早期教育与学前教育的区别精选(九篇)

第1篇：早期教育与学前教育的区别范文

摘要：任何一个孩子在刚出生的时候，其智力水准都是在同一水平上的，而这个孩子的未来究竟会如何，成就到底能有多大，取决于他的早期教育。但在早期教育究竟教什么和如何教的问题上，仍有许多家长在观念和方法上存在不少误区。本文旨在引领家长重新认识早期教育，走出早期教育的误区，更好地帮助家长实施早期教育。

关键词：早期教育；重要性；误区；对策

科学意义上的“早期教育”是一种有组织、有目的的丰富环境的教育活动，是指从出生到进入小学以前这段时期对儿童进行的有目的、有计划的教育，以便为儿童身心健康打下良好的基础。它主要是指家庭教育，从本质上讲是指按照儿童心理、行为发展的客观规律，促进智力潜能的充分开发和社会适应性发展的教育。

一、早期教育与儿童发展

从古至今有许多教育学家对儿童早期教育的重要性有过精辟的论述。意大利教育学家蒙台梭利在她的《有能力的婴儿》一书中指出：“人类在3岁前吸收获取知识和能力，相当于成人花60年时间学习获得的知识。”美国心理学家怀特曾说：“孩子头三年经验的重要性，远远超过我们过去所想像的。对于婴儿和学步的孩子，每个生活中简单的动作都是他们日后一切发展的基础，没有什么工作比抚育头三年的孩子更重要。”英国教育家洛克认为：“我们幼小时候所得的印象，哪怕是极微极小，小到几乎觉察不出，都有极大极长久的影响。”他认为早期教育关系重大，主张一定要慎而又慎。他说：“因为教育上的错误比别的错误更不可轻犯。教育上的错误正和错配了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次第三次去补救，它们的影响是终身洗刷不掉的。”我国北宋思想家颜之推之所以重视早教，是有他的理论依据的。他说：“人生幼小，精神专利，长成以后，思虑散佚，固须早教，勿失机也”。有些研究材料证明，人脑还有很大潜力，有着过去想像不到的发展的可能性，人人都有变得更聪明的潜力。教育得好，教育得早，幼儿就发展得好。

(一)早期教育可以促进幼儿智力和身心的发展

早期教育可以促进幼儿智力的发展，这是不容置疑的。早期教育不仅可以造就超长儿童，而且能让普通儿童更聪明。有调查发现凡是受过早期教育的幼儿，智商可以增加几十分。有人曾对得分最高和得分最低的孩子的家庭状况做过调查研究，调查结果发现得分高的孩子的家长，一般比较重视早期教育；反之，则不注重对孩子进行早期教育。同时幼儿期是孩子智力发展和大脑发育最为迅速的时期：3岁幼儿的脑神经细胞的发育已经完成70％～80％，而4岁幼儿的智力水平则达到成人的50％，我们更应该进行早期教育。由此我们可以知道，农村偏远地区的儿童的智商之所以普遍低于城市中同龄儿童的智商，并不是天生的，而是因为农村留守儿童缺少早期教育这个环节。所以，适当的对幼儿进行早期教育可以促进幼儿智力的发展，尤其是农村留守儿童和孤儿院的儿童更应该接受早期教育。同时，适当的早期教育可以丰富幼儿学习的环境，使幼儿在情绪、心理发展、语言反应、脑力思维方面较早得到良好的锻炼，从而促进幼儿良好的社会化、同伴交往能力的发展，进一步促进幼儿身心的发展。

(二)早期教育可以抓住幼儿发展的关键期

在研究中人们发现，在人类个体早期发展过程中，存在着获得某些能力或学会某些行为的关键时期：即在某一特定年龄时期，个体处于一种最积极的准备和接受状态，如果此时得到适当的刺激和帮助，某种能力就会迅速发展起来；而错过了这一特定时期，再去学习这些知识、经验就要花费更大的力量，并且效果也未必好。“狼孩”的例子告诉我们二三岁是幼儿发展口语的最佳年龄，如果错过了这个时期，没有很好地让他的口语得到发展，在教他说话就比较困难了。研究表明：在儿童的早期发展过程中，存在着各种各样的关键期，如果此时父母不进行相应的教育，只靠幼儿自己发展，必然会减缓幼儿心智的发展，而早期教育却恰好抓住了幼儿发展的关键期，不但起到了事半功倍的效果，更是让幼儿体验到学习的轻松与乐趣，加速了幼儿心智的发展和潜能的开发。

二、早期教育存在的误区

随着父母受教育的程度越来越高，家庭收入的不断增长，早期教育也越来越得到父母和社会的关注。但是，他们是否真正懂得早期教育?据调查，大多数父母对早期教育缺乏科学的认识。关于早期教育存在的误区主要有以下几方面：

(一)早期教育等同于提早学习文化知识

有人认为：早期教育就是提早学习文化知识，把大学的课程放在中学学习，中学的课程放在小学学习，小学的课程放在幼儿园学习。这种教育对个别人可能能够适应，但对大多数人而言是不可取的。美国儿童学家格赛尔认为：支配儿童心理发展的因素有两个，一个是“成熟”，一个是“学习”。在两者之中，他更看重的是“成熟”。他的观点是：儿童心理发展是儿童行为或心理特征在环境影响下，按照一定顺序出现的过程，这个顺序与“成熟”的关系较大。他的“双生子爬梯”实验表明，儿童的生长是受生理和心理成熟机制制约的，人为地任意提前训练，效果不见得更好，不见得有那个必要。有时不仅没有必要，还给儿童在生理和心理上造成负担，弄不好还可能影响儿童对学习的兴趣，从而产生逆反心理。

(二)早期教育成了超前教育

许多家长在看到早期教育成功的例子后，便想尽一切办法让幼儿学习一切知识，尤其是参加各种学习班和特长班，想把孩子培养成为“超级儿童”，具有“超凡”的智慧和能力，成为所谓的“神童”。可以说，现在的孩子从一出生就背上了沉重的学习包袱。这样不但扼杀了幼儿的创造性，限制了幼儿的思维模式，更严重的是超前的教育可能是儿童厌学的根源。最好的早期教育是让孩子过得愉快，获得快乐，培养学习的热情，为以后的学习教育打下基础。昆体良提醒父母和教师：“最要紧的是特别当心不要让儿童在还不能热爱学习的时候就厌恶学习，以至在儿童时代过去以后，还对初次尝过苦艾心有余悸。……要使最初的教育成为一种娱乐。”

(三)早期教育成了智力教育

有些父母将早期教育误认为就是智力开发，于是在幼儿还不懂1、2、3、4的时候，就教他们数学知识，因为他们认为智力开发最好的方法就是掌握数学知识。但是幼儿思维的发展是按以下顺序的：直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维，并且它们在幼儿思维中所占的地位随年龄的增长而变化。幼儿的直觉行动思维的概括性比婴儿期有明显提高，而抽象逻辑思维只是刚刚发展，所以这时期的幼儿不适合进行高难度的数学学习，也不宜进行复杂的知识教育。实际上真正的智力开发应该是培养孩子的广泛兴趣，开阔他们的视野，养成勤于思考和探索的习惯。

另外，早期教育还存在重视特长发展，忽视全面发展；重视知识，忽视能力；重视身体健康，忽视心理健康；重视营养，忽视锻炼等误区。

三、实施早期教育的有效路径

(一)遵循幼儿的身心发展规律是核心

教育与儿童的发展具有相互促进的辩证关系。教育在促进儿童的发展中起着主导作用，而事物发展的根本原因又在于事物的内部矛盾，内因必须通过外因方能起作用。我们知道神经系统的发育成熟有一定的先后顺序，智力发展也有一定的规律，故对幼儿进行教育时应遵循其生长发育规律和知识本身的顺序性，做到循序渐进。幼儿从出生到上小学是个相当长的时期，在这段时期内幼儿经历着不同的发展阶段。它是按照一定规律，有序地从低级到高级，不断发展的过程，通过量的积累而达到质变。这个时期儿童的生理和心理都在迅速地发展变化，各个发展阶段的儿童也有着明显的差异。早期教育既要符合各阶段儿童发展的水平，又要促进他们的发展，做到因材施教。儿童先天的素质不同，兴趣、倾向也有差别，应尊重儿童自我发展的需要，使每个儿童充分发挥自身的优势。

教育既然要适应幼儿发展的需要，就必须用发展的观点看待幼儿。对幼儿的学习、成长不能只满足于知识量的增加和最后的成绩，而要重视幼儿在各方面的实际情况，研究他们如何学习，以及在学习中发生了哪些变化，注意他们是否在原有的基础上不断进步。杜威曾说：“我们可悲的一种错误，就是急于要得到生长的结果，以至忽视了生长的过程。”皮亚杰也曾批评某些人“只关心培养出来的完人，而不关心儿童以及其发展规律。”

(二)找准幼儿的“最近发展区”与关键期是重点

为了适应幼儿发展的需要，早期教育还必须走在幼儿发展的前面，掌握“最近发展区”。维果斯基认为，至少要确定两种发展的水平。第一种水平是现有的发展水平；第二种是在有指导的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的水平，也是通过教育所获得的潜力。这两种水平之间的差距就是“最近发展区”。最近发展区理论从心理学角度提出，每个学习个体对于某种技能的掌握都有一个最佳期限，即前文提到的关键期，这与学习者的生理和心理的成熟条件有密切的关系。因此，父母首先要了解幼儿的现有发展水平，然后引导其完成他们自己不能完成的任务，直到他们把外在的知识和解决问题的策略内化到自己的潜在能力中，他们的最近发展区也就成熟为现有的发展水平，并在此基础上相应地出现了下一个最近发展区。幼儿不断拥有新的最近发展区与不同时期的最佳期限，如此循环。所以好的教学应该走在学习者的前面，针对学习个体的最近发展区与最佳发展期限不断的调整，利用其中的规律，以给予最有利的支持与帮助。

根据最近发展区的思想，维果斯基认为，教学“可以定义为人的发展”，教学决定着智力的发展，这种决定作用表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。因此，开始某一种教学必须以成熟与发育为前提，但更重要的是教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。所以，父母应该抓住幼儿的最近发展区和关键期，加速智力的开发，只有这样，才能体现早期教育的最大价值。

(三)家庭是实施幼儿教育的平台，父母是幼儿的第一任教师

实际上，早期教育最好的课堂是家庭。家庭环境对人的个性形成有巨大影响作用，一个人的知识、经验、习惯、品德、爱好和特殊才能的形成与发展，同他所处的家庭生活环境关系极大。有人专门做过这样一个实验研究，他把一对同卵双生子的女孩子从小分开，一个留在大城市的家庭里，一个被送到边远的森林里随亲戚生活。两个孩子的遗传素质几乎是相同的，但由于生活的家庭环境不同，两个孩子在个性的发展上完全不同。另外，家庭环境对人的心理发展方向和水平的影响作用也是相当大的，早期家庭环境的影响，甚至对人的心理发展方向和水平起着决定性的作用。

(四)及时强化，养成良好的生活习惯

强化是指在幼儿出现父母所期望的行为时，为了保持此行为的出现，而施加的某种刺激，主要是指积极强化。通过积极强化可以塑造幼儿的行为，并且要及时强化，否则是不利于儿童行为发展的。美国心理学家斯金纳认为：儿童在一生中第一次做某件事，或许是出于模仿，或许是出于尝试错误，或许是一种应答性的条件反射，无论属于哪一种，均无关紧要，最重要的是后果“多少是令人愉快的”，也就是说他得到了报偿。通过这样一次又一次的报偿即积极强化，儿童的有关行为就养成了习惯。但在强化时，父母一定要注意幼儿的内在动机与外在动机，防止出现外部奖励的隐蔽性代价。根据班杜拉的社会学习理论可知，幼儿有很强的模仿能力，所以父母一定要注意自己的言行，为子女树立良好的榜样。

“一只桶的装水量取决于最短、最差的那块桶板”，而中国能够发展到什么程度也取决于教育，特别是基础教育这块桶板。新的世纪为早期教育的发展提供了新的机遇和挑战，相信我们本着“教育为先，幼儿为先”的教育发展理念，早期教育的发展会更加完善，并形成有“中国特色”的早期教育理s论体系。

参考文献：

[1]王东华.发现母亲[M].北京:中国妇女出版社.2003.

[2]赵忠心.家庭教育学[M].北京:人民教育出版社.2003.

[3]卢乐山.卢乐山文集[M].北京:北京师范大学出版社.2002.

[4]任钟印.昆体良教育论著选[M].北京:人民教育出版社.1989.

第2篇：早期教育与学前教育的区别范文

随着经济的快速发展，人民的生活水平不断提高，人们对0～3岁婴幼儿早期教育的重视程度也越来越高。调查表明，越来越多的3岁以下婴幼儿家长希望将孩子送入托幼机构接受早期教养。因此，加强0～3岁婴幼儿早期教育工作，已成为新形势下教育行政部门提供社会公共服务的一项重要职能。上海，作为中国学前教育的前沿阵地，早在1999年就印发了《关于推进上海市0～6岁学前教育管理体制改革若干意见的通知》，要求全市构建0～6岁整体、系统、科学的学前教育体系，为上海0～6岁学前教育整体协调发展打下了基础，上海的早期教育也走在了全国的前列。

黄浦区早期教育第二指导中心：质与量的追求

回想十多年前，政府提出开展早教指导服务工作的要求至今，早教工作不断推进，从无到有，从小到大，一路走来，我们在“质与量”的问题上一度纠结，不停摇摆。我手中的这本早教手册见证了我们探索的历程。

发展之初，“没有量何谈质”占据着我们的思路：我们中心统一印发了早教手册，将手册的意义宣传为“入园报名”的必要材料之一，以此招徕家长；将手册的内容设计为早教活动数量的记录，呈现“每年4次”的目标定额，以此留住家长。事实证明，这一招确实有效，上门宣传时一句“报名时要看的哦！”还真能拉来不少家长。但是家长获得早教手册只是为了日后顺利入园报名。随着早教活动质量的提升，家长变“要我来”为“我要来”，显然原来的早教手册已经失去了它的价值，我们在调查听取家长需求、精心设计早教活动的基础上，重新审视了“早教手册”的意义，这本手册的意义不应只是一份“死”的记录，更应成为“活”的家教指导工具。由此出发，我们中心牵头启动了对早教手册的修订。我们将早教手册的修改作为“早教课程研发”的重要方面，结合对《上海市0-3岁教养方案》的研究，以课题引领，进行系统探索，逐步将早教“记录”册改造为早教“指导”册。修订后的手册内容上不仅仅是次数的记载，而是在结合0～3岁婴幼儿各月龄的发展要点的基础上，增加了对早教活动期间幼儿发展的质量评价，对家长观察要点的梳理，填册的人员不仅仅是教师，更需要家长的观察和参与，让家长的关注点能从量上转移到质上。此后，随着实践和研究的深入，我们增加了系统的0～3岁婴幼儿发展评价，帮助家长对婴幼儿的成长常态地进行科学观察与评价；增加了婴幼儿生理健康发展的相关要点，如生长曲线图表、意外伤害防范等，帮助家长树立了“医教结合，科学育儿”的理念。中心还陆续举办“早教手册”的使用培训，并配以相关咨询，帮助家长科学、合理、有效地对婴幼儿实施观察和干预。在早教手册的指导下，家长开始与早教指导者共同辨别孩子的不能和不为，家长开始了解并尊重宝宝的年龄特点和个体差异，成为孩子成长中的观察者、支持者、引导者。

科学的指标、切实的指导，我们的专业性在小小的手册上得以彰显，以此赢得了家长的认可。如今，家长依然对早教手册孜孜以求，但不再是为了入园报名，而是为了从中获得科学有效的家庭教育指导。正如家长对于早教指导的参与，也不再是被动地参与，而是主动地需要。除此之外，早教指导中心还研制了《早教指导活动课程大纲》和《早教指导活动方案》，形成了《不同月龄段语言有效指导策略》等，并通过“育儿小报”“网上沙龙”将这些专业指导广泛辐射。我们指导中心专业的引领，分中心质量的提升，最终实现了覆盖率、参与度等一系列数据指标的飞跃。

着眼当前，我们将继续在“质与量”之间徘徊，但不是纠结，而是辩证地思考。面对家长“早教意识不断增强、早教需求更加多元”这些新的机遇和挑战，如何为选择公益性早教的家庭提供更优质、更多元的服务，赋予质与量新的发展内涵，将成为我们对于“质・量”的新追求。

（作者单位：上海市黄浦区早期教育第二指导中心 王静萍）

宝山早教指导中心：医教结合，提质早教

2009年，我们成立了医教结合课题组，但是如何做到医生和教师手拉手、肩并肩？我们在探索着，实践着，这时一个孩子的故事引发了我的思考。

航航有一个漂亮的哥哥，从小患有脑瘫。在爸爸38岁，妈妈37岁的时候又生下了小航航，不幸地是他是一个轻度窒息的高危儿。孩子19个月的时候，不爱笑，不说话，怕陌生，也不会独走。每周二在康复中心训练，每周四在早教中心进行融合早期教养指导。每一次我们都会询问家长，医生是如何训练的，训练的内容是什么？早教老师把医生训练的内容变成游戏，编成儿歌，和孩子、家长快乐地玩耍。妈妈把孩子的点滴进步写成了日记，征得家长的同意，我拜读了妈妈的日记。从中我了解到一个母亲的欣喜，一个母亲的无奈，一个母亲的彷徨，一个母亲的焦虑，一个母亲的眼泪和辛苦。在种种复杂情绪的牵引下，我想到可以请医生到早教中心来观摩，让医生了解我们如何和孩子、家长做游戏，如何和家长进行互动，以便于医生进行科学干预，同时我们也可以派老师到医院去，观摩医生帮助孩子的训练，把这些内容融入早期教养指导中，这样的医教结合：刚柔并济。航航通过这样的治疗取得了很好的效果。

其实对于高危婴幼儿，是可以通过全身运动质量评估也就是GMS筛查技术和Gessel筛查法来进行早期筛查的。Gessel筛查法主要对婴幼儿的动作能、应物能、言语能、应人能进行检测。一个正常的孩子这四个方面的发育水平是平行的，相互密切联系并彼此有所重叠，而异常的孩子在这四个方面的反应往往是参差不齐，有显著差异。全身运动质量评估（GMS）筛查法，可以通过1个月以内和3个月的婴儿在快乐活动时拍摄的10分钟左右的全身运动录像，作出超早期脑瘫的筛查。

琪琪生于2012年4月，是个早产儿，变成高危儿的可能性很大。出生后教师和医生共同对他进行了筛查，密切关注孩子的发展。我们观察孩子的四肢运动，发现他的运动是复杂的，动作的起始点是有变化的，是连续的并带有未知性的，且有旋转弧度，这表明琪琪是在向好的方向发展。

相反，如果患儿的动作是单调的，没有连续性的，起始点没有变化的，那这个孩子向坏的方向发展的可能性会增大，这些孩子是要关注的。另外，如果这个孩子永远是同手同脚的，那这个孩子一定是脑瘫，这些孩子是要特别关注的。

到了孩子100天左右，孩子处于不安运动时期，如果孩子的手腕，脚腕、膝盖、全身抖动运动是自发的，这就给外界传递了一个好的信息。缺乏不安运动的孩子，肯定是有问题的，问题可能是来自运动方面，也有可能是来自智力方面。

（作者单位：上海市宝山早教指导中心 丁玉）

闸北区教育局：

实施“四三二一”工程，确保0～3岁婴幼儿早期教育科学发展

闸北区学前教育联席会议办公室自2012年起，启动了区域推进早教工作“四三二一”工程，保障早教工作目标的实现：即建立四级管理网络，建设三支早教队伍，发挥两种体制作用，成立一个研究中心。

一、架构四级管理网络――整合部门资源优势

为了推进学前教育科学发展，充分调动协调社会各方资源，我区成立了学前教育联席会议，坚持聚焦学前教育发展中的热点、难点问题，每年确定一个专题，召开一次会议，解决一个问题。近五年里，联席会议先后进行了两次针对早教工作的会议，2012年又出台了《推进闸北区0～3岁婴幼儿科学育儿指导服务工作的若干意见》，构建了区域早教工作的四级管理网络。

区学前教育联席会议由11个职能部门的分管领导组成，由分管区长担任第一召集人，并明确了各自职责。

区早教工作小组统筹规划全区0～3岁早期教育工作，制定早教工作年度计划，共同协作。同时联手编写推出《上海市闸北区0～3岁科学育儿指导记录册》发放至区内每个0～3岁新出生婴幼儿家庭，凭此记录册提供每年四次免费的科学育儿指导活动。

区早期教育指导研究中心加强对全区0～3岁早教工作规范性、科学性的指导，定期开展研究，对区内各早教指导服务点进行系列培训和指导。

全区各早教指导服务点对辖区内的散居儿童和家庭要做好一年四次的科学育儿指导工作。

二、打造三支队伍――确保早期教育工作的持续发展

一支强有力的专业队伍是早教工作持续发展的重要保障。多年来，我区逐步建立了一支从事早教工作的志愿者队伍，目前共有早教志愿者362人，由教育、计生、卫生、妇联四部门人员组成，各方协同配合，分层负责，向社区家庭提供科学育儿指导服务。

为进一步推动和保障我区早教事业的健康、可持续发展，我们正在努力打造三支队伍。

一是依托专家研究团队，强化专业素养。在专家团队的引领和指导下，以课程建设为突破口，研发可供区域共享的区本课程，使课程研发过程成为专业研修、培训的过程，努力提高专业素养。

二是携手专业指导团队，深化医教结合。携手本区教育内部的专业人员、高校研究人员，卫生部门的专业儿童保健医生、营养专家等，尝试建立医教结合的家庭教养指导和预防性干预系统，有效促进早教工作的内涵发展。

三是拓展志愿服务团队，建立质量标准。要使区内每个0～3岁婴幼儿家长及看护人每年接受四次以上有质量的科学育儿指导，单靠早教机构及专职育儿指导人员是远远不够的。为此，我们在全区各专业部门及社区、家长中积极宣传早教理念，鼓励有专业背景、有志早教的人员参加志愿者队伍。到2016年，全区要形成500人左右的早教志愿者队伍。

三、发挥两种体制作用――实现公民办互补

由于全区学前教育资源总量的限制，公办机构又要优先满足3～6岁幼儿入园需求，因此0～3岁婴幼儿早教资源不能完全满足人民群众的需求。但我区坚持在30%公民办园所设置0～3岁早教实体班，并在公民办各设一个早教研究点，还积极出台各项政策，给予民办园所各种政策上的倾斜，鼓励和支持社会力量办学。民办早教资源的加入，满足了人们对教育的不同需求，增加了教育供给方式的多样性和选择性。公办园所要提升课程的科学性，民办园所要发挥机制的灵活性，通过双向辐射，实现两种体制的优势互补。

四、建设一个中心――实施专业引领的早教研究

第3篇：早期教育与学前教育的区别范文

[关键词] 学前教育 设想

一、0-3岁儿童教育的必要性

早教的重要性基本上可以用我们国家的一句俗语“3岁看大,8岁看老”来概括。随着我国计划生育工作的推进,我国农村家庭儿童出生数量普遍减少。家庭成员照顾儿童的时间大大增加,同时由于农村家庭孩子数量的减少和农村经济的发展,新生儿童的物质生活条件也得到了极大的改善,这就为早期教育提供了存在和发展的空间。但在广大的农村地区因经济文化的相对落后,在一定理论指导下的、有组织的农村早教机构几乎没有。

二、0-3岁儿童教育设想

早教的重要性基本上可以用我们国家的一句俗语“3岁看大,8岁看老”来概括,当然“大器晚成的”也大有人在。

早教的可能性已经被古往今来的大量事实所证明,比如许多孩子在3岁前就能认识汉字和数字,会背诵古诗和儿歌等。

早教的目的:让所有的3岁前儿童都能健康发展;缩小个体之间在发展方面存在的心理(即认识能力)与行为的巨大差异(明显差异);促进3岁前儿童心理和行为的健康发展。

早教措施:我们可以通过改善生存环境、加强对父母进行优生优育知识和技能的教育培训与指导以及对3岁前儿童进行跟踪调查与发展指导来缩短个体间差异的距离,但不能消除。同时能够及早发现心理和行为存在问题的儿童,可以对他们及时进行早期干预。

具体计划如下:

1.改善生活环境计划

在每个自然村或社区建立一个室外儿童活动中心,这个中心可以与农村里或社区里的文化大院或老年人活动中心建在一起。每个儿童活动中心应包括:(1)儿童玩的滑梯。可以设置一个大型的供3岁以上儿童玩耍,一个小型的供3岁以下儿童使用(玩耍),可以买也可以使用砖、水泥等自己建。(2)儿童玩耍的大型沙坑。农村可以使用盖房子用的沙子,社区里可以白沙也可以和农村一样。(3)秋千数个。农村可以自建。(4)翘翘板数个。可以自己制作,也可以买。(5)供儿童攀爬的攀登架、台阶、小拱桥、平衡木(可以利用花坛的边沿)。(6)一个足球场。可以使用土地,也可以使用草坪,橡胶的更好。(7)一个适合儿童的篮球场。(8)可供儿童骑、坐的石头马、木马以及可以供儿童开的玩具汽车等。主要目的是为儿童提供集体活动的场所,促进儿童个体与社会心理和行为(动作)能力的发展。

2.优生优育培训计划

(1)对育龄夫妇进行优生优育知识宣传。途径有:发放优生优育宣传册、宣传广告以及组织有关优生优育知识教育的文艺汇演、开展优生优育知识竞赛等。

(2)对育龄夫妇进行优生优育知识技能培训。途径有:搞讲座、办培训班、设立优生优育咨询服务室、设立新型文化生育大院等形式。

(3)开展以家庭为单位的宝宝活动竞赛。

以上活动要以社区或自然村为单位进行。在这一方面邢台人口与计划生育部门已做了大量工作,取得来一定的经验。

3.对3岁前儿童进行跟踪调查与发展指导计划

对3岁前儿童进行跟踪调查与发展指导,可以分三级来实施。

(1)社区计划

在某一个市某一个社区建立一个早期教育活动示范中心。在上午一个固定时间内,通过亲子共同培育形式,根据0―3岁保教计划安排有目的的定期保教活动。同时要对3岁前儿童进行入户定期跟踪调查,并根据儿童实际发展情况进行发展指导,并建立本社区新生儿成长档案。

这种保教活动1岁幼儿应该持续二十分钟左右,两岁幼儿则应该持续二十至四十分钟左右。在一天的生活中,这种保教活动,应该是直接教育活动的核心部分。穿插了这种保教活动的日常生活是丰富多彩的,因此在进行保教的时间里,让那些应该懂得辨别颜色的和面积大小的三岁幼儿去随意地画苹果,是不合适的。两岁幼儿应能熟练地使用剪刀,但是如果你认为要求过高或是怕危险而不让他接触剪刀,或把这项教育活动延至3、4岁,则是不应当的。我们应该按照幼儿的实际接受能力来进行保教工作,在保教时间里,应该有明确的保教目的,使儿童掌握当时应有的基础能力,并让每个儿童在这个目的之下、在家长的协助下、进行有意义的自由活动。保教时间要同其前后的其他活动时间明确的区别开来。除保教时间之外,不管是让儿童进行单独活动还是和其他的小朋友一起进行活动,都应该让儿童有意识地运用在保教活动中学到的东西,还要让他们在自由活动中了解今后所要学习的东西。

(2)城镇计划

在某一个县某一个镇建一个早期教育活动示范中心。在上午一个固定时间内,通过亲子共同培育形式根据0―3岁保教计划安排有目的的定期保教活动。同时要对3岁前儿童进行入户定期跟踪调查,并根据儿童实际发展情况进行发展指导并建立本城镇新生儿成长档案。

(3)乡村计划

在某一个县某一个乡某一个村建立一个早期教育活动示范中心农村试点站。每天上午在一个固定时间内,通过亲子共同培育形式根据0―3岁保教计划安排有目的的进行定期保教活动。工作重点主要是对3岁前儿童进行入户定期跟踪调查,并根据实际发展情况进行发展指导,建立新生儿成长档案。

4.儿童发展早期干预计划

儿童发展早期干预计划是指通过改变儿童的生存环境以及家长的教育教养方式来达到促进儿童发展的目的。

(1)通过以上三项措施的实施,可以达到改善儿童生活的内外环境、加强对儿童进行科学的早期教育的目的,从而可以提高全体儿童健康发展的水平,实现儿童发展早期干预计划。

(2)通过早教中心的保教活动和入户跟踪调查,可以及时发现家长教育教养方式和儿童发展本身存在的问题。可以使我们及早制定出适合儿童发展的早期干预计划,早期进行干预。从而最大限度的减少问题儿童的产生,为提高我国整体人口素质的质量奠定一个良好的开端。

三、本项目完成的可能性、时间

本项目计划最短1年完成,最长3年完成。如果1年进行顺利、效果明显,就可以在全市范围内推广。如果1年进行顺利,效果不明显,则需改进工作方法再进行1―2年。因为本项目主要依靠儿童家长在育儿专家的指导下完成,而上一辈家长往往有自己的育儿观,他们会对年轻父母养育孩子产生巨大影响,所以此计划在实施过程中会存在一定的难度,需要一定的时间,不过不会超过3年。因为儿童的身心发展有其自身的规律,我们按照儿童身体与心理发展规律对儿童发展进行早期干预,一定会取得圆满的结果。

注:3岁前儿童动作、语言发展是有阶段性的,出生后第一年和第三年动作发展较快,而出生后第二年则发展较慢。2周岁以前语言发展缓慢,2周岁后语言发展非常迅速。

四、本项目具体实施过程及所需经费

由市政府牵头,在地方政府部门和基层人口与计生部门的协助下,由地方初等教育学院学前教育专业负责实施,改善儿童生活环境,建设儿童活动中心经费由国家发展农村公共设施投入经费解决。建设城镇或社区早教中心经费由基层政府部门与基础计生部门共同解决,所需项目研究经费由申报本项目研究经费解决。

五、早教中心规划及从业人员解决办法

1.建立一个高标准早教活动中心规划

室外有足够的活动空间,其中有一个大型沙坑,有一个或两个滑梯,有一个小型足球场,有数个秋千,有一个转椅,有翘翘板,有平衡木,有攀登架,有可以攀爬的小拱桥等。

设一个大型室内活动室,活动室可以分为几个区域。如阅读区、手工制作区、涂鸦区、玩具区、自由活动区。

2.建立一个中低标准的早教活动中心规划

早教活动中心可以建在儿童活动中心附近或在建室外儿童活动中心时建一个室内活动中心,可以使用它作为早教活动中心。这样早教中心只需要设立一个大中型室内活动室即可。

3.早教从业人员解决办法

一方面,对各乡镇人口与计生部门相关人员进行早教培训以便他们能够更好的负责这方面的工作。这项工作目前我们已经完成。

另一方面,每一个早教活动中心至少需要配备1到2名学前教育专业人员,这部分人员可由我们邢台学院初等教育学院学前教育专业提供。目前我们可以采用由专业教师带队学生实习模式来进行,将来我们也可以采用河北省大学生支教模式来进行,最好是采用两种模式相结合的方式。

六、早期教育模式及长远发展目标

本早期教育项目采用免费制,0-1岁采用专业人员进行指导,家长实施为主模式;1-2岁岁采用专业人员指导,家长实施为主与专业人员实施,几名家长轮流协助相结合模式;2-3岁采用专业人员实施,每天2-3名家长轮流协助模式。目的是为了让每一个儿童都能享有同等的接受早期教育的权力与机会,从而缩小人与人之间的个体距离。让每一个儿童都能沐浴到党的阳光雨露,茁壮成长。这不单单是人口与计生部门的工作,也是我们每一个热爱国家、关心儿童的中国公民的职责。

参考文献:

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第4篇：早期教育与学前教育的区别范文

本文综合运用文献检索、问卷调查、深度访谈、课堂观察等研究方法，了解南京市早期教育师资的现状。结果发现南京市早教师资学历总体合格、教师队伍年轻化，存在的主要问题是：缺乏专业的早教教师，大多数从业教师缺乏0-3岁婴儿幼教育理论知识，不能很好地开展个性化的早教指导；教师任职资格不统一，资格认证类型多但专业化程度低；教师流动性大，教师队伍不稳定；培训体系不健全，培训内容不科学，职后培训匮乏。最后，提出了改善当前早教师资现状的对策与建议。

关键词

早期教育 师资 现状 亲子园

一、问题提出

近几年，国内各种0-3岁婴幼儿的早期教育机构如雨后春笋般建立起来。特别是上海、北京、广州等经济发达城市率先开展了0-3岁早期教育的相关研究，并出台了一系列管理政策与操作方案。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布，国家将“重视0-3岁婴幼儿教育”列入了中长期教育改革和发展规划中，这进一步推动了早教事业在全国各地的开展。在理论与实践的探索中，早教师资的匮乏和不合格问题引起了人们的普遍关注。2011年底我国新出台的《幼儿园教师专业标准（试行）》在幼儿教师的专业知识要求中也明确提出幼儿教师要“了解0-3岁婴幼儿保教的有关知识与基本方法”。这是政策对实践问题的及时回应，进一步表明幼儿园在托幼一体化实践中需要合理解决亲子园的师资问题，各类早教机构也需要有合格的师资来保障其办学质量。因此，研究0-3岁早期教育的师资问题具有重要的理论和实践价值。

二、研究方法

本研究以南京市区10所早教机构的早教教师为研究对象，所调查的10所早教机构中其中4所为附设在公立幼儿园内的亲子班，3所为全国连锁加盟早教机构，3所为私人自办早教中心。发放问卷86份，其中有效问卷82份，有效回收率为95.34%。调查中还对10名教师和5名早教机构负责人进行了个别深度访谈，观察早教活动10次，并对活动内容进行了详细观察记录。

三、结果与分析

（一）教师的基本情况

从表1可见，早教教师以女性为主，74.39%的教师年龄分布在25岁以下，教师队伍年轻化。教师学历总体合格，85.36%以上的教师学历在大专以上。但教师专业背景多样，63.41%的教师所学专业与教育无关，只有36.59%的教师是教育专业（含学前教育）背景，而这些教师大部分来自于公立幼儿园附设的亲子班；私立早教机构中的大部分教师是美术、舞蹈、音乐、英语等专业，甚至还有化学、财会等其他专业。从教师从教时间来看，教龄五年以上的教师只占12.20%，大部分教师从教时间短。

（二）教师的专业资格

根据2008年江苏省《关于进一步推进0-3岁婴幼儿早期教育工作的意见》中对0-3岁婴幼儿教师资格的规定，基本要求“从事该领域工作的教师有幼儿园教师资格证或育婴师资格证” 。但在被调查的早教老师中，只有31.25%的教师持有教师资格证，40.24%的教师持有育婴师资格证，公立亲子园的大部分教师同时具备教师资格证和育婴师资格证。私立早教机构的教师大部分只具有机构内部培训的亲子教师结业证，或是参加个别课程培训后获得的蒙台梭利教师证或奥尔夫音乐教师证。

（三）教师的培训情况

1. 职前培训情况。

不同性质的早教机构，教师的职前培训情况也有所不同。表3显示：公立幼儿园中的亲子教师在上岗前大部分经过了育婴师职业资格证书的培训，并获得了相关的证书；部分教师在寒暑假时间被派到一些培训机构参加亲子教师培训或蒙氏、感统训练、奥尔夫音乐等相关课程的培训。

连锁加盟类早教机构的教师在上岗前都要被送到总部进行为期1-3个月的短期培训，培训方案由总部自定，自由度较大。培训内容集中为加盟园自己设计的课程内容，如蒙台梭利感官课程、奥尔夫音乐课程、福禄贝尔课程、感觉统合运动课程、思维训练、珠心算等等。培训方法以理论讲授为主，观摩实践为辅。结业评价相对简单，只要不缺席，参培教师人人都能获得结业证书。培训过程中除了重点了解加盟机构的课程实施方法和相关理念外，还有一个重要内容就是进行课程推销的策略培训，使每一个早教老师都要具备向家长推销早教机构课程的能力。

私人自办早教中心的教师由本中心从教时间长、教学经验丰富的教师进行岗前培训，培训时间从1周到1个月不等，培训方法主要是跟班实习，辅助教学。通常实习结束后让新教师试上课来评估其教学能力，同时考察其育儿知识的学习情况，如果合格就可以正式上课了。

2. 职后培训情况。

早教机构教师普遍欠缺职后培训。虽然公立亲子园的教师有时会到其他亲子园观摩学习，或者由相关部门组织起来进行早教研讨活动，但这样的机会毕竟很少，有时一年都不举办一次。加盟早教机构每年会选派1-2名优秀教师去总部继续培训，但有时总部顾及经济利益，加之早教行业教师流动率高，职后培训往往流于形式，没有职前培训到位。

（四）教师欠缺的专业素质

图1 教师欠缺的专业素质（%）

通过对部分教师的访谈得知，52%的教师感觉自己在实践教学中缺乏0-3岁婴幼儿身心发展的相关知识，无法从容解答家长提出的婴幼儿身体养护、心理发展方面的困惑；28%的教师期望自己有较好的亲和力，能让婴儿尽快和自己亲近起来。在实地观察中，笔者发现约16%的教师在组织早教活动中缺乏敏锐的观察力，不能及时地对婴儿的不良情绪和行为表现做出反应，并给与个别化的指导。

通过调查、访谈和对早教活动的观察，我们发现目前南京市早教师资队伍存在的主要问题是：缺乏专业的早教教师，大多数从业教师缺乏0-3岁婴儿教育理论知识，不能很好地开展个性化的早教指导；教师任职资格不统一，资格认证类型多但专业化程度低；教师流动性大，教师队伍不稳定；培训体系不健全，培训内容不科学，职后培训匮乏。

四、对策与建议

（一）师范院校要改革人才培养模式，加快托幼双师型人才的培养

面对0-3岁婴幼儿教师紧缺的现象和双师型教师在亲子园中的独特优势，师范院校要尽快培养了解0-6岁婴幼儿教养特点并能针对不同年龄段幼儿科学组织教养活动的托幼双师型人才，解决当前0-3岁早期教育师资匮乏和专业化水平不高的问题，从而满足家长与社会对优质早期教育服务的实践需求。要实现这一目标，各地师范院校可以根据自身现有的办学条件，采用3+2或3+1的人才培养模式，在有效利用现有师资培养资源的基础上，增设早期教育或亲子教育方向。让幼师生在系统学习幼儿教育相关知识和技能之后，根据自己的兴趣选修早期教育方向的知识和技能，进一步学习0-3岁早期教育基础理论、早期教养与护理、早期教育课程与教法、早期教育家庭指导等模块的课程。并鼓励早期教育方向的学生在毕业之前获得育婴师资格证书，争取持有“双证”上岗。

（二）教育主管部门应进一步规范早教师资入职标准和培训标准

虽然很多省市教育主管部门在关于0-3岁婴幼儿教养意见中已经提出0-3岁婴幼儿教师应持教师资格证和育婴师资格证上岗，但早教机构的实际情况是同时拥有“双证”的教师寥寥无几，大部分教师无证上岗，或持有五花八门的所谓早教课程培训结业证，难以对0-3岁婴幼儿开展科学的教养活动。因此，教育主管部门应借鉴其他地区的一些先进经验，如，我国香港地区就规定“所有欲从事婴幼儿和幼儿教育工作的人，必须要在教育学院和公开大学等开设相关课程的院校接受培训，并取得政府许可的资格证明，才能任教”。教育局要对婴幼儿教师入职的职业资格提出要求并予以监管。

除此之外，针对目前早教市场培训标准杂乱，培训内容不系统、不科学等现象，教育主管部门还应统筹调度，不仅制定明确的培训细则，而且要联合各部门力量，出资成立0-3岁婴幼儿教育师资培训点，对相关从业人员进行有计划、有目的的系统化培训。聘请婴儿病理专家、学前教育专家、婴幼儿心理学专家、家庭教育专家等组成培训讲师团，从婴儿心理、生理、家庭教育与指导等多方面开展业务培训与指导。鼓励和吸纳有0-3岁婴幼儿教育经验的社会人士从事社区0-3岁早期教育指导工作，“走进社区，服务家庭”，一定程度上缓减早教师资短缺问题。

（三）办学主体资源共享，加强早教师资职后培训

不管是公立的亲子园还是私立的早教机构，教师普遍欠缺职后培训。因此，教育主管部门应定期开展早教师资培训或组织早教研讨活动，鼓励各种形式的办学主体资源共享，互相观摩研讨。也可以采用校企合作方式，充分利用当地师范院校的教育资源，加强早教教师的职后培训。

（四）适当提高教师待遇，稳定早教师资队伍

有研究发现比较稳定的照看者，在照料中会经常与婴幼儿互动，更适合婴幼儿发展。当前早教师资流动性大，教师队伍不稳定，很大程度上影响了早教机构的办学质量。而地位、工资和工作条件是教养机构招聘和留住教师的重要决定因素，因此，早教机构管理者应尽一切可能稳定教师队伍，包括以丰厚的薪金、保险福利吸引教师，组织各种培训提高教师的能力，让教师有机会外出交流学习等。政府相关部门也应成立专门的早教管理中心，对质量较好的早教机构给予资金补贴，出台早期教育教师进修培训、评先晋升等相关文件，稳定师资队伍，不断提高师资队伍专业化水平。

[本文系江苏省教育科学“十二五”规划课题（课题批准号C-c/2011/01/65）“托幼一体化背景下早期教育师资培养模式的理论与实践研究”的阶段性研究成果。]

参考文献

[1] 教育部. 幼儿园教师专业标准（试行）（征求意见稿）.2011-12-12

第5篇：早期教育与学前教育的区别范文

为深入贯彻党的*精神和省政府办公厅关于幼儿教育改革和发展的文件精神，全面推进0—3岁婴幼儿早期教育工作，大力普及家长和看护人员科学育儿的水平，着力构建托幼一体化的学前教育服务体系，努力办好人民满意的学前教育，省教育厅、省卫生厅、省妇联就进一步加强0-3岁婴幼儿早期教育工作提出如下意见：

一、充分认识开展0-3岁婴幼儿早期教育的重要性和紧迫性

学前教育是国家确立的基本教育制度之一，是现代国民教育体系的重要组成部分，是学校教育和终身教育的奠基阶段。0—3岁婴幼儿早期教育是学前教育的重要环节，是整个教育的起点和开端。重视婴幼儿的早期教育，积极发展学前教育，对促进婴幼儿的后续学习和终身发展，提高国民整体素质具有十分重要的意义。近年来，我省认真贯彻落实国务院办公厅《转发教育部等部门关于幼儿教育改革与发展指导意见》（[2003]13号）的精神，积极开展0—6岁托幼一体化的探索和实验，0-3岁早期教育逐步展开，许多大中城市开展了形式多样的早期教育，较好地满足了婴幼儿接受早期教育的需求，家长及看护人员的科学育儿水平有了一定提高。但是，总体上看，我省0-3岁婴幼儿早期教育还处在起步阶段，广大农村和经济薄弱地区的早期教育还没有全面开展起来，从业人员的专业素养普遍较低。随着我国优生优育国策的贯彻落实、人民生活质量的改善，人民群众对早期教育重要性的认识日益加深，对早期教育的期待和要求越来越高，已不仅仅满足于孩子有机会入幼儿园，更迫切地要求能接受优质的婴幼儿早期教育，为孩子一生的发展奠定良好的素质基础，让每一个婴幼儿接受良好的早期教育也已成为当前教育民生的突出问题。党的*明确提出“重视学前教育”的新要求，国务院办公厅和省政府办公厅关于幼儿教育改革与发展的指导意见中也对开展婴幼儿早期教育、提高0-6岁儿童家长和看护人员的科学育儿水平提出了具体要求。各地要从深入贯彻落实科学发展观、建设新*、构建和谐社会的战略高度，充分认识开展0—3岁婴幼儿早期教育的重大意义，将其作为贯彻党的*精神、改善和保障民生、大力发展学前教育、构建现代国民教育和终身教育体系的重要举措，精心规划部署、科学组织实施，加大推进力度，有计划按步骤地开展0—3岁婴幼儿早期教育工作，逐步普及0-6岁儿童家长和看护人员科学育儿的知识，为每一个儿童的后续学习和终身发展打下坚实基础。

二、明确今后一个阶段开展0--3岁婴幼儿早期教育的总体要求

1、指导思想。以*理论和“*”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，坚持“政府主导、立足公益，专业引领、强化服务”的方针，积极开展形式多样的早期教育，构建较为完善的工作机制和体制，努力为0—3岁婴幼儿及其家长、看护人员提供有效的专业指导和服务，切实提高家长和看护人员科学育儿的水平，促进0—3岁婴幼儿快乐健康成长。

2、发展目标。到“十一五”，全省基本建立起以农村乡镇和城市社区为依托、以优质园为骨干、灵活多样的早期教育服务网络，逐步形成政府主导、教育部门牵头、多方协同的0-3岁婴幼儿早期教育发展新格局。具体目标是：

到2012年，全省0—3岁婴幼儿及其家长、看护人员接受早期教育指导率为：苏南地区的城市达90%以上，农村达75%以上；苏中地区的城市达80%以上，农村达65%以上；苏北地区的城市达70%以上，农村达到50%以上（接受早期教育指导率是指0—3岁婴幼儿及其家长和看护人员每年至少接受4次以上有质量的科学育儿指导）。

从事0—3岁婴幼儿早期教育工作的人员都接受系统的专业培训，逐步实行持证上岗，形成一支面向社区、指导家庭科学育儿的专兼职相结合的专业人员队伍。

三、建立并形成0—3岁婴幼儿早期教育的工作机制

各地应在市、县政府的领导下，依托城市街道和农村乡镇政府，逐步建立由教育部门牵头，卫生、妇联、计生等部门各司其职，早教机构为主体，社会广泛参与的早期教育工作网络，推进0—3岁婴幼儿早教工作又好又快发展。

要进一步强化各部门的责任，形成工作合力。教育部门是0—3岁婴幼儿早期教育的主管部门，要认真贯彻落实党和国家关于学前教育的方针、政策，切实把0—3岁婴幼儿早期教育纳入学前教育事业发展规划并组织实施，研究制订早期教育的重大政策措施，牵头并组织各部门做好早期教育的相关工作；承担对托儿所、亲子园的登记注册工作和早期教育的业务指导，向有关部门提出对托儿所、亲子园收费标准的意见；培养和培训托儿所、亲子园的园（所）长、教师，建立园（所）长、教师考核和资格审定制度；建立学前教育督导和评估制度；做好0—3岁婴幼儿及其家长接受早教指导的建档工作。

卫生部门负责拟订有关托儿所、亲子园卫生保健标准和规章制度，监督和指导托儿所、亲子园卫生保健业务工作，负责对0—3岁儿童家长进行儿童卫生保健、营养、生长发育等方面的指导，及时提供0—3岁婴幼儿数等情况。

妇联应在社区（农村地区在镇、村）做好0—3婴幼儿及其家长接受早教指导的组织发动工作，向家长积极宣传科学育儿理念，保证辖区内所有0—3岁婴幼儿及其家长和看护人员都能接受早教指导，提高家庭科学育儿水平。

各市、各县（市、区）要建立早教指导机构，负责本地区0－3岁婴幼儿早期教育推进工作，努力做到有固定场所、有专门人员，基本满足0－3岁婴幼儿和家长多样化的学前教育服务需求，逐步形成上下联动、协调一致、灵活有效的0—3岁婴幼儿早教服务网络。

各地要建立完善由教育部门牵头，卫生、妇联、计生等相关部门参与的0—3岁婴幼儿早期教育工作联席会议制度，定期召开会议，研究解决在推进0—3岁婴幼儿早期教育工作中出现的问题和困难，及时推广有益经验，以保证0-3岁婴幼儿早期教育工作不断向纵深发展。

四、积极开展多种形式的0—3岁婴幼儿早期教育

开展0—3岁婴幼儿早期教育，要坚持科学指导、专业引领，规范操作、形式多样。各地、各早教机构要遵循婴幼儿成长规律，按照《*省0—3岁婴幼儿教养方案（试行）》，科学有序地开展早期教育活动。要加强对早期教育的科学研究和专业指导，坚决防止超越婴幼儿身心发展特点、违背教育规律的错误做法，切实推进我省早期教育的科学化、系统化和规范化发展。

各地要积极倡导和大力支持各类幼儿园开展灵活便捷、丰富多样的早期教育工作。省和市优质幼儿园（含省示范性实验幼儿园）要根据现有条件积极开设托班或亲子园，在开展0—3岁婴幼儿早期教育实验、保证0—3婴幼儿及其家长接受早期教养指导方面发挥示范和辐射作用。农村地区要以乡镇中心幼儿园为主阵地，通过请家长和婴幼儿走进中心园、中心园教师送教到村等方式，保证辖区内0—3岁婴幼儿能接受良好的早期教育。各级各类幼儿园要充分利用社区和本园资源，采用开办托班、亲子活动、专家咨询、网上查询、热线电话、资料宣传、送教上门、育儿沙龙等方式，积极开展形式多样的0—3岁婴幼儿早期教育活动，努力成为面向社区的科学育儿指导基地，不断提高家长科学育儿水平，提升0—3岁婴幼儿早期教育的工作质量。

要积极鼓励社会团体和个人举办早期教育机构，充分发挥社会公益力量开办亲子园、托儿所等，满足社会对早期教育多样化的需求。

五、努力提高0—3岁婴幼儿早期教养人员专业素质

第6篇：早期教育与学前教育的区别范文

【关键词】中文识字；脑科学研究；最新进展；识字教育

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）11-0010-04

一、有关中文识字的脑科学研究最新进展

中文认知与拼音文字（如英语）认知的神经心理机制是否不同？有何不同？认知科学家们从神经生物学的角度开展了很多研究和探索。借助功能性磁共振成像（fMRI）等脑科学研究的新手段，研究者对中文识字有了许多新的发现，主要表现在以下两个方面。

1.中文认知加工中枢

人类大脑左前额中回区（Left Middle Frontal Gyrus，LMFG）是对个体认知控制和协调起非常重要作用的脑区。〔1，2〕左前额中回区包括许多脑区，如第八、九、十、四十五、四十六脑区等。有关中文认知的脑科学研究表明，与阅读拼音文字（如英语）相比，中文认知时的左前额中回区会被更强烈地激活。这是因为在中文认知时左前额中回区可以利用“视觉正字法形态”进行信息加工。众所周知，非字母形态的中文字形更多强调的是视觉正字法信息，较少关注音位加工。这可能也解释了为什么中文读者的左前额中回区的神经网络与拼音文字读者的大脑活动映射存在相当显著的差异。Perfetti 等人的研究证实了左前额中回区在中文认知中的作用。〔3〕谭力海等人还提出左前额中回区可能会参与中文语音和语义的分析，只是因为错综复杂的中文字形会让中文认知更多地进入自动的视觉正字法加工程序，所以左前额中回区的主要功能变为对文字特征进行协调和整合，以期进一步提高中文认知处理效率。〔4，5〕

有关中文认知的众多脑科学研究显示，左前额中回区的第九脑区（BA9）可能是中文认知的主要加工中枢。例如，Siok等人比较了阅读障碍儿童与正常儿童在中文认知过程中的大脑活动，结果发现，中文阅读障碍儿童在左前额中回区的第九脑区和第四十六脑区存在功能性损伤，〔6〕而对英语阅读障碍儿童的脑科学研究却发现这种功能性损伤主要存在于左颞顶枕和枕颞区域。〔7，8〕这些研究结果进一步表明中文认知和英文认知可能存在完全不同的认知加工中枢。Siok等人的进一步研究发现，左前额中回区第九脑区和第四十六脑区，特别是第九脑区，可以被看作是识别中文阅读障碍的一项有效指标，因为中文阅读障碍患者在这些脑区，尤其是第九脑区，普遍存在功能和结构畸变。〔9〕左前额中回区与中文认知之间的这种联系已经被后续众多研究进一步证实。系统分析已有的有关中文认知加工，特别是对字形、字音和语义加工的功能性磁共振成像研究结果会发现，第九脑区在中文认知加工中发挥了重要作用，比如从中文语义到语音的转换加工需要第九脑区的激活，从字形到语义的映射也需要第九脑区和顶叶区域的参与，从字形到语音的转换也需要第九脑区的参与，等等。〔10〕可以说，左前额中回区，特别是第九脑区，在中文认知中起着非常重要的作用，相当于中文认知的加工中枢。

2.中文认知的大脑网络通路

中文认知的大脑网络通路是怎样的？它和英文认知所涉及的大脑网络通路有什么区别吗？脑成像技术的新发展为研究者探索这些问题的答案提供了便利条件。正电子发射断层成像（PET）、事件相关电位（ERP）、功能性近红外光谱技术（fNIRS）和功能性磁共振成像（fMRI）等技术日新月异，便于研究者绘制出大脑的语言加工通路。例如，谭力海等人利用fMRI和PET技术探究了与中文加工、学习、记忆和注意力相关的神经解剖学机制。他们的研究表明，负责言语工作记忆的左前额中回区，尤其是第九脑区对中文识别有重要作用，而对英文认知有重要作用的后颞叶区在中文认知中参与程度很低。〔11〕他们还发现中文和英文阅读的神经加工系统是由两种语言文字的早期学习经历所塑造的，左前额中回区的活动程度是判断中文阅读障碍的神经生物学标志。〔12〕这一研究佐证了不同的母语早期学习障碍儿童需要不同的早期干预方案的观点。

需要特别指出的是，虽然第九脑区是中文认知加工中枢，但这些认知活动其实是大脑前额叶和顶叶网络协调合作的结果，中间额叶皮层和顶叶上回皮层都广泛参与了中文认知加工过程。〔13〕谭力海等人在一项通过语义和同音异形异义字决策任务来探究中文认知神经加工机制的研究中发现，左前额中回区（第九脑区）、右额叶和顶叶都在中文认知过程中被激活。〔14〕这可能与中文是方块字、大脑需要更多的空间加工信息有关。Booth 等人也发现左前额中回区和顶叶脑区在需要语音和语义加工的任务中会被同时激活。〔15〕关于中文认知的大脑网络通路，Chen等人的研究工作也非常出色。〔16〕他们对比了与不同认知机制相关的大脑活动模式，发现拼音文字与中文所需要的认知机制有着明显差异。他们发现，阅读拼音文字会引发顶叶双侧皮层（楔前叶和前颞中回）更强烈的激活，而阅读中文激活的是左侧梭状回、双侧楔叶、后颞、额下回和双侧额上回。这些研究结果意味着，中文与拼音文字的认知存在不同的大脑网络通路。

二、脑科学研究成果对幼儿识字教育的启示

1.可以适当开展早期识字和阅读活动

有研究者对香港学前儿童进行了为期两年的追踪研究，发现同音语素意识、视觉技能和语音意识与中文识字能力显著相关，而视觉技能和音节删除能力与中文听写能力显著相关。〔17〕同年，该研究团队发现5岁时的语音意识和快速自动化命名（RAN）能力可以有效预测6岁时的拼音能力，并且能有效预测小学时的中文识字水平。〔18〕快速自动化命名还能够预测个体中文阅读的流畅性。研究者发现，词汇是中文读写能力的主要预测变量，执行能力（Executive Function）则能够很好地预测幼儿早期的中文识字水平。〔19〕诸如此类的脑科学研究表明，语音意识、视觉技能、快速自动化命名能力等能显著预测个体中文认知加工能力的发展水平，而这些能力都是可以在幼儿阶段的游戏和学习活动中逐步培养的。如果能在幼儿园阶段适当开展一些早期识字和阅读活动，并在活动中有意识地培养幼儿的早期阅读技能，则对促进幼儿中文认知能力的提高有较大帮助。

2.可以适当开展游戏化的记忆训练、感知运动游戏等活动

脑科学研究结果显示，左前额中回区第九脑区是中文认知加工的神经中枢，它主管工作记忆，并与负责动作的大脑运动皮层位置相近，而左脑后部则关乎字母与声音的转换，并与负责声音的大脑听觉皮层位置相近。因此，对工作记忆和感知运动机能的训练可能会对幼儿的中文学习更有帮助，而在字母与声音的转换和提高声音辨识敏感性方面的训练会对英文学习更有益。如果能在幼儿园阶段适当开展一些游戏化的记忆训练、感知运动游戏等活动，并在活动中有意识地培养幼儿的感知运动技能，则会对强化幼儿的中文认知中枢机能有较大帮助。

3.重视幼儿早期识字和阅读教育的理论与实践探索

脑科学研究证实，中文与拼音文字认知存在不同的大脑网络通路，而早期阅读的过程其实就是个体主管中文或拼音文字阅读加工的大脑皮层功能及其神经回路特异化的过程，并最终会形成在结构与功能上不太相同的“中文脑”或“英文脑”。中文认知和拼音文字认知存在截然不同的神经加工中枢和大脑网络通路，因此，我们需要重视符合“中文脑”特点的早期阅读教育、课程与教学法、早期识字活动等的理论与实践探索，而不能照搬西方理论。我们应当对那些盲目推崇西方全语言教学法、语音意识训练和读写萌发课程等的做法抱谨慎态度。

例如，在政策方面，中国目前只有香港特区政府允许在幼儿园开展幼儿识字教育活动，并有明确的相关课程指引。在其他地区，正式的识字教育活动是在幼儿园被明令禁止的，而事实上有许多幼儿园又或明或暗地在开展幼儿识字教育活动。美国的阅读战争（The Reading War）启示我们，早期识字和阅读教育是有必要的，因为早期识字是利大于弊的。美国现在已经在改正以往的错误了，我们也有必要对当下的教育政策进行科学论证。建议教育主管部门能组织幼儿中文教育专家对幼儿识字教育问题展开专项的科学实证研究，在有科学研究支持的基础上，及时调整、规范幼儿识字教育的相关政策，以期彻底解决目前的某些混乱现象。

又如，在幼儿园课程与教学方面，许多问题需要在有科学研究依据支持的前提下加以改进。例如，幼儿中文识字教育应该以什么形式开展？是识字优先还是拼音优先？是先读后写还是边读边写？诸如此类的困惑亟待通过科学研究加以解决。教育主管部门确实有必要组织专业人员开展深入的研究，以探究符合中国国情的幼儿园课程与教学安排。

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第7篇：早期教育与学前教育的区别范文

[关键词]早期教育；文化；香港研究

本文关注香港幼稚园的教育实践，文中主要研究数据和结论均来自笔者和研究生们在香港所做的一系列研究。首先，我们将对世界范围内影响幼儿教育的因素进行概要的介绍；其次，我们将对影响香港教育政策和教育实践的特定情境性因素进行分析；最后，我们将通过实例展现香港当前主流和新兴的幼儿教育实践，并对多种“文化――情境”因素在塑造香港幼儿教育实践过程中所产生的影响进行讨论。

世界范围内影响幼儿教育实践的因素

许多因素影响着幼稚园的教育实践，这些因素包括儿童的特点、教师的特点和行为、教育资源的可获得性、幼稚园的办学理念、家长观念和行为以及教育政策。但是，与儿童早期发展相关的教育政策对幼稚园的教育实践有着最重要的影响。这是因为政府负责诸如制定教师资格和班额大小的标准，颁布课程大纲并确定是否将学前教育纳入义务教育的范畴，等等。因此，我们有必要首先对影响制定幼儿教育政策的因素进行分析。

幼儿教育政策的影响因素

以下因素影响着世界范围内幼儿教育政策的制定：相关研究、国家的发展目标和发展现状、国际会议、对多样性的尊重、对幼儿教育中政府角色的认识、技术的进步以及对培养适应全球化社会儿童的渴望。但是，由于这些因素在不同的情境中发挥作用，因此“文化”既调整又调和着这些因素作用的发挥。

相关研究

有关人类生理学、早期教育的经济效益以及早期儿童发展和学习的研究对幼儿教育政策的制定产生了重大影响。研究表明，人脑在生命第一年中发展最为迅速，与此同时，环境刺激对人脑的发育起着积极的作用(Shonkoff&Philips，2000)。进一步说，研究者对政府投资于幼儿教育与投资于成人教育相比所产生的巨大经济回报给予了大量关注(Heckman，2004；Lynch，2004)。这使得世界范围内对儿童早期服务机构的重视程度日益提高。很多国家或地区的政府考虑提供儿童早期服务机构，以此作为保障“每个儿童的权利”、实现儿童潜能最大发展的有效方式，并将其视作国家或地区人力资源发展的一种投资。

与以前相比，我们对儿童的发展和学习有了更深入的认识。在教育心理学领域，研究范式发生了重大的转变，从重视知识传授转向重视知识建构；同时，鼓励教师完成从知识传递者向儿童学习和创造性的促进者的身份转变。游戏和学习不再被认为是课程的对立面，游戏的潜在教育价值获得了重视和认可。

国家的发展目标和发展现状

国家发展的目标和策略受国家发展现状的影响。例如，一些国家致力于早期教育的普及；然而另外一些已经完成普及目标的国家则把重点放在提高早期教育机构的教育质量上。

国际会议

国际会议(例如，联合国儿童权利大会、消除对妇女歧视大会)体现了对于期教育的关注。国际发展组织(1DA)，如联合国儿童基金会和世界银行已将其所秉持的信念、价值观和哲学观带到了发展中国家。例如，整合服务、社区参与、赋权、合作伙伴关系以及女童教育等观念在发展中国家得到了推进。因此，我们可以认为，国际化发展的文化正在影响着非洲、南亚和拉丁美洲的区域政策和实践。

多元文化

科技的进步使得不同文化之间的交流日益频繁。在发达国家中甚至在某些民族内部，文化多样性也显著提高，这意味着理解多样性是促进早期儿童发展的重要内容。

对幼儿教育事业中政府角色的认识

在某些国家看来，儿童早期养育应当由家庭承担主要责任。因此，免费的幼儿教育在世界范围内并不普及。但是，政府通过其他社会政策为家庭提供支持。与此密切相关的便是社会关于母亲在幼儿发展过程中的角色和所承担的责任的认识以及性别平等等观念。

发展和全球化

由于教育政策的起点是国家的发展现状和发展目标，因此世界范围内的社会、经济和科技的变革对各国的政策制定产生了直接影响。在影响不同区域和国家幼儿教育政策发展的同时，全球化也以积极的和不尽如人意的方式影响了早期儿童教育的实践。对其他地区幼儿教育事业发展了解和交流的增加，引发了世界不同地区的学前教育改革。但与此同时，全球化也导致传统价值观的消减。在一些地区，全球文化和传统文化之间仍然存在着矛盾。例如，当前认识逐步深化的关于儿童是如何学习的观念(例如通过游戏学习)和教师直接教学之间的矛盾在――些亚洲国家中仍然非常普遍。

影响香港教育实践的因素

社会文化因素

香港的地理位置、社会政治、教育和文化体系已经并将继续影响香港的幼儿教育政策制定部门和服务机构(见Rao，Koong，Kwong&Wong，2003)。与早期教育密切相关的是关于早期学习的文化观念。过去，在中国，教师被认为是知识的源泉，教师通常采取的是填鸭式的教学方法。但现在，儿童花在以游戏为基础的学习活动上的时间要远远多于过去，同时教师的直接教学(上课)也大大减少了。可见，中国传统文化中关于早期学习的观念已经让位于被认为是优质幼儿教育实践的认识。中国传统文化中关于儿童和教育的观念也同样影响着教育实践。例如，幼稚园一日活动的安排具有高度结构性。这部分是由儿童的年龄特征决定的，但同时也反映了中国传统文化中认为应该在儿童的早期阶段培养其纪律性和行为的适宜性的观念(Rao，McHale&Pearson，2003；Rao&Li，待发表)。

学前教育政策

1．覆盖率和普及率。在香港，学前教育机构属于私立教育机构范畴。香港的学前教育机构包括：托儿中心和幼稚园。其中，托儿中心接收6周至6岁的儿童，而幼稚园则接收2岁8个月至6岁的儿童。早期教育机构接受两个政府部门的监督管理。教育统筹局(EMB)负责管理所有接收3-6岁儿童的早期教育机构，社会福利署则负责监督所有接收3岁以下儿童的早期教育机构。绝大多数幼稚园为半日制，提供上、下午半日课程，各约三

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个小时；而绝大多数托儿中心则提供全日制课程。绝大多数幼儿进入幼稚园，因为家长认为接受幼稚园教育是孩子进入小学学习所必需的。

在香港，大约95％的3岁以上儿童都进入了学前教育机构。幼儿教育普及率的提高反映了政府政策的支持和家长对于幼儿教育价值的认可。香港政府不提供免费的早期教育，因此提供早期教育的责任便落在私立机构或非营利性组织上。但是，政府为了保证早期教育的普及，提供了一项学费减免计划。这项主要针对贫困家庭的计划旨在确保没有一个儿童会因为经济原因而无法接受学前教育。政府的这一态度与其自由宽松的幼教政策实际是相吻合的，因为保育和教育学前儿童的主要责任仍然在家庭。

2．学前教育质量。制定、监督和强化学前教育质量标准的权力由香港政府行使，而当前政府的准入标准反映了初次和继续注册幼稚园应达到的最低要求。目前香港没有独立的幼儿教育质量认证机构。一方面，香港关于学前教育机构运作的相关法规极其松散；但与此同时，其他相关政策和促进因素对于促进学前教育质量的提升起了积极的作用：整体来说，非常明显的是，香港政府正致力于提升幼儿教育的质量。政府对教师培训给予了大量的财政拨款，同时还通过将教师津贴与教师资格挂钩，确保所有幼稚园教师最终都能得到专业训练。

我们(Rao等，2003)进行的针对香港学前教育质量的研究，主要考虑两方面的因素：(1)由政府执行的结构性评量，如硬件环境、健康／安全、教师资格和师幼比例等；(2)与管理相关的评量，如管理／评价和家园互动等。我们发现幼教机构的过程质量具有很强的多样性，较高质量的幼教机构远远超出了政府设定的标准。结构性和与管理相关的评量能够预测幼教机构的过程质量，其解释率达到27％。这些研究结果对于《表现指标(学前机构)》等相关法规的完善和学前教育机构管理具有启示意义。

师幼比例是评价学前教育质量的一个主要指标。香港从20世纪80年代起就对师幼比例的最低标准作了多次调整。例如，1994年，幼稚园的全日制班级和托儿所(3岁)的师幼比最低标准为1：20；到了2003年，这一标准为1：15；而目前，香港幼稚园的师幼比的最低标准在1：10左右(Wong&Rao，2004)。

3．课程纲要。各国或地区政府一般不要求幼稚园严格地按照一个预成的课程进行教学。香港政府同样也不要求这么做。很多原因促成这一局面的形成，其中包括大家普遍认识到的幼稚园课程应当是一个包含广阔领域的整合课程，应当关照幼儿早期发展速度的个体差异，幼儿是通过游戏进行学习的等理论，也包括大家认识到的幼儿应当成为学习过程的积极参与者而非知识的接受者等观念。但是，基于各国或地区的现实需要，许多国家或地区的政府颁布了较为宽泛的学前教育课程大纲。这些大纲能够保证幼稚园课程涵盖儿童发展的主要领域，幼稚园能够实施发展适宜性的教学，以促使儿童达到早期学习发展的特定标准。此外，香港和很多国家或地区一样，幼稚园教师的学历和专业资格低于中小学教师，因此制定课程大纲是非常重要的。

1996年香港课程发展处出版了《学前教育课程指引》(香港教育署，1996)，这一课程纲要提倡儿童中心的教学方法，强调儿童的全面发展，并体现了当前关于有效的早期学习和教学的主要观念，同时对促进儿童智力、社会性、个性、身体和艺术发展提出了建议。

香港政府看到，一些幼稚园提供了过于正规的学业课程，他们对6岁以下儿童运用了不适宜的教学方法。因此，香港教育署于1999年列出了关于幼稚园教学“要与不要”的内容清单。幼稚园“要”做到：课程内容包括道德、认知、身体、社会性和艺术的发展内容，并通过组织相应的活动促进儿童全面发展，组织多种以儿童为中心的学习活动，运用母语作为教学语言，并尊重儿童的个体差异。任何一个国家或地区优质的幼儿教育课程都体现出上述特点；同时，其中有一些内容也体现了香港的地区特色。例如，中国传统文化强调道德发展，课程纲要强调了这一方面的内容。

绝大多数的香港人以粤语为母语，但是家长同时出要求儿童学习英语。香港幼稚园的教学语言通常混合了粤语和英语，但最近发现这种粤语和英语混合的教学实践实际导致了儿童两种语言能力的低下。香港教育署的“要与不要”文件指出，将这两种语言的学习分离有助于改善这一局面。文件指出的幼稚园中的“不要”也反映了香港的这一特点：不要求托儿所(3～4岁)的孩子写字，不要让孩子进行机械的重复练习，不要采用单向讲授为主的教学形式，以及不要设计一个对儿童来说难度过高的课程。虽然所有幼稚园和托儿中心都以这一课程大纲为标准，但并非所有的早期教育机构都实施了大纲的建议，在小部分幼稚园中仍然存在不尽如人意的幼儿教育实践(Rao，2002)。

4．币资培训和教师资格。教师资格是决定学前教育质量的决定因素。香港教师的专业训练包括：关于儿童发展的知识，适合于儿童早期教育的内容，促进儿童早期发展与学习的教育技能，观察／记录／评价儿童发展和学习的技能，成功与家长合作的技能，尊重教学专业化的职业态度。

师资培训课程考虑到，不同层次的培训应具有不同的标准，不同年龄段幼儿的教师应具备不同的能力，教育者必须能够应对特殊情境带来的挑战。例如，SAKS期间，香港的幼稚园教师及时调整了他们的教学实践。

5．教育改革。香港政府对教育管理工作作了回顾和分析，以提高教育机构的整体办学质量。第一阶段的回顾分析工作于1999年进行，聚焦于教育的目标。香港教育统筹委员会指出(1999)，幼儿教育的目标应该包括：(1)让幼儿体验幼稚园生活和学习的乐趣，促进幼儿学习好奇心和兴趣的形成；(2)让幼儿体验丰富且愉快的小组生活；(3)让幼儿获得全面发展；(4)促进幼儿自信心的发展。在公开征求意见以后，大家接纳了这些目标。第二阶段的回顾分析则重点考察了如何发展现行的学科结构、课程和评价机制以实现上述教育目标。第三阶段的回顾分析工作于2000年9月进行，教育统筹委员会颁布了全盘的教育改革计划，因此它实际将前两个阶段的工作推向了高潮。该计划强调早期教育提供个体的终身学习和全面发展的基础。香港教育统筹委员会推进该计划的目的在于：提高早期教育者的专业能力口强教育质量保证体系，改革监控机制，促进幼小衔接，促进家园合作(香港教育统筹委员会，2000)。这些改革措施直接或间接对香港幼儿教育产生了积极的影响。

当前主流和新兴的香港幼儿教育实践

香港的幼稚园都有高度结构化的作息时间表，儿童严格地按照作息时间表从一项活动进入下一项活动。这种做法与儿童普遍只参加半日幼稚园活动有关，因此儿童很少有时间进行自由游戏活动。

1．语言和读写。作为一项关于幼儿中文识字

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能力发展研究的一部分成果，我们对香港三所幼稚园和一所托儿中心中3叫岁儿童的课堂教学进行观察研究(Li&Kao，2005)。观察聚焦于教师使用的教学策略，并对课堂事件进行现场记录。以下是观察记录的一个片断。

教师B3：请你们保持安静，看白板。[孩子们安静下来并转向白板。活动室后排的几个男孩仍然在聊天，教师停顿了几秒钟以等待他们停止闲聊。他们不再聊天，将目光转向教师。]

教师B3：大家看这个宇，是什么?这是“flower”(花)。[教师读出这个新字，并示范这个字的书写。教师引导孩子注意这个宇中各笔画的位置和书写顺序。接着，教师讲了一个关于这个字的故事，以便孩子们能够更好地记住这个字。)

教师B3：下面跟着我，大声地朗读：“flower(花)!flower(花)!flower(花)!”[幼儿反复朗读，全班集体朗读和幼儿单独朗读交替进行。朗读之后，教师组织孩子用15分钟的时间书写他们刚刚在集体教学中学习的汉字。)

上述观察记录中有很多内容反映了中国传统文化中关于儿童行为和教学方法的观念。儿童被要求坐有坐相、保持安静并举止得体。事实上，早期行为和情绪控制学习被认为是学习中国传统文化所必需的(Ho，1994)。

对于儿童在幼稚园中学习汉字书写，香港的教师一般会采用直接教学的方式。课后，儿童必须继续练习他们在课堂中学习的内容(汉字抄写就是他们必须完成的家庭作业)。儿童有专门的练习册进行书写练习。与香港不同的是，中国大陆幼儿园关于书写的教学是被明文禁止的。因此，事实上可以通过立法和教育的形式改变传统的教学实践。

观察中还发现，世界其他地区进行的研究以及师资培训工作影响着早期的语言教学和学习。例如，读写萌发这一概念对于幼稚园读写教育具有重要影响。幼稚园的教育环境中有大量的图书。教师会为儿童阅读这些书本，他们也鼓励儿童自己阅读图书并将书中的故事复述给教师听。教师会采用探究式的教学形式，如通过方案教学(projectapproach)对幼儿进行语言和读写教学；语言和读写活动是方案教学的重要内容。

2．早期数学教学。研究发现，在香港幼稚园中，数学并非是以学科知识的形式呈现的，它渗透在幼稚园的整个课程体系当中。结果表明，幼稚园的数学教学与儿童一日生活中的其他活动整合在一起，教师通过“集体教学”“小组教学”和“每日常规”等形式向儿童教授加法概念。教师通常会在集体教学或小组教学环节中向儿童教授与主题或儿童日常生活经验密切相关的概念。教师运用多种资源提高儿童学习的参与度，并帮助他们通过对实物的直接操作进行学习(Ng，2005)。

教师鼓励儿童通过包含新信息和动手动脑的活动积极参与到学习过程中来，并不断对他们获得的经验进行解释。与此同时，教师也强调步骤的适宜性和获得正确答案的重要性。纸笔练习仍然是儿童学习过程的重要任务。教师并没有形成一套更为灵活的评价儿童学习过程的评价形式(Ng&Rao，2005)。

观察发现在幼儿的作业练习中有大量的书写和数学学习内容。集体教学中，教师请幼儿完成这些练习，孩子围坐在桌子旁做练习。对于练习的内容或主题，教师和孩子都很少进行深入的讨论。孩子集中注意力完成练习，而教师则给予孩子们指导和帮助，在必要的地方帮助孩子擦去错误答案并更正。孩子们对于铅笔和橡皮的用途非常熟悉，急切希望尽快做好这些作业，并能够令教师满意。在某个班级中，教师允许首先完成练习的孩子们在课堂上做家庭作业。孩子变得非常活跃，完成练习后他们就开始聊天(Pearson&Kao，2005)。

观察显示，一些幼稚园中的教师正经历着从教学主义向建构主义转变的过程，尽管这一转变进行得非常缓慢。儿童积极地参与到学习过程中来，教师鼓励儿童在学习过程中进行意义建构。然而，教师的某些行为仍然反映出传统的教育观念；例如，他们强调儿童的计算速度、努力程度、坚持性、适宜行为、自我控制和课堂纪律。

3，社会性发展。作为一项关于社会性发展的文化类型研究的一部分，我们观察了香港三所幼稚园(二个班级)中的儿童。观察的重点放在幼稚园的设施、课程和师幼互动上。结果表明，幼稚园强调幼儿的小组成员身份并表现出集体主义的发展趋势。儿童积极自我概念的发展与其强烈的幼稚园认同感有密切的联系。有两所幼稚园，每天清晨孩子们走进园门时，都会奏响园歌。所有孩子都穿着园服，幼稚园要求孩子们保持园服的整洁。幼稚园中绝大多数班级活动都以集体教学的形式进行，所有孩子都进行相同的活动(Pearson&Rao，2005)。强调同一性和学业成绩对于香港幼稚园的教学方式有深远的影响。与此同时，教师与儿童的互动过程也反映出传统的教育价值观的影响。从本质上说，师幼互动是具有层次性的，但与此同时，教师面对儿童的时候又带着自己的感彩。

Chen(2004)对香港四所幼稚园中40名平均年龄为52个月的儿童(包括21名女孩)作过观察研究。Chen在其为期10个月的针对幼稚园的235个小时的观察和90个小时对儿童进行的个别访谈基础上得出了她的研究结论。她的主要发现与同伴小组和教师在儿童性别社会化过程中的作用有关。在自由游戏过程中，女孩倾向于形成相对稳定的同性别的游戏小组。与以往研究的结果一致，儿童在学年末表现出喜欢与同性别的同伴一起游戏，喜欢“性别一致”的玩具。然而教师仍然反复强调性别隔离。他们在各教学转换环节里要求男孩和女孩分开排队，小组的划分也往往基于同一性别。教师倾向于对男孩的行为要求更宽容，而对女孩的行为要求则相对严格。教师存有刻板的性别角色概念，例如在角色扮演游戏中，经常会邀请男孩扮演医生或消防队员。在访谈中，教师表现出中国传统的关于社会中男女性别角色的观念。

Wu(2005)正在对香港幼稚园课程中自由游戏的作用开展研究。她的预实验结果表明，儿童进行自由游戏的时间非常少。她发现游戏往往作为儿童完成练习作业的奖赏，而教师不会干预儿童的自由游戏。

香港早期教育的文化：谁的文化?

香港幼稚园课堂教学实践反映了什么?观察研究能够揭示中国传统文化的观念体系对香港教育改革的影响或反映出香港幼儿教育工作者的观念吗?研究表明，教育政策和文化观念直接影响着幼稚园教育。相关研究则影响教育政策、课程大纲、教育质量以及幼教工作者的观念。与此同时，小学的课程体系和家长对于幼稚园的期望也影响着幼稚园教学。

观察表明香港幼稚园的课堂教学反映了中国传统文化的观念。中国传统的课堂强调一致性、纪律、行为控制和学业成绩，这些特点在师幼互动中有清晰的表现(Ng&Rao，2005；Pearson&R．ao，2005)。在语言和数学的教学中可以看到教师非常强调儿童对新知识的练习。

然而，关于儿童早期教学的研究也影响了教育政策的制定、幼教工作者的观念、课程大纲，继而又进一步影响了幼儿教育的实践。我们可以看到教育改革对于课堂教学实践的影响。例如，香港幼稚园的教师都尽他们的最大努力让儿童积极地参与学习过程，鼓励儿童进行意义和知识的建构。儿童都参与方案教学(Project approach)。

虽然幼稚园不应该超出课程大纲规定的教学内容，但我们的观察和其他关于香港幼儿教育的研究均表明在幼稚园的高年龄班级中出现了小学教学内容下放的现象。在这些班级中，教师运用了更多正式的、以直接讲授为主的教学方法来帮助儿童掌握更多的相对复杂的概念。家长通常把学前教育视为小学阶段的准备教育，因此他们有时希望幼稚园教学中关注幼儿的学业成绩。

“发展适宜性教育”“儿童中心课程”以及“基于游戏的学习”等概念影响了世界范围内幼儿教师的课堂教学行为。事实上，香港的教师培训课程反映了西方国家对于儿童个体性、儿童中心和通过游戏进行学习的重视。香港的幼稚园教师在访谈中表达了他们所体验到的为了满足为幼儿人小学作准备的要求和进行儿童中心的教学的矛盾，但是他们的实际行为则通常反映了中国传统的价值观念和行为标准(Ng，2005；Pearson&Rao，2005)。

第8篇：早期教育与学前教育的区别范文

1.逻辑追问：学前特殊教育社会和谐价值的分析

学前特殊教育对创建和谐社会具有重要价值，辨析如下：

关注弱势群体的利益是以公平正义为基础的和谐社会的题中之意。美国当代著名哲学家、伦理学家罗尔斯认为：公平正义意味着所有的社会基本善，如自由和机会、收入和财富以及自尊等，都应平等分配，除非对一些或所有的社会基本善的不平等分配有利于最不利者。因此，他的社会正义原则之一就是关注社会弱势群体的利益，主张对社会和经济的不平等的制度安排，必须“适合于最少受惠者的最大利益”“一种机会的不平等必须扩展那些机会较少者的机会”[1]。根据这一原则，弱势群体能否平等地得到受益机会，是衡量社会公平、确保社会和谐发展的重要指标。

准来看，学龄前的特殊孩子们，无疑处于这一群体的底层。首先，同任何年龄阶段相比，“学龄前”决定了幼儿是需要帮助和照顾的弱势群体。人虽然处于生物链的顶端，是智慧最高、最具创造力的动物，但年幼的人类仅仅具有这些才能的潜质，如果没有成人的呵护，幼儿连起码的生活也无法维持。其次，学前特殊幼儿，尤其是那些具有某方面身心障碍的幼儿，又处于弱势的底层。同发展正常的幼儿相比，特殊幼儿因为具有身体上或心理上的某些缺陷，不仅使得幼儿本就不足的生活能力大打折扣，而且更增加了其身心发展的困难性。如果说具有身心障碍的成年人还能有一定的生存和发展能力的话，那么，特殊幼儿如果缺乏成人的支持，其发展是不可想象的。

既然和谐社会着眼于为处境最不利者提供最大的平等的受益和发展机会，那么，处于社会弱势群体底层的学前特殊幼儿，就更需要沐浴和谐社会的阳光了。

1.2学前特殊教育的发展是教育和谐的起点

没有教育的和谐发展，社会和谐就是空中楼阁。教育和谐，意味着教育的各个方面、各个环节符合公平正义的原则协调发展，尤其需要关注教育的薄弱环节和薄弱方面的发展。

就教育的完整环节来看，学前教育处于链条的起点，是整个教育大厦的基础。国务院2003年转发的教育部等部门《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》即明确指出：幼儿教育是基础教育的重要组成部分”。作为基础和起点，学前教育理当得到应有的发展，否则，教育的和谐发展就成无源之水、无本之物。

在学前教育的发展中，薄弱环节表现多种多样。从地域来看，农村地区、贫困地区、民族地区、边远山区、游牧地区等，是学前教育发展的薄弱点；从教育对象来看，学前特殊幼儿的教育是薄弱环节。同因为地域的因素所导致的学前教育薄弱相比，对有身心障碍的幼儿开展学前教育更易为人所忽视。从这一角度讲，对学龄前特殊幼儿的教育，是学前教育因而也是整个教育公平与和谐的起点。如果那些有身心障碍的幼儿从人生起步开始，就被排斥在教育体系之外，没有平等的接受学前教育的机会，那么，教育就不能算是和谐的、公平的。

1.3学前特殊教育是特殊幼儿成长的关键

现代心理学等科学研究证明，学龄前期是人的脑重约390克左右，9个月约为660克左右，3岁约为1100克左右，7岁时脑重达1280克左右，接近成人的脑重。从心理发展来看，儿童的感知、思维、语言等在幼儿时期也处于发展的关键阶段。美国著名心理学家布卢姆的研究表明:5岁以前是智力发展最迅速的时期。他认为:如果把17岁时人所达到的智力水平定为100%,那么，4岁时可获得50%,到8岁可获得80%，余下的20%在8岁到17岁完成。布卢姆的这一广为人知的结论充分说明，学龄前是人的身心发展最为迅速的时期。

正因为学前期是人的身心发展的关键时期因此，它也是特殊幼儿的发现、鉴别和干预的关键时期。比如：口语发展的关键期在出生至4、5岁，对于有言语障碍的幼儿来说，错过了这一时期，由于言语运动器官得不到适当的训练，10岁以后就很难再学会讲话了。而对于有听力障碍的儿童来说，早期干预，是听觉言语康复的有效措施，这已为国内外听觉言语康复实践所证明。美国学者的研究表明，注意缺陷/多动性障碍的儿童，如果能在学前期就接受诊断和干预，并一直贯彻到他的整个教育过程的话，就能成功的掌握一些技能，并学会处理好自我效能以及学业、社会方面、生理和行为上的困难[3。

因此，如果能在儿童身心发展的关键时期，及早发现幼儿的身心障碍并加以恰当的干预，就能最大限度地保障特殊儿童的发展权利，从而为教育的公平、社会的和谐打下坚实的基础。

综上所述，无论是从学前特殊幼儿所处的地位来看，还是从学前特殊教育在整个教育中的位置以及它对特殊幼儿发展的重要性来说，发展学前特殊教育具有重要的社会和谐价值，是创建和谐社会不容忽视的基本课题。

2.域外镜鉴:发达国家重视学前特殊教育的发展

从制度和经费等方面，确保学前特殊幼儿能够平等享受学前教育和保育服务，已成为西方发达国家实施教育民主、推动社会公平的重要措施。

2.1美国为低收入家庭的学前特殊教育提供支持

为了推动教育公平，美国政府从20世纪60年代开始实施“提前开端计划Start)为低收入家庭的幼儿接受学前教育提供经费支持。

1964年，美国联邦政府邀请儿童问题专家，起的计划试图为低收入家庭的学龄前儿童提供一套能够满足他们情感、社会、健康、营养和心理需要的综合计划，以帮助他们打破贫困的循环圈。1965年计划正式实施。1994年，又推出了“早期提前开端计划”（EarlyHeadStart),将服务延伸到3岁以前的幼儿，并为怀孕的妇女提供帮助。从1965年到2003年共有2200万学龄前幼儿受益于该计划。

在接受提前开端计划和早期提前开端计划资助的幼儿中，具有智力迟钝、健康受损、视力障碍、听力障碍、情绪困扰、言语和语言障碍、肢体残障、学习障碍等缺陷的学龄前幼儿是重要的资助对象。据统计，从20世纪90年代开始，受益的学前特殊幼儿占注册总数的13%左右，总共280多万低收入家庭的特殊幼儿享受了政府资助。表1是1994年至2004年美国低收入家庭的特殊幼儿接受政府资助的统计。

2.2英国重视学前特殊教育的发展2.2.1积极推行全纳的学前特殊教育

英国从20世纪70年代起，实施“一体化教育”将有特殊教育需要的学生纳入普通学校中。1994年联合国教科文组织在西班牙召开“世界特殊需要教育大会”大力提倡“全纳教育”(InclusiveEduca¬tion)英国特殊教育进一步朝向注重残障儿童平等享受受教育权利的全纳教育发展。受这一趋势的影响，在由政府维持的保育学校中，学前特殊幼儿占所有注册幼儿的比例达11%以上。

2.2.2制订并实施学前特殊教育服务计划

1998年英国实施“确保开端计划”（SureStart),旨在提供更多的、高质量的、容易获得并可以负担得起的幼儿保育和教育设施，改善低收入家庭的学龄前幼儿及其家庭的保育和教育状况。该计划一开始就确立了为所有幼儿提供平等服务的原则，服务对象从孕妇、有特殊教育需要到年龄达16岁的残障少年。

为了推动学前特殊教育服务的发展，2001年7月，英国政府成立跨部门的工作小组，检讨2岁以下的特殊幼儿教育服务。工作小组于2003年3月公布了“一起开端计划”（TogetherfromtheStart)旨在提高为3岁以下的残障幼儿及其家庭服务的效率。该计划认为:“所有儿童都有权获得人生发展最佳开端的可能。要使儿童的特殊需要和障碍在早期得到及时鉴别和有效干预，向儿童及其家庭提供支持非常重要有效的早期干预和支持能够改进儿童健康、社会和认知等方面的发展，帮助残障儿童及其家庭处理他们所面对的许多社会和身体上的障碍，这些障碍往往会影响他们完全参与社会生活”。

2002年夏，推出了“发展对聋儿及其家庭的早期干预和支持”计划（DevelopingEarlyIntervention/SupportforDeafChildrenandtheirFamilies)以保证从新生儿开始，聋儿能够得到比以前更早、更可靠的诊断，并为那些同聋儿及其家庭工作的职业人员提供帮助。

2003年，推出“早期支持领航计划”(EarlySup¬portPilotProgramme),为地方改进3岁以下特殊幼儿的教育和健康服务计划提供基金。该计划后来扩充为“早期支持计划”（EarlySupport),计划在2002—2006年间，提供1300万英镑，支持发展面向残疾幼儿的服务。

从上面可以看到，美国和英国发展学前特殊教育的主要经验，除了制度保障以外，主要是通过专项发展计划，为学前特殊教育服务的发展提供可靠的财政支持，这是发达国家学前特殊教育发展的共同特点。

3.制度设计:我国学前特殊教育亟须发展

我国是人口大国，残障幼儿是一个不小的群体。有学者估计:2000年，我国残障人口约为6203万，其中0~14岁的儿童估计占29.17%共1809万。在这1800多万残障儿童中，如果按年龄平均估计的话，学前残障幼儿至少有700万。试想，如果多达700万之众的学龄前特殊幼儿被排除在教育体系之外，社会还可能公平、和谐吗？

当然，我国正在逐步采取措施发展学前特殊教育。1994年公布的《残疾人教育条例》规定:通过残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构、残疾儿童福利机构、残疾儿童康复机构、普通小学的学前班、特殊学校的学前班以及家庭等开展学前特殊教育。但由于我国经济和教育整体发展水平的制约，学前特殊教育只能在一些经济较好的地方有不同程度的实践。据报道:到2001年，北京市已初步建立起学前康复教育体系，全市城镇地区80，以上的视力、听力、语言、智力等残疾的幼儿均接受了2至3年的康复训练;远郊区县采取在普通小学或特教学校开设学前班的形式接收残疾幼儿。2002年，上海有学前特教班36个，在园残障幼儿共508名。毫无疑问，仅靠少数发达地区，700万残障幼儿的教育、康复任务是无法完成的。因此，从制度入手，采取措施确保学前特殊教育得到发展，是当前创建和谐社会无法回避的。

3.1为学前特殊教育提供专项经费支持

国内目前只是在《残疾人教育条例》等法规中，对学前特殊教育的发展进行笼统的规范，还缺乏较为具体的支持措施，尤其是经费保障更是缺乏。可以借鉴国外的做法，通过为接受学前特殊儿童入学的机构提供经费补贴的方式，支持学前特殊教育的发展，尤其是对处境不利地区和低收入家庭，经费支持尤其重要。这种经费有助于学前教育机构扩大学前特殊教育能力。一方面，可以满足他们添置相应的鉴别和干预设备的需要；另一方面，也为幼儿园进行专门人才培养提供支持。不过，对特殊学前教育经费的支持，有赖于政府承担学前教育责任程度的提高。长期起来，政府对学前教育的拨款占教育支出的比例很小，2000年为1.3%[7。显然，没有对整个学前教育投入的重视，学前特殊教育的经费支持恐仍只是纸上谈兵。

3.2学前教育师资培养的改进

合格的师资是发展学前特殊教育的基础。从我国目前的幼儿师资来看，普遍缺乏特殊教育的知识和技术的训练，这种师资状况无法满足学前特殊教育扩充的需要。因此，必须改革我国学前教师的培养模式，增加特殊教育知识和技能的训练。第一，整合特殊教育的知识和技术在幼儿师范教育的课程中，增设特殊教育的课程。第二，对幼儿教师开展在职培训，使在职幼儿教师掌握有关学前特殊教育的知识和技能。

3.3学前教育机构应进行相应的组织变革

为了适应全纳学前教育的发展，我国学前教育机构应进行相应的组织变革。第一，建立相应的组织。随着越来越多的有特殊教育需要的幼儿进入学前教育机构，必须建立以主要管理者为中心，能够及时对特殊幼儿进行鉴别并开展适当的干预的组织机制。例如，可以考虑在每一个学前教育机构建立由主要负责人领导的、由有关专家和教师参加的学前特殊教育工作小组。第二，适应学前特殊教育的需要，学前教育组织应具有开放性，必须吸纳校外特殊教育专家和有关家长参与本机构的学前特殊教育活动。

3.4鼓励家庭与社区参与学前特殊教育

第9篇：早期教育与学前教育的区别范文

10月26日，由华东师范大学学前教育与特殊教育学院、闸北区早期教育指导研究中心主办，养乐多（中国）投资有限公司支持的“普食育 健肠道 创未来——2013上海早教节儿童食育与营养研讨会”在大宁会议中心圆满举行。会上邀请到中国农业大学食品科学与营养工程学院的任发政教授和上海国际和平妇幼保健院的严之彦营养师，以及上海闸北、杨浦、虹口、黄浦四区多家示范、一级幼儿园园长及保健老师共计100余人参与此研讨会。

会上，与会者通过一段食育视频了解到其他地区开展食育教育的方法及普及情况。此外，参会的园长、保健老师们与专家就食育教育和儿童营养等话题的热烈讨论将食育研讨会的气氛推向高潮。而会议的亮点在于两名该领域内的专家在会上分别针对《食育不可少、肠道健康更重要》、《儿童消化道健康与饮食行为教育》主题进行了通俗易懂的讲解与深入浅出的分析，与会者在会后纷纷表示这场会议令他们受益颇多。

普食育，经验分享很重要

随着中国经济的快速发展，吃得饱、吃的好已经不是问题，但是如何保证儿童日常饮食的营养性及安全性？如何科学地开展儿童食育教育工作？这些问题越来越多地受到社会的重视和关注，也是很多幼儿园老师一直在不断探索的课题！

与严肃沉闷的一般研讨会不同，此会议特别设置了经验交流环节，并邀请多位老师上台座谈，分别针对日常幼儿园如何开展食育教育工作的形式、幼儿园配餐如何订制搭配等话题畅所欲言。“通过此交流环节，使我对孩子们平时食育教育的思考有了更多的帮助。”其中一位幼儿园老师说到。

健肠道，合理搭配是关键

著有《快乐味蕾之舞》等科普书籍的严之彦老师对于儿童营养极具发言权，据她介绍：肠胃还没发育完善的学龄儿童对固体食物需要长时间的适应，如果过早的进食家庭化膳食，容易导致肠道出现便秘、腹泻等不适症状。从实例出发，她列举了幼儿生长发育过程中所需注意的地方，并围绕儿童营养特点及如何进行膳食搭配，给出了有趣的“养乐多”秘诀。

“养”习惯：不良的饮食习惯，强迫式喂养方式，会使儿童逐渐失去吃饭的兴趣，因此，养成良好的饮食习惯对儿童的成长发育非常重要。

“乐”肠道：儿童消化系统还未发育成熟，因此儿童日常饮食需要注意膳食搭配合理，软硬适中、少食多餐，不给肠道增加负担。

“多”益菌：儿童肠内菌群比例是有益菌占优势，但若养成不良的饮食习惯，肠道内有害菌数量增多，肠内菌群平衡就容易被破坏，所以应当经常补充益生菌，平衡肠内菌群，增强身体抵抗力。