～2016年）》有关。此外，我国早期融合教育的研究成果主要发表在期刊上，硕博论文较少，这说明我国在早期融合教育方面高层次研究人员还较少。从整体上看，我国有关早期融合教育的研究尚处于起步阶段。

二、我国早期融合教育研究内容分析

近20年来，我国早期融合教育研究主要集中在有关国外早期融合教育的经验，早期融合教育实施的可行性和必要性，早期融合教育的安置模式、课程设置及教学策略探讨，早期融合教育的态度及支持系统，早期融合教育的师资及专业素养以及教育干预效果等方面。2005年之前的研究较多关注早期融合教育的可行性和必要性，此后的研究以早期融合教育的态度、师资和干预效果研究居多。这表明我国早期融合教育研究从最初的对早期融合教育可行性、必要性的关注转移到对早期融合教育态度以及教育教学质量和效果的关注上来。〔3〕

1.早期融合教育的国外经验

我国早期融合教育的研究在起步阶段有较多关于国外早期融合教育经验的介绍。例如，曹漱芹从理论和实践两个层面介绍了德国的学前融合教育，〔4〕张莉从教育政策、教育⒂肴嗽奔敖逃实践等方面对英国早期融合教育的发展作了概要介绍，〔5〕并对英国政府在“联合思想”的指导下建立多学科、多部门专业人员学前融合教育“部门间合作模式”作了较深入分析，从而提出我国学前融合教育要努力构建“家庭-教育-医学-专业机构-社会力量”为一体的参与模式，增强部门间的合作等建议。〔6〕

2.早期融合教育实施的必要性及可行性

就早期融合教育的必要性而言，研究者们认为，首先，早期融合教育对正常儿童和特殊儿童发展都具有积极意义。周念丽发现，融合保教在促进听障儿童、自闭症儿童、弱智儿童发展的同时，对正常儿童也有激发自我效能感、增强能力以及促进心理理论发展等积极意义。〔7〕张霞萍发现，融合教育能够促进听障儿童和视障儿童的动手能力、认知能力、语言能力、自主性以及环境适应能力的发展。〔8〕其次，有相关政策和法规依据。1990年，第七届全国人大常委会通过的《中华人民共和国残疾人保障法》第二十二条规定普通幼儿教育机构应当接收“能适应其生活的”残疾幼儿；1994年，国务院颁布的《残疾人教育条例》规定，“普通师范院校应当有计划地设置残疾人特殊教育必修课程或者选修课程，使学生掌握必要的残疾人特殊教育的基本知识和技能，以适应随班就读的残疾学生的教育需要”；2014年，教育部等七部门制定的《特殊教育提升计划（2014～2016年）》则明确指出，要“支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）”。这些政策、法规为我国早期融合教育的发展提供了法律依据。最后，我国早期融合教育的实施具有道德基础。严冷（2007）认为，我国传统文化中具有“仁爱”道德观，幼儿及幼儿家长应当接纳、尊重和关心残疾幼儿；幼儿园教师和管理者除应接纳、尊重和关心残疾幼儿外，还应努力为他们提供适应其个体需求的保育和教育服务。

3.早期融合教育安置模式、课程设置及教学策略探讨

从世界范围看，特殊儿童教育安置存在着两种典型模式：一种是以前苏联为代表的以特殊学校为主体分门别类的封闭型模式，另一种是以美国为代表的把特殊儿童安置到“最少受限制环境”中去的开放型模式。〔9〕在“全纳教育”理念的影响下，我国逐渐形成了“以随班就读为主体、以特殊学校和特殊班为骨干”的教育安置模式。有研究者认为，在我国，幼儿园应当形成“以普通幼儿园中的特殊班级安置为主要形式，以部分普通部分特殊教育的安置为次要形式，以特殊学校中的幼儿班为辅助形式”的教育安置模式。〔10〕

随着融合教育的推进，研究者们开始逐渐关注早期融合教育的课程设置和教学策略。邓猛认为，全纳教育的课程设置应该具有弹性，体现学生学习能力多样性的特点，反映不同学生的不同特点与不同学习需要。〔11〕于松海等认为，课程的选择应考虑实用性、儿童的心理和生理年龄、统整性、适当挑战性、以社区为导向等。〔12〕吕晓认为实行个别化教学能提升特殊儿童教育质量，最大程度地补偿缺陷、开发潜能，但是，个别化教学计划在实践方面存在一些问题，如评估过程简单且不全面、目标随意、对儿童整体发展缺乏关照等。〔13〕

4.早期融合教育的态度及支持系统

在梳理我国早期融合教育态度方面的研究文献时，研究者发现，研究对象涉及幼儿园教师（包括职前和在职）、普通幼儿家长、特殊幼儿家长、融合班级中的普通幼儿等。与其他阶段的融合教育相比，人们对早期融合教育的接纳程度还比较低。如，研究者普遍发现多数幼儿园教师（在职）对融合教育和特殊儿童随班就读的态度不积极，对自己能否有效指导特殊儿童持怀疑态度。〔14-16〕有研究者调查了职前教师对早期融合教育的态度及认识，发现他们已经认识到了融合教育的重要性，但对其可行性持保守和消极态度。〔17〕而特殊儿童家长在态度、行动上比普通儿童家L更支持融合教育。有研究者发现，普通幼儿在认知与情感上会对特殊儿童表现出消极态度，但在行为上又是比较积极正向的。〔18〕

卿素兰等运用问卷法和访谈法对教师、普通儿童及其家长、特殊儿童及其家长进行了调查，发现他们对五个支持系统的总体评价中，认为家庭与学校支持系统比较完善，政府经费支持力度较好，社区支持度不够，学生自我预期不佳。〔19〕靳敬坤采用问卷法对融合幼儿园教师以及接受融合教育的自闭症儿童家长进行调查后发现，教师和家长都认为教师支持状况最好，但对幼儿园的行政支持和家长支持看法不一致。〔20〕

5.早期融合教育师资及专业素养

有关早期融合教育师资及专业素养的调查发现，我国早期融合教育师资相比其他阶段严重不足，有特殊教育背景的幼儿园教师极其缺乏，幼儿园教师的融合教育技能有待提高。〔21，22〕以四川省为例，有调查显示，截至2010年底，四川省在园幼儿188.75万人，幼儿园专任教师51909人，从中可推知，其师幼比为36∶1。〔23〕有调查发现，成都地区的普通幼儿园里没有具备特殊教育专业背景的幼儿园教师。〔24〕在幼儿园教师普遍缺乏融合教育专业素养的情况下，有研究者开始思考如何改革高等学校特殊教育培养模式的问题。邓猛认为，培养特殊教育骨干人才、融合教育专门人才以及随班就读普及型人才是当前特殊教育师资培养模式变革的主要方向。〔25〕冯雅静等认为可以借鉴美国“双证式”融合教育教师职前培养模式，即让学生毕业时同时获得普通教育教师和特殊教育教师双重从业资格证。尽管这一培养模式在实施背景、专业资源、融合教育发展水平、教师培养基本模式等方面有一定要求，但仍可对我国的相关院校在课程设置、培养目标、实践教学等方面提供借鉴。〔26〕

6.早期融合教育的干预效果

当前，我国的早期融合教育干预对象主要是自闭症儿童、视障儿童、聋哑儿童以及肢体残疾儿童等，其中对自闭症儿童的早期融合教育干预研究较多。在这类研究中，研究者主要是对自闭症儿童开展诊断、评估、干预，以促使其逐渐融入普通教育环境中。如，徐胜对一位早期诊断为自闭症的幼儿进行了干预，在观察、访谈、诊断、评估等基础上为其制定并实施了个别教育计划，通过三个月的干预，研究者发现该幼儿已能够完成大部分教育计划所规定的内容，但常规遵守还需继续训练；〔27〕魏寿洪运用单一受试法对一位自闭症幼儿进行了为期12周的融合教育干预研究，发现其问题行为逐渐减少、沟通技能逐渐增加，但社会交往能力仍未得到有效改善。〔28〕

三、我国早期融合教育研究存在的问题

1.起步晚，发展缓慢

近几年来，虽然我国有关早期融合教育的研究文献有所增加，但从整体上看数量并不多。从研究内容看，大多停留在对我国早期融合教育现状的描述上，实践干预层面的研究较少。此外，研究者们对“融合教育”“随班就读”“全纳教育”等概念进行了辨析，但对如何将早期融合教育建立在我国国情基础之上的研究仍较缺乏。正如邓猛所说，如何将融合教育的理论及实践与中国特有的社会文化及教育背景相结合，“形成根植于中国社会文化特性的本土化融合教育理论，是我国特殊教育研究的关键问题”。〔29〕

2.研究范围较窄、层次较低，合作研究相对缺乏

我国的早期融合教育研究范围较窄且层次较低的主要表现是：第一，研究主题相对单一，对早期融合教育中的家园共育、普特儿童的社会性发展以及认知、情感、能力的研究不多。第二，研究对象以教师、家长、幼儿为主，对政府、社区、社会工作者等的研究较少。第三，研究范围以地区为主，全国性的研究较少，东部地区较多，西部地区较少。从研究的合作情况看，以个人研究为主，跨学科的合作研究不足，研究者的学科背景较单一，幼儿园教师和高校教师合作研究较少（朱娜，2015）。

3.对融合教育的认识有待深化，支持保障体系亟待完善

本研究发现，当下研究者们对早期融合教育的认识重在对国外经验的介绍，而对融合教育形成的历史背景、教师的融合教育素养、融合教育背景下的课程与教学改革等问题缺乏深入的研究。同时，我国早期融合教育的支持保障体系也亟待完善。早期融合教育的支持保障体系应包括学校、家庭、社区、政府以及自我五个子系统。但本研究发现，幼儿园的无障碍环境和资源教室创设尚处于起步阶段，有融合教育专业背景的幼儿园教师很少，幼儿园教师和普通幼儿家长对特殊儿童的接纳程度较低，早期融合的家园互动尚未形成，与早期融合教育相关的社区资源支持较少，有关早期融合教育的政策法规尚不完善，且监督执行的力度也不够。

四、我国早期融合教育的研究展望

1.有效整合融合教育研究力量，提升对融合教育的实践指导能力

融合教育的研究涉及教育学、心理学、医学、卫生学等诸多学科，研究者认为可以从以下几个方面对融合教育研究力量加以整合：（1）高校可以增设早期融合教育研究机构，如华东师范大学设置了融合教育研究所。（2）开辟融合教育研究学术传播渠道，如教育类期刊增设融合教育专栏、大众媒体多开展融合教育宣传等。（3）组织学术研讨会，共同探讨早期融合教育相关问题，形成以高校特殊教育专业教师、早教专家、医疗康复专家、社会志愿者以及社区爱心人士等组成的早期融合教育团队，通过医教结合、家园共育、幼儿园和社区结合的早期融合为特殊儿童提供支持。同时，要将理论与实践相结合，使早期融合教育从理论层面的探讨转向实践层面的应用，以满足现实之需。

2.加强早期融合教育师资培养，提升幼儿园教师融合教育素养

高质量的师资是开展早期融合教育的根本保证，我们要努力建立一支业务精良、专业过硬的幼儿园融合教育教师队伍，当务之急是要提升幼儿园教师的早期融合教育素养。早期融合教育素养是指幼儿园教师必备的有关融合教育的观念与态度、专业知识及专业能力。研究者认为，可通过以下途径提升幼儿园教师的早期融合教育素养：（1）调整师范生的课程设置方案，对学前教育和特殊教育专业的课程加以整合。（2）把融合教育素养考察纳入教师资格考试认定。（3）对在职幼儿园教师进行融合教育的相关培训。（4）把融合教育能力作为对幼儿园教师进行评价或考核的重要依据。

3.争取政策支持，推动早期融合教育事业的不断发展

融合教育的发展少不了政府的支持。美国、英国、德国等发达国家均制定了相关政策以保障融合教育的健康发展。例如，相比美国、英国、日本、加拿大、新加坡等发达国家特殊教育的经费投入，我国的特殊教育经费投入较少。〔30〕因此，我国的早期融合教育除了要争取政策支持外，还需要政府加大对早期融合教育的经费投入，以推动早期融合教育事业的不断发展。

参考文献：

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第9篇：儿童早期教育的方法范文

【关键词】澳大利亚 土著民族 儿童早期阅读 经验与启示

西方一些学者研究认为，早期读写能力是影响儿童入小学后学业成败的重要因素，贫困或少数民族儿童入小学后在学业上的失败与他们对主流语言体系及其文化理解和运用困难存在较大的关系。正如社会语言学家威廉・拉波夫所说，“在各种方言的复杂世界中，贫困儿童或少数民族儿童也许有更高水平的叙事结构以及推理能力和更熟练的句法。但是，语言是阶层、种族、民族和教育水平的一个便捷标志。这些儿童被剥夺了旨在理解教师和书本所说内容所必需的背景知识和惯例，导致他们缺乏使用抽象语言的经验”。[1] 在美国、加拿大和澳大利亚等国家，政府为降低贫困或少数民族儿童学业失败的比例，除加大资金投入之外，也开展了一些旨在促进民族少数儿童早期阅读能力发展的行动研究。

一、澳大利亚土著儿童阅读能力现状

据2000年统计，澳大利亚有1920万人口，其中主体民族是英国及爱尔兰后裔，占74.2%，土著居民占2.0%，约有38.4万人。[2] 促进土著民族及其教育发展一直是澳大利亚政府关心的问题。进入21世纪，为进一步缩小澳大利亚土著居民与非土著居民之间的差距，提高土著居民生活水平及受教育程度，澳大利亚政府于2000年出台了《 土著民族教育（目标援助）法案 》，2004年对此法案进行了修订并实施。该法案不但指出政府要逐年增加对土著儿童学前教育经费的整体投入，还特别设立专项资金资助母语为土著语的儿童学习英语。法案还要求土著儿童获得与澳大利亚同龄儿童相同标准的技能，提高读写能力和计算能力技巧。[3] 2000年3月，澳大利亚在IESIP的影响下，出台了《 国家土著民英语识字和算术发展战略 》，这一政策的主要目标是为了使土著学生与其他澳大利亚学生在识字和算术能力方面达到相当的水平，并为教育提供者达到这一目标增加了额外的拨款。[4] 可见，澳大利亚政府把提高学前儿童的识字能力作为提高土著儿童学业成就及促进土著民族教育公平发展的重要举措。

2012年澳大利亚开展了全国性的学生识字与计算能力评估，发现澳大利亚非土著的三年级儿童中仅有4.4%读写水平低于全国标准，而同一年龄段的土著儿童却有36.0%的读写能力未能达到国家最低标准，并且这一比例在农村地区高达58.0%。调查还发现，在一些较为偏远的地区，76.0%的三年级土著儿童读写能力未能达到国家最低标准。[5] 土著儿童识字能力较低的现象对成年土著居民的经济、社会和健康造成了持续负面的影响。在此背景下，澳大利亚政府及其儿童教育专家开展了旨在提高土著儿童早期识字能力的计划，为缩小土著儿童与非土著儿童识字能力的差距进行了卓有成效的实践探索。

二、澳大利亚土著儿童早期阅读项目的过程与模式

1.项目实施过程：两个阶段

为进一步推动全国社会、经济和文化的均衡发展，缩小土著民族与非土著民族之间的差距，2007年澳大利亚联邦政府通过了《 澳大利亚北领地国家应急法案 》，该法案为北领地学前教育发展提供了经费保障和政策支持。在此背景下，查尔斯达尔文大学选取了6个附属于小学的学前教育机构开展早期阅读的学术研究。该研究试图解决好三个问题：第一，在原住民社区工作的非土著教师怎样才能有效地帮助土著幼儿顺利地适应小学教育。第二，从西方学的视角来看，如何基于土著儿童本民族的文化资源来让其获得阅读官方语言的能力。第三，如何从项目中总结成功与不足来支持项目的可持续发展。基于以上三个问题，研究通过以下两个阶段展开。[6]

第一阶段：项目实施的前期准备。该项目正式启动前，项目组中一位非土著的女性协调员用了6个月的时间和土著社区中有权威的长老进行沟通，沟通的内容包括了项目的核心思想和实施步骤。通过与土著长老的对话，项目组对土著民族的文化与思想有了更深入的了解。在制定和实施项目的过程中，研究者不但要尊重当地的习俗与文化，而且还应赋予土著长老更多的权利，发挥他们的主体性。在获得土著社区长老的支持后，各土著社区的民族首领与项目组领导聚集在选定的幼儿园会谈，通过双方的深入交流，项目参与者能更好地理解早期阅读项目的价值和存在的挑战，并根据土著居民一些特别的要求来修改项目实施的计划。

学者们认为，项目实施要充分考虑到土著居民的文化，不能把项目实施变成一种殖民行为。因此，该研究项目努力满足了当地居民三个方面的要求：第一，参与阅读和识字教学能力培训的幼儿教师不需要离开所在的社区。第二，参与早期阅读项目的幼儿家庭不需要承担任何费用。第三，参与早期阅读的土著家庭，无论肤色、语言都会被幼儿园的教师所接受，不存在文化歧视。此外，为保证项目的顺利开展，项目组也向土著社区的长老承诺：在为期两年的实施过程中，长老将扮演项目领导者、决策者和主题修订者的角色。此后，项目协调员会和参与项目的幼儿园教师进行会面与座谈，这些参与项目的幼儿园教师是整个项目成败与否的关键。总之，在整个项目实施的过程中，土著居民、大学学者和幼儿园教师之间会一直保持合作关系。

第二阶段：项目实施的具体过程。土著儿童早期识字项目为期两年，参与该项目的学者要和幼儿园教师、4岁儿童及家庭成员一起工作。项目的直接目标是提高4岁土著儿童的读写能力，让他们在5岁时能顺利地适应小学阶段的学习。参与该项目的教师都不是土著民族，但他们都有和土著民族一起工作的经历。为确保项目能顺利高效地实施，学者们重点做好以下三方面的工作：一是充分了解土著民族的文化和习俗，了解土著儿童的认知特点和个性特征，并将其作为项目设计与实施的重要依据。二是让参与项目的所有教职人员能形成正确的早期识字教育理念，他们不但要清晰地认识到早期识字对土著儿童学业成就的重要性，而且要能将理念融入到教学实践中，即便项目结束之后，这些参与项目的教职人员也能够继续正确有效地实施早期识字教育。三是创建一个与项目有关的博客，为参与者搭建一个交流平台。在项目开展期间，参与者和教师们可以上传图片、视频等资料，在博客上表达自己的收获和经验。项目指导委员将一些社区实践中的成功经验在博客上分享，对其他社区的实践活动起到了较好的推动作用。

2.个案分析：X社区的模式

为了进一步了解早期读写项目的实施过程与经验，本文以X社区为例分析土著儿童早期阅读能力提升的过程与方法。X社区是一个典型的土著民族社区，社区中的传统文化教育是以口头传承的方式进行的，老人常常通过口述向儿童传授文化知识。视觉文化符号常常出现在传统的艺术作品中，且被当地居民赋予了特殊的文化意义。在当地幼儿园，书本或其他纸质读物几乎看不到。参与该项目的教职人员多数没有早期教育从业资格证，但是他们却得到X本地居民的极大信任和尊重。基于此，项目组把这些受欢迎的教师作为培养土著儿童阅读兴趣和提高阅读能力的主力军。通过学者和教职人员的讨论，项目组设计了一个非常有意思的活动来激发土著儿童的阅读兴趣，该活动包括以下三个阶段。[7]

第一阶段：项目组给X社区的每个土著儿童赠送一台“傻瓜”照相机，让孩子把生活中有意思的人和事情拍下来。教师鼓励孩子描述所拍到的事情，并帮助他们把对照片的描述写在旁边，随后将这些照片和文字装订成册，成为土著儿童的书面读物。土著社区的孩子不但可以把自己“编写”的书带回家，还可以把其他小朋友的照片故事书带回家与家人分享。活动通过让土著儿童和家人一起阅读纸质读物，初步培养了土著儿童对纸质读物的兴趣。

第二阶段：土著社区的长老带着孩子开展了一个“土著文化奇妙之旅”的活动。在整个活动中，土著社区的长老会给孩子讲述神话和传说、展示传统的歌舞艺术。整个活动过程会用照相机拍摄下来，照片配上文字并装订成读本。这些读本对土著儿童从幼儿园顺利过渡到小学一年级有很大的帮助。由于社区长老的参与和大力支持，该活动不但实施顺利，而且极大地促进了参与教师的专业发展。

第三阶段：在上述两个活动的基础上，项目组将一些专业出版社出版的儿童读物引入到当地的幼儿园教育中。这些读物的内容融入了丰富的土著文化，紧扣土著儿童熟悉的生活世界。例如，一本名为《 男孩和鳄鱼 》的早期儿童读物讲述了发生在土著村落男孩和鳄鱼交朋友的故事。书中呈现了许多土著居民的生活场景，例如孩子的游戏、捕鹂鹋、追野猪、摘浆果等。随着项目的推进，土著儿童已经越来越喜欢看书，且看书的时间也越来越长。在一些幼儿园里，研究者常常可以看到孩子结伴阅读、一起讨论的情景。

项目实施到这个阶段，研究人员会给当地的土著儿童提供许多高质量的早期读物，虽然这些读物不是专门的儿童英语教材，但是土著儿童在阅读的过程中，英语水平都有了极大的提高。与此同时，参与该项目的幼儿教师专业能力有了很大发展，一些教师还顺利地获得了澳大利亚幼儿教育与保育的三级证书。

三、澳大利亚土著儿童早期阅读项目的经验与启示

1.澳大利亚土著儿童早期阅读项目的经验

澳大利亚北领地土著儿童早期阅读计划实施至今已经取得了令人叹服的成绩。该项目实施两年后，较好地完成了项目最初制定的目标，取得了以下几方面值得借鉴的经验。

其一，土著社区长老的支持与参与成为项目成功实施的关键。从项目实施的过程中我们可以看出，项目组非常重视与当地居民的交流，特别是与各个土著社区长老均建立了良好的关系。长老作为土著社区的民间领导，他们受到土著居民的爱戴与尊重，因此，项目实施之前的6个月，协调员就与当地的长老进行深入交流，长老不但理解和支持项目的开展，还亲自参与了项目的计划制订与管理。例如，在“书柜进入家庭”的活动中，由于长老的积极推动，才得到了土著居民的配合，如果只是研究人员单方面宣传，未必会得到土著家庭的响应。可以说，正是由于有长老的支持与参与才使项目获得了土著居民的信任，保证了项目的顺利实施。

其二，体现土著传统文化和土著儿童生活世界的阅读材料获得了土著居民的认同，实现了早期阅读计划的“双向互动”。从实施过程和X社区的个案分析中可以看出，早期阅读项目成功的另一个重要原因是土著传统文化与儿童读物的深度融合。为了激发土著儿童和家长参与早期阅读项目的积极性，避免因文化差异而产生的对纸质读物的陌生感，学者们一方面发挥土著儿童的主动性，另一方面依托土著民族的传统文化，编写了紧扣土著儿童生活世界的纸质读本。这种方式对激发土著儿童早期阅读兴趣有积极的作用，同时，由于对读物内容的认同，也使家长和幼儿园教学之间形成了良好的“双向互动”。

其三，土著儿童阅读项目的实施过程遵循了发展人类学的理论范式，促进了本土居民自主性学习能力的发展。所谓发展人类学，主要是指运用人类学的视角与方法，基于田野考察来确认、判断及分析不同场景中的文化与发展的相互关联，并以此来获得地方性的知识和经验，从而为发展提供可供决策咨询参考和借鉴的依据、信息和建议。受后现代思潮影响，发展人类学是将发展领域本身、特定的发展项目、发展组织或者是从事发展的专家作为观察、批判及研究的对象。与常规的人类学不同，发展的人类学力求通过对“发展”话语的解构和发展过程的剖析，提供旨在对发展理论和实践进行重新思考的批评性文本。该项目的实施过程遵循了上述发展人类学的基本理论范式。项目的最终目的是推动土著儿童早期阅读能力的发展，并使其能较好地适应小学学习。该项目体现了一种发展人类学的“人道主义”思想，研究者尽量避免把项目实施过程变成对弱势群体的控制和价值灌输过程，避免以“强势文化者”的姿态去“挽救”土著儿童。从实施过程和模式来看，澳大利亚土著儿童早期阅读项目是以尊重土著居民人权和文化为前提，以激发土著长老、儿童及其家庭成员的主体性为途径，以促进土著儿童阅读自觉性发展为目的的一种有效的早期阅读教育实践。

2.对我国少数民族儿童早期阅读教育的启示

通过对澳大利亚土著儿童早期阅读项目的分析，笔者获得了以下三方面的启示。

首先，重视发展民族儿童的早期阅读能力，改善民族儿童双语教育。我国是一个多民族国家，许多少数民族儿童的母语并非汉语，在一些偏远的少数民族地区，学龄前儿童基本没有接受幼儿园教育的机会，因此许多少数民族儿童入小学后就面临着汉语读写障碍。为解决这一问题，教育部提出要加强民族地区幼儿园双语教育的建议，但是从目前双语教育的情况来看，效果并不理想，许多地区的双语教育流于形式，并没有达到激发孩子学习汉语的兴趣和促进读写能力发展的目的。因此，应加大民族儿童双语教育的研究，改革民族儿童双语教育的模式，把双语教育与民族儿童早期阅读能力和学习能力的提高相结合，让少数民族儿童在幼儿园阶段养成一定的阅读兴趣和能力，避免少数民族儿童因语言问题导致的学业失败，实现少数民族儿童与非少数民族儿童在教育起点上的公平。

其次，尊重本土文化，发挥本土力量。总结澳大利亚早期阅读项目成功的经验，我们意识到在母语不是汉语的少数民族地区，开展类似的项目一定要尊重本土文化，尊重当地习俗，善于发挥少数民族族群中“民间领袖”的精神导向作用，以保证项目的顺利实施。此外，在我国开展少数民族儿童早期阅读教育一定要努力与当地的家庭建立良好的互动关系。许多研究已经证明，家庭教育对学前儿童读写的重视程度和正确的指导直接影响孩子入小学后读写能力的发展。因此，要想推动少数民族儿童读写能力的发展，通过干预家庭教育，提升家庭对早期阅读的重视程度是必不可少的举措。

再次，挖掘本土知识，鼓励本土自尊。在我国，对于许多母语不是汉语的少数民族儿童来说，汉语的习得过程是一种文化认同和适应过程，因此，在开展早期儿童阅读教育时，应避免忽视各民族本土文化的教育价值。借鉴澳大利亚土著儿童早期阅读项目的经验，我们可以依据不同民族儿童的认知特点，大力挖掘各民族的优秀文化，并将其开发为早期阅读的课程资源。上述做法不但能让少数民族儿童对书本读物产生亲切感，而且还能通过优秀的本土文化唤醒少数民族儿童的民族认同感和自豪感，这对实现少数民族儿童阅读教育的可持续发展有着重要的意义。此外，在早期阅读课程开发的过程中，重视发挥当地儿童和家庭的主体性，少数民族儿童在接受早期阅读教育的过程中不是被动地接受主流语言与文化，而应让他们享有参与的权利。只有依据各民族的文化特点和儿童视角设计出的早期阅读方案才能真正促进民族儿童早期阅读能力和自主学习能力的发展。

【注：本文系云南省教育研究学术工作站研究项目“滇西边境山区基础教育课程与教学改革”（云教研[2013]6号）和2012年北京奕阳教育研究院资助项目“云南贫困农村地区学前教育发展的弱势现象及社会支持系统构建”（项目编号：SEI-QXZ-2012-002）的研究成果之一。】

（作者单位：孙亚娟，大理学院教育科学学院，云南 大理，671003；李剑兰，西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）

参考文献：

[1]Labov W.“The Logic of Non-Standard English”in Language and Poverty： Some Perspectives on a Theme，

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[3]姜峰，刘丽莉.澳大利亚促进民族地区教育均衡发展政策研究――《土著民族教育（目标援助）法案》述评[J].民族教育研究，2009（5）.

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[5][6][7]Maher M，Bellen L. Smoothing Children？蒺s Transition into Formal Schooling：Addressing Complexities in an Early Literacy Initiative in Remote [J].Early Childhood Edu-

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