小学校本课程方案精选(九篇)

第1篇：小学校本课程方案范文

中小学 校本课程目标设计 问题 对策

随着课程改革的深入，中小学校本课程开发日益受到关注。在中小学校本课程开发中，如何设计切合实际的校本课程目标，是中小学校本课程开发的一个关键环节。它涉及校本课程开发的方向，影响着校本课程开发的质量，在很大程度上决定了校本课程开发的成败。本文对此进行一些探讨。

一、校本课程目标设计的重要性

1.校本课程目标的含义

校本课程目标是课程目标的下位概念。“课程目标是在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求，它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质、素养等方面所达到的程度”[1]。如在我国中小学各科的课程标准中就明确地规定了学生发展的预期结果，而不是规定教师发展的水平或学校形成的特色。校本课程目标是指学校在开发校本课程的过程中所设定的、校本课程本身所要实现的、学生应该达到的一种指向于未来的结果，也就是说，校本课程目标是指向学生发展的，说明通过校本课程的实施，学生的发展应达到什么样的水平。

校本课程目标有总目标和具体目标之分。一个学校的校本课程开发需要有一个总目标，这个总目标同时服务于国家课程总目标。学校课程开发者依据总目标，确定学校课程的结构，设置校本课程类型，再将它细化成各门课程的具体目标。本文所指的校本课程目标就是指具体的一门校本课程的目标。它只涉及某一具体的校本课程对学生成长与发展的预期要求，是校本课程总目标的一种具体化，它具有更强、更直接的操作性和评价性。

2.校本课程目标设计的意义和价值

课程目标是构成课程内涵的第一要素，是课程设计的起点，它制约着课程设计的方向，规定着课程内容的构成和学生学习活动方式的性质。同样，科学合理地设计校本课程目标是校本课程成功的关键。校本课程目标对校本课程开发有重要的指导价值，它是校本课程内容选择的依据，是校本课程实施的依据，还是校本课程评价的重要依据。可以说，校本课程目标的研制与实现贯穿于校本课程开发的全过程。人们只有正确认识校本课程目标，科学地设计校本课程目标，才能比较理想地实现校本课程目标。遗憾的是，我国现阶段中小学校本课程开发正出现一些轻视目标设计，或简单甚至错误处理校本课程目标的现象。

二、当前我国中小学校本课程目标设计中存在的突出问题

为了解当前中小学校本课程目标设计的现状，笔者分别以“校本课程开发案例”和“校本课程纲要”为关键词在百度网上进行搜索，根据网页条目的顺序依次筛选出45个校本课程开发的案例。对这些案例的课程目标设计情况的统计如下：有8个案例没有明确设计课程目标，还有7个案例设计了诸如提升教师的课程意识、促进学校特色的形成等方面的目标，两项合计所占比例为33%。其余的30个案例都有明确的课程目标一项的设计，但结果不容乐观：目标内容全面、表述规范的案例只有3个，占总数的6%；目标内容不全面、太笼统，但表述规范的案例有3个，占总数的6%；目标内容全面、具体，但表述不规范的案例有12个，占总数的27.5%；目标内容和表述均不合理的案例有12个，占总数的27.5%。从统计结果来看，校本课程目标设计存在以下诸方面的问题。

1.没有对校本课程目标设计引起重视，或者存在认识上的偏差

部分案例表现出的问题是对校本课程目标设计不重视。如某校的《开心农场果蔬栽培》校本课程开发案例只是介绍了确立开发的内容、校本课程时间的设置以及校本课程的具体实施措施，而恰恰缺乏对校本课程目标的设计[2]。还有一些案例表现出的问题是对于校本课程目标认识上的偏差。上文提到校本课程目标是指向学生发展的，但一些教师对此没有正确的认识，导致校本课程目标设计的偏差。如某校的《成功教育校本课程纲要》中列出了这样的课程目标：教师的思想境界和育人水平得到相应的提高；汇集教师、学生成功教育有关资料，编写一套学校校本教材；教师在教育报刊上发表一定数量的关于成功教育的教学论文和教学案例。这些目标指向的是教师的专业发展，而不是学生的发展，所以是不正确的[3]。

2.校本课程目标内容不全面，太笼统

从调查结果可以发现，近三分之一的案例在校本课程目标内容的设计方面存在问题，主要体现为三维目标不全面，或目标太笼统、不具体。如《写作思维策略漫谈》校本课程纲要设计了如下的目标：了解并掌握基本的写作思维策略，激活自己的写作思维，提升自己的思维品质和思维能力；有意识地运用基本的写作思维策略来指导自己的写作，有效地提高自己的写作能力和写作水平[4]。这样的目标只是涉及知识与能力的目标，没有情感态度价值观的目标，目标内容不全面。又如，一些校本课程都设计了“使学生学会交往、在合作中学习”、“培养学生创新精神”、“养成学生实践能力”等等目标，这些目标过于笼统，不具体，难以评价目标是否达成。

3.校本课程目标表述不规范

从调查结果来看，近二分之一的案例中校本课程目标表述不规范，主要表现在两个方面，一是主体错位，把教师作为目标行为的主体，而不是把学生作为目标行为的主体。如《在故事中成长》校本课程设计了这样的目标：使学生领略到读书的价值与意义，激励同学们多读书、读好书，拓展知识界限，引导同学们养成良好的读书习惯；根据不同的教材内容培养学生积极的情感，帮助学生树立正确的人生观和价值观，促进学生终身发展[5]。在这里，目标的表述采用了“使学生……”“激励同学们……”“引导同学们……”“培养学生……”的方式，描述的是教师的行为，而不是学生的行为。二是目标表述含糊，缺乏可操作性。如《中国百年外交回眸》校本课程纲要设计了这样的目标：通过教学，培养学生认识问题、分析问题的能力，提高学生的综合素养[6]。这样的目标缺乏可操作性，很难评价目标是否达成，无法发挥目标的真正作用。

之所以出现上述诸多问题，原因在于我国长期以来实行的是国家课程开发模式，课程目标是由专家学者确定的，而一线教师只是对教材内容进行加工，缺乏目标意识，反映在校本课程设计上就是重视内容的选择，轻视目标的设计；另外，由于一线教师没有掌握目标设计的相关理论，所以不能合理设计校本课程目标。

三、中小学校本课程目标设计的对策

1.要高度重视校本课程目标的设计

如前所述，校本课程目标决定了校本课程的性质，校本课程目标一旦确定，课程内容的选择、课程实施和课程评价就有了依据。如果对校本课程目标不重视，就会使校本课程开发陷入盲目，校本课程实施的结果也很可能会不尽如人意，甚至遭遇挫折和失败。所以，校本课程目标决不是可有可无的，需要我们重新认识其意义和价值，从思想上高度重视校本课程目标的设计。

2.明确校本课程目标设计的依据

课程目标的基本来源是确定课程目标的依据。关于这一问题，课程理论工作者的研究已经达成了共识，普遍把学生的需要、社会生活的需要以及学科发展的需要作为课程目标的基本来源。具体到校本课程目标的设计，也必须借鉴课程目标理论的这一基本框架，同时必须充分考虑校本课程的特点。

第一，在满足学生的需要方面，我们应更多地考虑发展学生的兴趣与特长，把弘扬学生的个性作为校本课程的主要目标。由于国家课程注重基础性和统一性，强调发展学生的共性，往往顾及不到每个学校学生的兴趣爱好和发展需求，不利于学生的个性发展，而校本课程开发的最大特点就是弥补国家课程的不足，满足学生的多样化需求。因此，学校在开发校本课程前要对学生进行需求评估，通过观察、问卷调查、访谈等多种方法了解学生的兴趣之所在，主动征求学生的意见和建议，使校本课程目标的确立不再是教师一厢情愿的事情，而能满足学生多样化的个性发展的需要。

第二，在满足社会生活的需要方面，从空间维度讲，我们必须更多地考虑当地经济、文化、社会发展的需要。由于校本课程以学校为本，而学校总是处于一个特定的区域和环境内，所以，在设计校本课程目标时应考虑当地的特色。比如，农村和城市中小学的校本课程目标就应有所不同，南部水乡和西北高原的中小学确立的校本课程目标也应各具特点。另外，在确定社会生活需要时，从时间维度讲，我们不能仅停留于现实生活的需要，而应对学生未来可能生活的需要进行选择，考虑在结合现实需要的前提下，对现实作出必要的有意义的超越，既立足于现实，又面向未来，将二者统一起来。

第三，在满足学科知识发展的需要方面，在发挥学科知识的特殊功能与一般教育功能的同时，应突出学科的一般教育功能。学科知识的特殊功能是指对于学科本身发展的功能，即为学生将来从事某一学科专门化研究奠定基础的功能。如学习数学是为了将来从事数学研究，促进数学学科的发展；学科知识的一般教育功能是指该学科对于一般公民有何贡献，比如学习数学是为了更好地生活。根据学科知识发展来确定校本课程目标时应避免过于专业化的课程目标，重视该学科的一般教育功能。

3.完整地把握校本课程目标的内涵

新课程改革将课程目标定位在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度上，校本课程目标也应体现三维目标。根据校本课程目标的来源可以确定许多目标，对这些目标要进行筛选，筛选的依据是学校的教育哲学以及学生的心理发展水平。对筛选出来的符合学校校本课程总目标的、可能实现的目标，再根据三维目标进行合理设计。

首先，设计的校本课程目标要具有全面性。应兼顾知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的目标，不能只设计知识与技能方面的目标，而忽视其他方面的目标。在校本课程目标内涵全面性的把握上，要强调平衡，防止失衡。

其次，设计的校本课程目标要具体化。三维目标要具体化，指明学生在该课程学习过程结束时在知识、能力、情感或态度等方面的变化，便于评价和检测目标是否达成。要反映学校的办学特色，符合学校的实际；要适合本校学生的水平，注重发展学生的特长，彰显学生的个性；要充分体现各门校本课程自身的特色，切忌校本课程目标设计中的大而空、过于笼统的现象。

4.规范地表述校本课程目标

能否科学、准确地表述校本课程目标直接关系到目标的达成与检测。一般而言，校本课程目标表述需要处理好四个要素：行为主体、行为描述、行为条件和行为标准。

第一，行为主体应是学生，而不是教师。校本课程目标是指向学生发展的，说明学生在本课程学习过程结束时应达到的发展水平，所以描述校本课程目标必须从学生出发。

第二，行为描述即说明通过课程实施后学生能做什么。表述的基本方法是使用一个动宾结构的短语，动词说明学习的类型，宾语则说明学习的内容。对于不同领域的目标，应选用不同的行为动词，如“知识与技能”领域的目标，行为动词要求明确、可测量、可评价，如“选出”、“列举”、“归纳”、“概括”等，而“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域的目标，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，如“经历”、“体验”、“形成”等。

第三，行为条件是指学习者在什么情况下表现行为。行为产生的条件通常包括环境因素、设备因素、时间因素等。在评定学习者的学习结果时，要结合具体的条件。

第四，行为标准是指衡量学习结果的行为的最低要求。它通常是规定行为在熟练性、精确性、准确性、完整性、优良性、时间限制等方面的标准。

总之，校本课程目标的设计直接影响到校本课程开发的效果，影响到学生的发展。我们必须高度重视，科学地设计校本课程目标，以充分发挥校本课程目标的功能，提高校本课程开发的质量。

参考文献

[1] 钟启泉.课程与教学概论.上海：华东师范大学出版社，2004.

[2] 山川学校“开心农场果蔬栽培”校本课程开发案例.[EB/OR]http：///Article_Show.asp？ArticleID=42842

[3] 荣成二十八中学《校本课程纲要》.[EB/OR]http：//.cn/jiaoyujiaoxue/ShowArticle.asp？ArticleID=120）

[4] 《写作思维策略漫谈》课程纲要.[EB/OR]http：///news_view.asp？id=270）

[5]校本课程开发与实施方案[EB/OR]http：///p-61091369.htlm

第2篇：小学校本课程方案范文

关键词：师范类心理学；实践能力；培养模式

心理学专业是我校2000年新开设的师范类本科专业，根据教育部对师范类本科专业的培养目标和省内外师范院校对心理学专业的办学历程与经验，结合我校自身具体情况和教育部《关于加强中小学心理健康的若干意见》的精神，确立我校心理学专业的培养目标为：“培养具有坚实的心理学基本理论、基本知识和基本技能，具有从事心理健康教育、心理咨询和治疗、人力资源开发与管理工作的专业素养，能在中等学校、企事业单位、医疗、社区服务机构等部门从事心理学教学、心理咨询、心理治疗等相关工作的应用型人才。”［1］2012年1月，教育部等部门《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》指出：“实践教学是学校教学工作的重要组成部分，是深化课堂教学的重要环节，是学生获取、掌握知识的重要途径。”［2］相对于心理学专业的培养目标来看，当前师范类心理学本科专业学生并没有达到预定的培养目标，总体素质不高，理论素质和应用能力都有所欠缺，尤其是实践能力不足，导致心理学本科专业学生就业率偏低。

一、师范类心理学本科专业学生实践能力欠缺的原因

（一）师范类心理学本科专业的师范性窄化了心理学实践能力的范围

教育部《关于加强中小学心理健康的若干意见》曾明确指出：从2000年秋季开学起，大中城市里有条件的中小学要逐步开展心理健康教育。为此，教育部于1998年增设了心理学专业，许多高校纷纷设置了心理学专业，为社会培养了大量的心理学专业人才。［3］截至2010年10月，全国已经有超过250所高等院校开设了心理学相关专业。［4］但是，由于很多高校，尤其是师范类高校为了保证毕业生能够胜任中小学的心理健康教育课程，培养方案中的课程设置偏重学校心理健康辅导、教育心理学、学校管理学等；实习见习的场所多在中小学；平时的实践能力培养方式多延续了师范学校的讲课、说课方式。正是师范类心理学本科专业的这种师范性窄化了心理学实践能力的范围，在当前学校心理健康教育教师趋于饱和的现实条件下，学生带有浓重师范性的实践能力很难适应广泛的心理学就业的市场需求。

（二）师范类心理学本科专业的培养方案对学生实践能力重视不够

由于就业难，当前师范类心理学本科专业学生的考研热情空前高涨，在课程设置别重视学科基础课、专业理论课和专业实验课等课程的比例，如考研中占分数比例较大的普通心理学、教育心理学、实验心理学等。华南师范大学的刘学兰等对该校心理学系1986年以来的历届本科生进行调查发现，被调查者普遍认为学校中最欠缺的技能是“心理治疗技能”和“心理咨询技能”，且学生期待加大实践课程学时的比重，认为心理学应用技能课程的学时数应占52.38%，基本理论课程的学时数应占47.62%。［5］可见师范类心理学本科专业的培养方案对学生实践能力重视不够，应加大重视力度。

（三）实践能力培养课程以考试考查为手段，无法体现学生的真实能力

近年来，由于心理学专业就业需要拓宽了就业范围，突破了心理健康教育教师这种单一就业方向的局限，也开始不断地增加实践能力培养类的课程。我校心理学专业的培养方案中除学校心理健康教育方向外，还有心理咨询方向、人力资源开发与管理方向及临床心理学方向。但由于受传统考核方法及学生学习方法的局限，实践能力培养的课程最终实现的是知识上的积累，而非能力上的转化，很难达到实践能力水平提升的目标。

（四）见习实习时间相对短暂我校心理学专业学生在第四学期要进行为期

一周的教育见习，在第七学期进行为期14周的教育实习，教育见习和实习的时间相对短暂。教育见习一般选在第四学期的第七周，中小学已经接近期中考试，学生在见习期间中小学生正在复习；教育实习虽然预计是14周，但实际在中小学的时间仅为四周，其余的时间需要进行大量的讲课练习并参与学校组织的统一考核。在各类学校心理健康教育课的课时量都很少，学生很难得到足够的锻炼机会。

二、确立师范类心理学本科专业学生实践能力培养体系

2015年，我校在2012年培养方案的基础上进行新方案的修订工作。在这次修订过程中，心理学专业以提高学生实践能力、解决问题能力为核心，进行了如下改动：

（一）学科基础理论课的重要地位不动摇

心理学的学科基础理论课主要有普通心理学、发展心理学、心理学史、心理测量学、实验心理学等，这些课程对于心理学专业学生进行进一步的专业课程学习有重要作用，对于实践类课程的掌握有重要帮助，对于学生考研有重要作用，所以，要保证学科基础理论课的重要地位不动摇。具体体现在，在培养方案中合理规划各门学科基础理论课的开课学期，保证各门学科基础理论课的课时比重，用多样的考核方式对学生的学习结果进行考核。

（二）突出实践类课程设置

心理学的实践类课程是依据可操作性目标设置的，如心理诊断技术、行为矫正技术、学校心理健康教育、临床心理学、心理治疗学等。我校心理学专业的实践类课程设置共分为三个方向：一是心理咨询与学校心理健康教育方向课程，如心理诊断技术、行为矫正技术、团体心理辅导、认知矫正技术、学校心理辅导、学校心理健康教育等。根据实际需要，本次修订培养方案又增开了沙盘游戏治疗、团体心理咨询与治疗等课程。二是人力资源开发与管理方向课程，如管理心理学、人事与领导心理学、人力资源开发与管理、公关心理学、营销心理学、培训与开发、人才测评、职业心理学、人际关系心理学、职业生涯规划等。三是临床心理学方向课程，如生理学、病理学、药理学、医学心理学、健康心理学、神经心理学、变态心理学、心理治疗学、临床心理学、临床咨询方案与案例报告等，结合心理学最新热点，在这次培养方案修订过程中增开了积极心理学的课程。心理学专业学生可以就一个方向选课，也可以分别从不同方向选课。

（三）加大实践类课程的学分比重

在本次培养方案修订的过程中，心理学专业加大了实践类课程的学分比重，按照《中华人民共和国学位授予条例》和《吉林师范大学学士学位授予工作细则》，本科专业必须修满本专业培养方案规定的160学分方能毕业。心理学专业实践类课程要求学生修满38学分，其中实验课程12学分，教育实习、见习由原来8学分增至14学分，毕业论文（设计）由原来4学分增至6学分，专题实践课程由原来的3学分增至4学分，具体课程除原来的专业需求与就业、就业心理咨询与指导、职业生涯规划与设计，增开了一门青少年咨询方案与案例报告，军事理论及军事训练为2学分。

三、师范类心理学本科专业实践能力培养辅助策略

（一）改变传统的授课方式

传统心理学专业的授课方式虽然在一定程度上能达到使学生了解心理学基本理论与基本知识的目的，但学生一是由于脱离具体情境，二是由于学习的主要目的是为了考试，三是由于学习和实践之间间隔的时间过长，导致学未所用。可以依据心理学具体学科的实际特点，变传统的授课方式为多种授课方式，如案例教学法，不仅可以培养学生的积极性、主动性，激发学生的学习动机，焕发学生的学习热情，而且通过案例中的真实情景，使学生产生联想，较快地将所学转化为能实际应用的能力。而在学生未来的从业生涯中，由于在学习心理学专业课程时曾对情境进行分析，通过小组讨论解决问题，这个过程也会在其遇到实际问题时重新启动，对实际问题进行科学解决，而非经验解决，对未来提升学生的素质也有益处。

（二）改革实践类课程的考核方式

推进实践类课程教学，促进学生实践能力的提升离不开考核制度的转变。考核制度实际上是对学生学习过程与学习结果的方向引导，如仍按照传统的考试方式进行考核，重视知识再现，忽视实践操作能力检验，学生仍无法走出应试思维带来的高分低能的怪圈。因此，制定严格而规范的专业技能考核标准和考核方法，是提高心理学专业学生实践能力的重要保证。在专业技能培养方面可以实行教考分离，成立专业实践技能考核小组，改革考核评价方式，将口试、面试、笔试、心理测验、专业实验、角色表演、情境模拟等考核形式有机结合。在考核过程中不仅重视检验实践技能的真实水平，还要重视检验理论基础是否扎实，是否能用心理学的视野去发现问题、分析问题、解决问题。

（三）合理增加见习实习时间

目前我校心理学专业学生在第四学期要进行为期一周的教育见习，在第七学期进行为期14周的教育实习，在这14周中，在学校实习期仅为四周，教育见习和实习的时间相对短暂，可以适当增加。尤其是实习时间，学生在三年的学习过程中积累了大量的理论知识，缺少理论联系实际、理论转化为实践的机会；中小学心理健康教育课的比例本来就小，并且学生在真实课堂中得到的锻炼远远超过在大学模拟课堂中得到的锻炼。因此，可高效利用这14周的时间，适当增加学生在中小学实习的时间。

（四）拓展实习基地的范围

由于实习期间学生没有工资，学校不包食宿，学生如果租房又存在安全隐患，因此，我校心理学专业实习学校多为本地学校。但由于本地学校数量有限，心理健康教育课发展水平参差不齐，而且心理健康教育课不属于主课，课时少，学生并不能在实习期间得到充分锻炼。因此，要拓展实习基地的范围，预计拓展的实习基地应符合以下条件：首先，该校心理健康教育课要发展到相对成熟的水平，课时量有保障，上课内容和形式都比较丰富；其次，该校应设立心理健康中心，有独立的心理咨询室和一定的心理咨询基础设施；第三，该校有学生或青年教师宿舍，能给实习生提供住宿。综上所述，提高师范类心理学本科专业的实践能力，既要确立师范类本科心理学专业的课程体系，又要制订有助于师范类本科心理专业学生实践能力提升的辅助策略。这样双管齐下，对于提升师范类心理学本科专业学生的实践能力、解决问题能力以及提升就业率有切实帮助，也为师范类心理学专业学生在未来能独当一面打下良好的基础。

作者:姜淑梅 崔继红 单位:吉林师范大学

［参考文献］

［1］吉林师范大学教务处.吉林师范大学本科培养方案（教师教育专业）［S］.2013.

［2］董开莎.应用心理学专业实践教学内容的探讨——以陕西理工学院为例［J］.学理论，2015（08）.

［3］姜燕琴.地方师范专业心理学本科人才培养的构想［J］.龙岩学院学报，2013（05）.

第3篇：小学校本课程方案范文

关键词: 秦皇岛市体育课 管理状况 调查

我们通过文献资料、问卷调查、数理统计等研究方法,对秦皇岛市10所小学体育课管理现状展开调查,目的在于了解秦皇岛小学体育课管理状况,探索其一般性规律,以期为提高秦皇岛市小学体育课质量做一点积极有益的工作。

1.结果与分析

1.1行政管理

表1 领导每学期召开学校体育工作会议调查统计

表1数据显示秦皇岛市小学有一半的学校一学期内无学校体育工作会议的召开。体育工作是教育的组成部分,是培养小学生德智体全面发展的重要一环,传达上级对体育工作的政策方针,指导学校体育的整体工作,提高体育教师的专业思想、工作作风、思想品德,是学校领导义不容辞的管理责任,学校体育工作会议是实施管理责任的有效途径和保障,调查结果揭示了秦皇岛半数小学对体育管理重视程度不够,体育管理有待加强。

1.2体育课程管理

2001年6月,教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》指出,改变课程过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校与学生的适应性。在这次基础教育课程改革中,体育课程的管理和教学模式发生了较大变化。学校体育的改革主要是加强了校本体育教材的建设,各学校积极推行体育课的自主教学;学校对体育课程的管理主要体现在学校根据各个省市实际情况实施国家课程的方案,各校结合地方体育课程资源、本校体育特点和学生的体育兴趣爱好,认真编制符合本校实际的体育教学方案,组织各方力量认真实施,并建立体育课程的检查与考评制度。

调查结果显示(见表2),有30%的小学没有体育教材,30%的学校选择省统编教材。40%的学校选择市统编教材,没有校本教材和自主编写教材的使用情况。分析其主要原因在于基层体育教师对本省、市实施国家课程的方案学习程度不够,对地方体育课程资源,本校体育特点,以及学生体育兴趣爱好的情况没有充分的了解。

我们对所研究的10所小学体育教师每校一位教师进行了随机听课,结果见表3,秦皇岛小学体育教师采用单一教法70%,综合运用教法的占20%,利用多媒体现代手段的10%。教学论指出教无定法,贵在得法,无论使用怎样的教学方法,要想使30多人的班容量学生收到良好的教学效果,单一的教法是不够的。总结秦皇岛小学体育教师教法的运用,主要有以下几个特点:①传授式为主;②教师一言堂现象严重;③忽略学生的个体差异;④缺乏对学生主动性的调动;⑤缺少对学生创新能力的培养。如此的教学方法运用,致使在课程实施过程中,教师过于强调学生的接受学习,而没有充分调动学生学习体育的兴趣,不管学生自己能否解决实际问题,教师对知识的诠释和传授都是约定俗成的、唯一的授课方式,从而导致学生学习体育的行为变成了为考试合格而学习的单一目标行为。

1.3体育教学管理

体育教学管理的内容涉及体育教学计划的管理、体育课堂教学管理、体育教学质量管理等。

1.3.1学校体育教学计划的制定与实施

结果显示(见表4)60%的学校没有制定体育教学计划;20%的学校虽然制定了体育教学计划,但没有完全实施;20%的学校制定并完全实施了教学计划。

教学计划的制定与实施是提高体育课教学质量的前提和保障,对教学工作起到督促作用,有利于保障教学工作的高质量完成。因此对体育教学计划的管理不容忽视。

1.3.2体育课堂教学的管理

通过对秦皇岛10所小学体育教师的教案与备课情况的调查(见表5)发现,70%的学校对教师的教案与备课情况进行定期的检查,30%的学校未对教师的教案与备课情况进行定期检查。其调查结果说明,秦皇岛大部分小学对体育教师的教案及备课情况管理较为严格,学校很重视教师的课堂教学情况。但有近三分之一的小学对于体育课堂管理存在随意性,缺少系统管理的重要一环。

1.3.3体育教学质量评价

教学质量的价一般包括领导评估、专家评估、校际评估、单位自我评估、教师和学生评估。从学校定期对体育课教学质量进行评价的调查结果中可以看出(见表6),40%的学校对体育课进行定期的教学质量评估,60%的学校对体育课不进行定期的教学质量评估。结果表明,过半数的小学对体育课的教学质量不够重视。

2.结语

2.1秦皇岛小学体育行政管理有待加强。

2.2秦皇岛小学体育课程建设滞后,管理松散。

2.3秦皇岛小学体育课教学管理存在随意性。

参考文献:

[1]谢芳.学校体育微观管理模式及未来发展趋势探讨[J].南京体育学院学报,2004,(2):67-69.

[2]张玉萍,杨立群.再谈高等学校体育管理[J].甘肃教育学院学报(自然科学版),2002,(1):54-56.

第4篇：小学校本课程方案范文

一、中小学要制订综合实践活动课程常态实施方案

综合实践活动课程能否在中小学有目标、有计划、有效的常态实施，首要问题是学校能否规划一个切实可行的实施方案。这就如同建楼必先设计一张图纸一样，没有图纸楼房是无法建造的。同样没有实施方案，没有整体实施计划，年级和班级，老师和学生的综合实践活动课必然会陷入盲目的实验状态中，这不仅影响综合实践活动课程的常态实施，而且难于取得实效。

那么，学校怎样才能做出一个切实可行的综合实践活动常态实施方案呢？

1、由学校教科处牵头，从学校校级、中层领导以及骨干教师中，选择在教科研方面的精兵强将组成学校综合实践活动课程研究小组，组织小组成员对综合实践活动课程实施方案进行专题研究。研究着重从学校实际出发，从综合实践活动的课时安排、师资配备、课程资源开发与利用、课程实施、课程管理、校本研训、课程评价等几个方面进行。要充分考虑方案的目标性、实用性、计划性以及可操作性。另外还要注意方案要详实、具体，如，课时的具体使用，教师的人员安排等。最终集大家的智慧，形成实施方案。

2、将实施方案，发放给广大教师，甚至一些学生家长和社会上关心学校发展的人士，广泛争求大家的意见，再进行反复修改，最终制定出一个切实可行的实施方案。

3、特别提一下，注意综合实践活动课程实施方案的主要内容应包括：学校发展目标、学校校情分析、课程的长远和短期实施目标、课程资源与课程内容、课程实施详细计划（包括年级活动主题、指导教师安排、具体课时使用方式等）、课程的校本研训计划和具体实施措施、课程管理要求和管理办法、课程评价方法和要求等。这里特别要强调的是，之所以把学校发展目标和学校校情分析放在方案前边，且必须要写，是因为这些是综合实践活动课程实施方案制订的基础和背景，也是以下项目内容的制订依据。而这些内容都需要一一的详尽的完成。只有各个项目内容详实，才能便于指导学校综合实践活动课程的常态实施。

二、为保证学校综合实践活动课程常态实施，学校还须建立完善的课程管理制度。

为了保证学校综合实践活动课程的常态实施，光有方案是不够的，必须建立与课程相关管理配套制度，才能保证方案能够落到实处。这些管理制度，主要有：

1、教师任课制度。目前大部分学校没有专职的综合实践活动教师，是依赖学科教师兼职的。这就需要学校对教师的工作量做个合理的调配和安排，比如：学校规定每一位教师，在一学年中或两学年内，至少要独自或与他人合作承担一个综合实践活动，承担课时不少于9个课时（3周时间基本能完成一个小的活动主题）。先由教师填写申报表，申报活动主题，再由学校进行审定，最终确立年度或学期综合实践活动主题，确定学年、学期综合实践活动课承担教师。未申报成功或未申报的教师，要在下一学年或学期继续申报。这样用制度来保证教师既完成综合实践活动指导任务，又不影响做学科的教学任务。

2、奖励制度。学校可对承担综合实践的教师，尤其是开展活动质量高的教师给予一定的奖励。学校要对承担综合实践活动而超出课时规定的教师，按课时量应给予一定的经济补偿。如果不能给于补偿的，能否在年底考核、评优评先中适当加分和给予奖励。用这样的奖励制度来鼓励教师承担课程的积极性，就会对学校综合实践活动起到较好的促进作用。许多教师还是很有积极性和能力的，就看学校的制度能否把教师的积极性调动起来。

3、综合实践活动课程校本研训制度。这一制度可以仿照学科教学再结合综合实践活动课程的特点适度修改，目的是为更好的促进教师在综合实践活动课程领域的专业成长和指导能力的提高。

4、综合实践活动档案管理制度。规定从活动开始，由活动承担教师，注意整理并保留教师与学生在综合实践活动过程中的各项活动资料，如教师和学生的活动计划方案，学生搜集并整理和完成的各项信息资料，教师指导策略与做法，活动成果等，最终整理出有价值的档案资料，交给学校进行统一的管理。

5、综合实践活动评价制度。制定出评价制度其目的在于对学生综合实践活动、教师指导综合实践活动情况、年级落实综合实践活动实施方案和班级落实综合实践活动实施方案等作出科学与合理的评价。

6、综合实践活动安全保障制度。安全制度可以在学校原有的安全制度基础上修改、补充和完善，努力使制度更好地为综合实践活动服务。如可以制定综合实践校外活动报批制度，其制度，由教师提前申请，学校审定批准。活动组织制度，外出活动必须由哪些教师参与安全管理等等，以保证活动安全并正常开展。

第5篇：小学校本课程方案范文

校本课程在学校文化建设中有举足轻重的作用。我们的《走进花木》的校本课程推动了我校高标准地跨入了省级实小的行列，并被常州日报，江苏教研网以“农村沃土上绽放的特色之花---金坛市尧塘小学《走进花木》校本课程研发与实践纪实的专题报道。“走进花木”花木的课程为我校带来声誉的同时，也真真实实地给学校带来了教育的实效，学生享受到了真切的课程体验，学校有生机学习有情趣，很多教师的课程意识与课程建设的能力都得到了长足发展。老师们在评职称之际，总把《走进花木》参考方案放入成果集里。开发了《走近小庄村——花盆拾趣》《秋来江南白果香》《小小导游我能行》等十数个经典教学案例。

教育是与时俱进的事物，打造“一校一品”是我市教育提出的新举措新目标。在校长这个学校发展的导师拍板，仍以打造“花木文化”为学校个性品质的决定后，当下我们应该继往开来，把花木文化深入研发与实践就成了当前的重点工作。

今天的研讨，主要分成这样两个议程。议程一，我们大家就尧小实施“花木文化”校本课程做一个历史的回顾，也可以谈谈自己在以往的实施开发花木文化教学案例中的感悟，更可以谈谈学校在深入推进校本课程中的难点与困惑。议程二，有本人就二度开发校本课程谈几点参考意见，供大家讨论。如下：

一、编本既是教本又是读本。通俗易懂，尽可能做到贴近教师的教与学生的学。以课时教学方案设计为主。

二、课程开设后，教师要有东西可教，学生有东西科学。分年级分学期编写，有较强的可操作性。分年级是考虑到课程的目标由易到难，由简到繁。分学期编写是考虑到时令，让我们的教师能随着季节的变化落实在课堂内外，学生感觉在真实的环境中学习，学到眼前所感的东西。每学期可以设计到15课时，让教师选用，预设性与生成性共存。

三、充分考虑课程资源的校本性、社区性。选用的实物标本、图例必须是以学生的作品、校园与社区为主。

四、避免内容编排的混乱与重复，仍然按照“认识、摆赏-花草树木与生活-花草树木与艺术-花草树木与道德情感(读、说、写)”四大部分，分编写小组分部分编写。

五、有很强的课程意识，吸取前期成果，引入现代意识（低碳生活），尽可能地收集拓展课程资源，参阅各种工具书。

第6篇：小学校本课程方案范文

(一)专业培养目标的比较

培养目标是指教育目的在各级各类学校教育机构的具体化，小学教育本科专业的培养目标是社会对小学教育专业人才培养规格要求在各维度上的综合体现。从6校小学教育本科专业人才培养目标的文字表述中，我们可以发现如下共同点:

(1)培养目标的定位较为多元。从目标的表述上，6所高校均致力于“高素质的优秀小学教师”的培养，但在具体表述上各有侧重，如培养“教育工作者”(学校A)、“应用型小学教师”(学校B)、“本科层次小学教师”(学校C)、“专业人才”(学校D)、“高级应用型人才”(学校E)、“复合型人才”(学校F)等。

(2)培养目标在素质要求上追求全面。6所高校的培养目标，大多数强调人才培养的“一专多能”“能力全面”“素质较高”，从“专业理论素养”“专业教育教学能力”“教育科研能力”到“教育管理能力”“专业化水平”等方面，均有较高要求。

(二)专业培养规格与素质要求的比较

专业培养规格是专业培养目标的具体化，反映了本专业培养的最基本要求，是新入职小学教师所应具备的最基本标准。从6校专业人才培养规格与素质要求的文字表述中可以看出，在培养规格上，6所院校专业培养规格具有如下共同内容:

(1)在专业理念与师德方面:热爱小学教育事业，具有良好职业道德修养，具备儿童保健知识与能力，注重个人身心素质全面发展，具有创新精神。

(2)在专业知识方面:具有广博的通识教育知识，扎实的学科专业知识，系统的教育理论知识，一定的小学生保健知识。

(3)在专业能力方面:具有教育教学能力、教育管理能力、教育研究能力、信息技术处理能力、自我发展能力等。6所高校在专业培养规格上均突出小学教师的全面发展，同时也兼顾到时展对小学教师提出的新要求，如艺术素养与一定的外语应用能力。

(三)课程体系结构与学分、学时分配的比较

分析从6所高校制定的课程计划表来看，课程体系结构一般分为通识教育课程、教育专业课程(又称“教师养成课程”或“教师专业课程”)、学科专业课程(又称“任教学科课程”或“学科基础课程”)和教育实践课程四大模块构成。从表1来看，6所高校在课程结构设置与学分学时分配比较的具体情况如下:

(1)在学分学时比上，6所高校总学分幅度为160～18分，课内教学总学分幅度为125.5～154学分，课内教学总学时幅度为2072～2472学时，6校之间学分最大差距2分，课内学时最大差距为400学时。

(2)在周学时安排上，六所高校课内教学总周数幅度为104～112周，课内教学周学时幅度为19.2～22.时，6校之间的平均周学时数差别不大。

(3)在四大课程模块的学分分配上，6所高校“通识教育课程”的学分比例幅度为26.1%～33.4%;“教育专业课程”的学分比例幅度为21.2%～37.6%;“学科专业课程”的学分比例幅度为15.3%～27.1%;“教育实践课程”的学分比例幅度为10.6%～27.2%。6校在四大课程模块的学分比例分配上，除“通识教育课程”学分比例差距不大外，其余三大类课程学分比例的最大差距均超过10%，依次为16.4%、11.8%、16.6%，可见各校在课程学分分配上还是存在较大差异。

(4)在四大课程模块的学时分配上，6所高校“通识教育课程”的学时比例幅度为34.0%～40.1%;“教育专业课程”的学时比例幅度为25.3%～45.6%;“学科专业课程”的学时比例幅度为18.9%～34.6%。可见各校在课程学时分配上总体还是呈现出较大差异。

(四)必修课程与选修课程的学分、学时分配比较分析

6所学校必修课程与选修课程学分学时分配情况比较如下:

(1)关于“通识教育课程”中必修课程与选修课程的学分学时分配:6所学校“通识教育课程”设置比较一致，范围涉及人文科学、自然科学和社会科学等学习领域，具体内容基本包括思想政治、计算机、英语、体育等四类课程。在必修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为21.2%～26.7%，学时比例幅度为27.8%～31.6%;在选修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为4.1%～8.2%，学时比例幅度为5.4%～10.0%。可见，6校在“通识教育课程”必修课程的学分学时分配上差别不是十分明显，但在选修课程的学分学时分配上存在明显差距。

(2)关于“专业课程”①中必修课程与选修课程的学分学时分配:在专业必修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为35.3%～43.8%，学时比例幅度为44.3%～53.3%;在专业选修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为6.1%～17.5%，学时比例幅度为9.7%～20.1%。可见，6校在“专业课程”必修课程与选修课程的学分学时分配上差别较明显，必修课程最大学分差距为22学分(8.5%)，最大学时差距为344学时(9.0%)，比例均接近10%;选修课程最大学分学时比例差距均超过1倍，其中学分比例差距接近2倍。

(3)关于“实践课程”中必修课程与选修课程的学分学时分配:必修课程的学分比例幅度为8.1%～21.4%;选修课程的学分比例幅度为2.5%～11.2%。从学分分配上来看，6校实践课程的必修课程与选修课程学分分配差距较明显，必修课程学分最大差距接近2倍，选修课程学分差距接近4倍。至于学时分配情况，从统计表上来看必修课程差距不大，比较一致的地方是，六所学校都将教育见习、教育实习、毕业论文等集中(或综合)实践课程列为必修课程，但在选修课程上有一定差别，由于各校实践类课程设置不一致，有些课外拓展课程不便统计学时，导致在学时安排上差别较大。

(五)专业必修课程设置的比较分析

从6所高校专业培养方案来看，专业必修课程设置具有如下共同点:

(1)6所高校专业必修课程的组成部分基本一致，专业必修课程主要包括教育类课程、学科类课程、艺术与技能类课程。

(2)在教育类课程设置中，教育学基础、教育科研方法、课程与教学论课程、普通心理学、教育心理学、儿童发展心理学等6门课程是6所高校基本都开设的课程。

(3)在学科类课程设置中，小学语文教学论、小学数学教学论两门课程是6所高校都开设的课程，现代汉语、写作、高等数学、初等数学等四门课程是大多数高校开设的专业学科必修课程。

(4)在艺术与技能类课程设置中，教师口语、汉字书写等教师技能课程是大多数学校开设的必修课程，音乐基础、美术基础、舞蹈基础等艺术素养课程被绝大多数学校列为必修课程，反映了对小学教师专业技能和艺术素养的重视。不过，6所高校在专业必修课程设置上也具有较大的差异性，表现为:

(1)教育学类课程设置的门数、学分存在较大差别，门数幅度为9～18门，学分幅度为26～46学分。

(2)在学科类课程设置上，课程门数、学分也存在较大差异，门数幅度为5～11门，学分幅度为13～34学分，在学科方向门类课程设置上，大多数学校仅开设小学语文、小学数学2个学科方向，仅2所学校开设有3个及以上学科方向。

(3)在艺术与技能类课程设置上，课程门数、学分也存在较大差异，门数幅度为0～12门，学分幅度为0～24学分。

(六)专业选修课程设置的比较分析6所高校专业选修课程的开设具有如下共同点:

(1)专业选修课程的开设皆是对专业必修课程的补充，力求达到在门类总量上的一种平衡。

(2)专业选修课程的开设主要集中在教育心理类和学科方向类两大课程模块。差异性表现为:

(1)专业选修课程在学分学时上存在较大差别。选修学分幅度为11～28学分，学时幅度为232～416学时。

(2)选修课程的类型上存在差别。四所学校专业选修课程仅设有专业任选课程，两所学校既设有专业限定选修课程，还设有专业任选课程。

(3)选修课程可供选择的范围上存在差别。可供选择的选修课程范围最多有四大类课程，最少仅一类课程;可供选择的课程学分与所需学分的比例最高为2.8∶1(50/18)，可供选择的余地较大，比例最低为1.1∶1(24/22)，可供选择的余地较小。

(七)实践课程设置的比较分析通过比较分析，6所高校实践课程的开设情况如下:

(1)教育见习、教育实习、毕业论文等是大多数学校开设的实践必修课程。

(2)暑期社会实践是大多数学校开设的实践选修课程。

(3)创新创业实践、课外素质拓展实践等反映时展需要和学生素质提升的实践课程并未得到大多数学校的重视，仅有两所学校开设有此类实践课程。

(4)实践课程设置在门数上存在较大差异，最多达16门，最少仅3门。

二、讨论与对策

根据对6所高校小学教育本科专业培养方案的比较和分析，我们对小学教育本科专业培养方案的主要特点、存在的问题有了初步的认识，并对小学教育本科专业培养方案的调整与修订也有了一些新的思路与策略。

(一)培养方案的基本特点

1．在培养目标定位与培养规格要求上

培养“本科层次的小学教师”是6校专业培养目标的一致定位，但6校又各有侧重，有的偏重于复合型人才培养，有的偏重于教育研究型人才的培养，有的偏重于学科专业应用型人才的培养。6所高校在人才培养规格上要求均比较全面，人才素质结构既包含一名合格小学教师所应具备的基本素养，如专业理念与师德、专业知识与专业能力等，也兼顾到时展对小学教师素质提出的新要求，如艺术素养与一定的外语应用能力等。

2．在学科归属和培养模式的选择上

在学科归属上，6所学校一致同意，学生在四年学习期间修完规定学分，可以获得“教育学学士”学位。学校培养目标定位的不同在一定程度上必然反映其培养模式的差异。6校培养方案表明，学校A、E倾向于“综合培养”模式，学校B、F倾向于“分科培养”模式，学校C、D倾向于“综合培养+有所侧重”的中间模式。这也反映了当前我国小学教育本科专业培养定位的三种主要模式。

3．在学分与学时分配与安排上

六所高校平均总学分为175.1学分，课内教学平均总学分为140.3学分，课内教学平均总学时为2301.8学时，课内教学平均周学时为21.3学时，课内教学学分学时比平均为1∶16。通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程、教育实践课程四大课程模块的学分比例大致为3∶3∶2∶2，通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程的学时比大致为37∶35∶28，必修课程与选修课程的学分比为3.5∶1，学时比为3.4∶1。以上数据表明，6所学校的总学分略微偏高(160～170为宜)，课内学分和课内周学时比较适宜，通识教育课程学分比较适宜，但教育专业课程与学科专业课程学分比例(≈1∶1较合适)、必修课程与选修课程的学时比例(≈7∶3较合适)略微偏高。

4．在课程设置上

(1)通识教育课程设置没有较大差异，主要集中在思想政治教育、大学英语、计算机、体育四大块，学分学时的分配与安排各校之间差别不大。

(2)专业必修课程体系比较全面，涉及教育心理类、学科类(包括小学语文、数学、英语等学科方向)、教师技能类、艺术素养类，各校专业必修课程设置在心理学类课程设置上比较一致，但在其他类型课程设置上是差异性大于共同点。

(3)专业选修课程相对比较集中，主要涉及教育心理类和学科方向类，并呈现出一种对专业必修课程的补充与平衡的特点。

(4)实践课程相对比较集中在一些传统项目上，如教育见习、教育实习、毕业论文是6所高校共同的实践课程，但在素质拓展性实践课程的开发与设置上，除少数学校有所重视外，其他高校相对都较为缺乏或忽视。

(二)培养方案存在的问题

1．专业培养目标定位上的多元

专业培养目标定位的问题，即是回应专业应“培养什么样的人”的问题。虽然目前在国内，小学教育本科专业的目标定位在理论上达成了培养“小学教师”的共识，但就具体学校而言在认识上存在较大的偏颇，培养目标的外延较为宽泛，内涵素质要求较高。从湖北省属6校培养目标来看，6校均倾向于培养具有较高的教学、科研、管理能力，素质全面的优秀小学教师，即“教育家型”小学教师的培养。我们认为专业培养定位明显存在偏高的倾向，仅靠4年的职前培养是很难实现这一目标的。从世界范围教师专业化发展的历程来看，一名优秀的小学教师的成长必然要经历“师范生———新教师———优秀教师”这样一个过程，需要一段较长时间的职前教育与职后教育的磨砺，方能实现“优秀小学教师”的培养目标。

2．专业培养特色上的模糊

我国小学教育本科专业自设置之日起，目的就非常明确，即培养“本科层次小学教师”，落脚点是“小学教师”，“本科层次”是针对原有培养模式下小学教师学历层次偏低、学科程度不高和发展潜力不足等问题而提出来的。那么小学教师，相对于其他学段的教师而言，在专业培养上其特色应该是什么呢?在这个问题上，不少学校尚未进行过深入思考，现有的培养方案或沿用中师的“浅泛型综合式”培养方案，或沿用高师培养中学教师的“学科本位”式培养方案，或采用当前多数高校采用的文理“分科教学”的培养方案。国外不少发达国家在专业培养特色上更注重小学教师“怎么教”的素质与能力的培养，相对弱化“教什么”的知识与能力。专业特色问题解决不好，将直接影响到培养模式、学科归属、课程设置等一系列问题。

3．专业学科归属上的矛盾与纠结

由于在专业特色问题上不明确，因此，在专业的学科归属上也存在含糊的认识，虽然6所学校一致同意在学生修完规定学分的基础上颁发“教育学学士学位”证书，但在一些学校的专业培养方案中，还是存在诸多矛盾的地方。关于小学教育本科专业的学科归属问题在国内学界一直存在争论，即小学教育本科专业从学科归属上来看，到底是属于“教育学”学科，是属于语文、数学等具体某一学科，还是属于“双专业”学科。从学位授予情况来看，6校又一致授予“教育学学士学位”，显然存在相互矛盾之处。

4．课程设置上的两难分立

鉴于小学教育的全面性、基础性、综合性特点，要培养合格的“本科层次小学教师”，就既要兼顾小学教育本科专业“双专业教育”(教育专业课程与学科专业课程并重)的专业个性，又要兼顾“综合培养+有所侧重”的专业特性，在课程设置上如何平衡，这就给专业课程设置提出了较高的要求。从6校培养方案来看，课程设置中的两难问题不可避免，一方面表现为课程设置“师范性”与“学术性”的“游离”，同教育学专业和其他学科专业相比，小学教育专业在“师范性”上难以与教育学专业相匹配，在“学术性”上难以与学科专业相抗衡，“师范性”不足，“学术性不高”的问题必然会阻碍专业建设与发展;另一方面课程设置“综合培养”与“分科培养”的“分立”，取向于“综合培养”的课程设置模式导致学科专业的丧失，取向于“分科培养”的课程设置模式又导致教育专业的迷失。

5．课程数量与质量要求上的分野

湖北省作为全国较早开设小学教育本科专业的省份，在近20年的发展中，专业设置虽已形成一定规模，但在专业发展与建设方面参差不齐、各自为政，各校之间尚未达成明确共识，“协同创新”的意识有待加强。从培养目标定位来看，虽然共识大于分歧，但在专业课程设置的数量和质量上来看，显然是分歧大于共识。譬如专业总学分差距最大达2分，专业必修课程学分差距最大达22学分，专业选修课程学分差距最大达17学分，实践课程学分差距最大达30学分，教育专业课程数量差距最大达9门，学科课程数量差距最大达8门，实践课程数量差距最大达13门。同为省属高校同一专业，但在课程设置数量与质量上却存在如此大的差距，反映了对小学教育专业知识构成的基础与范围的认识不足，对具体课程设置对小学教师从业影响力的分析不够，反映了对小学教育本科专业特性认识不深，对课程资源整合能力不强。

(三)培养方案调整和修订的思路与策略

1．结合小学教育、小学教师的特点，科学定位专业培养目标

小学教育属于基础教育，是人生的奠基阶段，小学教师的主要任务在于如何培养道德高尚、知识丰富、身体健康、人格健全的“人”，为小学生的发展打造坚实的基础。因此，在制定小学教育本科专业人才培养目标时，应处理好一元与多元、基本取向与多元取向的关系，在坚持基本取向的基础上兼顾多元。即在坚持围绕培养“本科层次小学教师”的基本取向上，构建素质要求的多元化，既要培养学生具备成为一名合格小学教师所需要的基本教育理念、基本教育教学知识与能力，又要培养学生具备教育管理、科研及教育创新等综合知识、能力与素质，为将来造就小学教育专家、优秀校长奠定基础。

2．坚持“综合培养”思路并赋之新的内涵，打造专业培养特色

关于小学教师综合培养问题，国内学术界在设计理念上基本达成共识，争议较小，但在释义和实践操作层面存在明显偏差。也就是说，现在存有争论的难点是“课程如何综合”的问题。我们认为，小学教育本科专业应坚持“综合培养”思路，从小学教育教学和儿童认知规律出发，赋予“综合培养”思路新的内涵，凝练和打造专业培养特色。小学教育本科专业培养方案应在建立“双专业”(即教育专业和学科专业)的学科基础上，坚持“综合培养”的思路，打造专业培养特色。专业培养方案的制订，既要体现高等教育本科专业课程设置的“共性”，即大学普通教育的通识性;也要体现高等师范教育本科专业课程设置的“个性”，即教师教育的双专业性;更要体现“小学教育”本科专业的“特性”，即小学教师教育的全科性与综合性。

3．依据教师专业标准，逐渐规范专业课程设置

第7篇：小学校本课程方案范文

一、建立健全的组织机构，分项落实工作责任

为了扎实推进课改工作，建立健全组织领导机构，做到分工明确，责任落实，切实负责，着力践行课改各项具体工作，特成立以下12个课改工作领导小组：

1、课改全面工作领导机构

组长：

成员：

2、课程管理及开发领导小组

组长：

成员：

3、课堂教学改革及教学质量监测评估领导小组

组长：

成员：

4、选课指导中心

组长：

成员：

5、校本研修领导小组

组织：

成员：

6、综合实践活动及学生综合素质评价领导小组

组长：

成员：

7、研究性学习领导小组

组长：

成员：

各>文秘站:

8、通用技术课程管理领导小组

组长：

成员：

9、学分认定委员会

主席：

成员：

班主任、学科老师，学生代表

10、教分评价管理领导小组

组长：刘克和 副组长：田明 张建清

成员：魏亚明 蔡德军 龚建林

11、课改实验课题研究及课改成果管理领导小组

组长：

成员：

12、课改“样板校”辐射及档案管理工作领导小组

组长：

成员：

县管教育集团成员学校（实验中学）

二、目标规划，分期实施

按照《成都市普通高中课改工作指导意见》和成都市课改办工作要求，为积极稳妥地推进我校新课改各项工作，结合校本实际，着力做好八项具体工作：

1、组织学习，加强培训，更新观念，改善教育教学行为方式。

2、编制我校普通高中新课程方案的相关制度。

3、开发和利用课程资源。

4、有计划地进行队伍培养。

5、稳定并提升教育教学质量。

6、抓好课堂教学。

7、做实校本研修。

8、着力开发和利用校本课程，提高学生综合素质，为学生终身发展奠基，拟定三年目标规划并分期着力实施：

学校近期（20__年7月-20__年7月）课改工作规划目标是：“走进新课程，践行新课改”：领会新课程改革精神，着力培训教师，做好新课程下的校本研修和教师培训及培训后培训工作，规范新课改理念下的教育、教学行为，注重“五项策略”，实施“六步教学”，努力研究新课程，规范教学设计，编写新课程教学“导学案”，着力研究新课程目标“叙写”和可操作性，加强学科建设，提高课堂教学质效，本阶段要重点做好七项工作：

1、制定“大邑中学新课程实施方案”，按八个学习领域15个学科的课程架构健全学科备课组，用好新教材。探究新课程下大邑中学“自主参与式课堂策略与模式。实施“三段（课前、课中、课后）、六步”课堂教学。

2、强化老师新课程各项培训及校本培训，开发新课程资源，稳定教学质量。

3、切实改善教学方式和学习方式，着力上好必修课，有效提高教学水平和教学效果。

4、积极开发校本课程，开出更多选修课，积极稳妥、有序地开展综合实践活动和研究性学习活动。

5、做好学生学科模块学习过程评价登记工作，做好学生学期、学年学分认定和登记工作。

6、建立与新课程改革相适应的教学管理和质量评价制度。

7、着力做好市级样板校区域性引领工作（建立课改推进工作月工作研讨制度，并邀请县管教育集团成员学校参加，起好市级样板校辐射、引领作用）。

学校中期（20__年7月—20__年7月）的课改工作规划目标是“我与新课程同行”：大力推进三级课程建设（国家课程、地方课程、校本课程），着力推动“三个教学整合”（课程目标、教学内容、教学手段及组织形式），努力实现三大提升（开发水平，教学水平，管理水平）。本阶段要重点做好以下工作：

1、着力推进校本课改特色研究，凸显符合大邑中学特色的“自主参与式课堂教学模式”（“三段”、“六步”课堂教学特色）。

2、实施新课程背景下“微格”课堂参与式教学管理。

3、有序推进校本选修课程。

4、进一步研究符合校本实际的选修课程、创新修习方式，提高选修课的教学水平和质效。

5、大幅度提高必修课的模块教学效果。

6、着力开展好综合实践活动课程，研究性学习课程，并逐渐

总结、提炼出符合校本实际的综合实践活动，研究性学习内容、方式，评价和管理模式、特色。7、开好通用技术课，研究通用技术课程的方法与途径，提高通用技术的实效性、彰显通用技术课程的校本特色。8、切实做好学科模块学习的过程性评价工作，结合省会考和学籍管理，做好学年学生学分认定登记和上档工作。同时做好学生补修、补考工作。

9、切实做好教学课改教学质量监测评估工作。

学校中远期（20__年7月—2013年7月）课改工作规划目标：“收获新课改”：巩固和发展新课程背景下学科教学特色，形成符合学校办学理念的课堂教学模式，形成精品选修课程，完善多元教学评价、学业评价和综合素质评价体系，健全新课程下教学管理制度和运作模式，构建与新课改相适应的高考备考机制。本阶段重点要做好以下工作：

1、构建符合校本实际且行之有效的课程管理机制。

2、做好市级样本校规定的新课改实验研究、总结、提炼工作。

3、建立符合新课程要求的学科模块教学设计库、试题库。编写符合大邑中学校本实际的“导学案”，并形成大邑中学“三段”、“六步”课堂教学模式特色，以期推广、运用。

4、促进现代教育技术在各学科教学中的整合，丰富和完善校园教学资源库，使校园网络和学科资源库为课程的开发与实施发挥显著作用。

5、建立符合校本实际的国家、地方、校本三级课程资源库，并以此形成特色。6、构建并形成新课程背景下的学生、教师评价体系和机制，完善我校首轮新课程改革下的学分认定和教分评价管理机制，建立和完善学生综合素质评价体系。

7、形成符合校本实际的研究性学习、综合实践活动开展、运行和管理体系。

8、形成符合校本实际的学生选修课程，教师校本研修课程体系和特色，并进行推广、辐射。

第8篇：小学校本课程方案范文

心理学案例教学活动的问题主要是少数学生缺失学习动机，一定比例的学生应改善学习行为，接受四方面的学习挑战时，不易克服上课习惯障碍，不易丰富做答材料分析题的经验和熟悉案例教学课堂环境，不易提高结合理论与实践的能力水平，对策是加强校园文化建设，规范课程作业要求，深化课程教学改革。

关键词：

心理学；案例教学；活动对策

心理学案例教学活动指高师公共心理学案例教学活动。相比于商业、医学和法律等领域的案例教学实践，心理学案例教学实践明显落后。本研究立足于岗位实践，尝试探索心理学案例教学规律。采用的主要教学操作，一是将案例作为例题或习题呈现给学生，要求学生积极主动地发现理论知识的实践形态，应用所学的心理学知识，解决案例故事情境中的疑难问题。二是抓住时机呈现不同类型的案例。小型案例有简单的故事情境和比较明确的问题，通常要求较少的讨论，适合于缺少感性基础的学习。大型案例有复杂的情境和困难的问题，通常要求较多的讨论，适合于阶段性复习。三是呈现的案例选编于已经出版的案例书籍、教师资格统考复习资料中的案例分析题、网络视频等。四是为了便于课上讨论，开课之初，就请学生自愿结成学习小组，并要求在后面的心理学课堂上，以小组为单位进行活动表现，结课时，每个学生都会有小组活动分数，这个小组活动分数会加权进入个人心理学总评分数。为了解心理学案例教学活动现状，以便有针对性地提出对策，改进心理学案例教学活动，本研究采用自编调查问卷，针对上课的150名学生（从所教的两个平行教学班的192名学生中随机选出），在期末即将结课时，利用某一次课的课前和课间时间，进行不记名问卷调查，去除6份无效问卷，回收有效问卷144份。问卷调查的目的主要是了解学生在心理学案例教学活动中的学习动机、学习行为和学习挑战。现将相关现状表述如下。

一、心理学案例教学活动的现状

（一）学习动机现状。学习动机是激发和维持个体学习活动，并使学习活动指向一定学习目标的动力机制，可表现为愿望或希望，根据影响范围和持续时间，可分为长远动机和暂时动机。在心理学案例教学活动中，希望上课时使用案例是暂时动机，准备参加教师资格证全国统考是长远动机，为了便于自己的学习和生活既是暂时动机又是长远动机。相关调查结果是，93.7%的学生希望上心理学课时使用案例，其中36.8%的学生非常希望使用案例；74.3%的学生准备参加教师资格证全国统考；88.2%的学生认为除了考试，心理学知识有生活和学习价值，其中，13.9%的学生认为心理学知识在生活和学习中非常有价值。开展心理学案例教学活动时，多数学生有良好的学习动机。少数学生在上心理学案例教学课时学习动机缺失，甚至起阻碍作用，表现为自主性不强，无法专心于大学学习，忽视专业学习等。

（二）学习行为现状。学习行为指在心理学案例教学过程中，学生曾经有过的真实行为表现，是学生接受教师要求，投入时间和精力完成任务，实现发展的过程。学习行为主要有课堂（上）行为与课外（下）行为。首先，课堂行为方面。教师在课堂上呈现案例故事，要求同学当堂用所学的心理学原理对故事中的问题情节进行点评，60.4%的学生认真思考，尝试写出详细点评，13.9%的学生认为点评要求太简单，想出答案后做其他无关的事情，16.7%的学生认为点评要求太难，一直想不出具体的答案，8.3%的学生心不在焉，做与案例点评要求无关的事情。其次，课外行为方面。一是教师布置作业，要求学生课下对给出的案例进行思考，并准备在下一次课上回答相关问题，25%的学生花费超过20分钟的时间进行准备，29.1%的学生花费超过10分钟的时间进行准备，18.1%的学生花费超过5分钟的时间进行准备，13.9%的学生花费不足5分钟的时间进行准备，13.9的学生根本没准备。二是学生课外自觉应用心理学知识。调查显示，在课下没有作业时，74.3%的学生偶尔有意结合实践应用心理学原理，7.6%的学生经常有意应用，18.1%的学生从未有意应用。78.5%的学生课下偶尔（10次以下）与学生谈论过包括案例在内的心理学知识，4.2%的学生课下经常（10次以上）谈论，17.4%的学生从未（0次）谈论。出现上述整体不均衡的学习行为，一方面是学生的原因，如学生由于习惯或传言，认为学习心理学这样的文科课程，不用写作业，考前背一下就可以过关；由于缺少社团组织，难以了解和接触家教服务活动、支教志愿活动和支教实习活动等应用心理学知识的活动等。另一方面是教师的原因，如教师提出的问题要求不具体、不明确；引导学生生活和学习的方式不合理等。

（三）学习挑战现状。学习挑战是在心理学案例教学过程中，案例教学活动要求与学生现有心理水平之间的差距，是学生发展的可能空间，是学生学习的目标要求。学习挑战主要有四方面：一是传统授课教学带来的习惯障碍。学生习惯于上课听教师讲，不习惯当众发表自己的观点。习惯障碍表现在调查中，46.6%的学生愿意在全班同学面前回答或提出问题，5.6%的学生非常愿意当众回答或提问。59.1%的学生在课堂上分小组讨论解决案例故事中的问题时，愿意积极主动地发表自己的观点，4.2%的学生非常愿意在组内当众主动发表观点。二是缺乏做答材料分析类型题的经验。材料分析题是教师资格全国统考试题中的一种基本题型，一道材料分析题通常就是一个案例。在本学期的案例教学实践中，曾经多次使用材料分析题案例。调查显示，在上心理学课前，18.8%的学生熟悉材料分析题型，0.7%的学生非常熟悉材料分析题型。三是对案例教学课堂环境感到陌生。在课堂环境方面，案例教学与传统授课教学有较大的差别。传统授课教学组织结构通常为单层，即教师直接面对每个学生。案例教学组织结构通常为双层，即教师直接面对每个小组长，小组长直接面对每个学生。在案例教学环境中，学生更自由，更容易明确责任。调查显示，上心理学课之前，27.1%的学生上过案例教学课，0.7%的学生上过并且很熟悉案例教学课。四是结合理论与实践的能力水平偏低。课上用心理学原理对案例故事进行点评时，54.2%的学生的最大挑战是难以建立心理学原理与案例矛盾情节的联系，24.3%的学生的最大挑战是理解不透心理学原理，11.8%的学生的最大挑战是找不出案例故事的矛盾情节。

二、心理学案例教学活动的对策

（一）加强校园文化建设，激发学生学习动机。校园文化是在学校发展过程逐步形成的物质环境、精神氛围和规章制度等，集中体现在班级竞赛、社团活动、学风和校风上，会潜移默化地熏染学生。加强校园文化建设要通过宣传突出榜样示范作用，将学校里的优秀学生的先进事迹报道出来，营造健康向上的舆论氛围。在当前网络日渐发达的条件下，充分利用校园网平台进行宣传非常重要。有些学校已经在校园网上视频报道自己的学生，有的视频来自校外权威媒体报道，有的视频则是学校自采自编的，这是很好的做法。优秀学生成长的案例故事，有力地说明在本校校园内学生是可以成材的，没有必要再重新高考，并选择其他学校；也会向学生展示校园成功主要取决于学生自主，要求学生自己决策、计划，直至组织、指挥、协调、控制和创新，利用好教师和学校这样的重要条件或资源；同时，会告诉学生专业学习是立身之本，其他活动起辅助或延伸作用，做出的成就都应该直接或间接地与自己专业相关联，是恰当切入专业学习的结果。以上述方式进行校园文化建设时，一方面要注意持续视频报道，定期更新，另一方面要注意多方面多层次地进行报道，便于不同水平和不同兴趣的学生有选择地模仿。

（二）规范课程作业要求，控制学习行为。课程作业是为完成既定的课程学习任务而进行的活动，是学生的功课。课程作业的形式多样，包括写课程论文、画知识结构图、做实验并提供相应的报告、解答课程习题、生产出产品等。解答案例题是心理学案例教学中的一种典型课程作业。规范课程作业要求主要指在布置作业、检查作业和讲评作业等各环节上，教师要做到位，提出详细具体的要求，提供及时准确的反馈，给出适合的支持，使学生坚持自主并成功地完成作业。在上心理学案例教学课时，要注意从三个层面规范解答案例题的要求。首先，布置作业时，教师一要并用口头语言和书面语言，向学生解释案例题的答案形式、作答时间、解答技巧、知识范围等；二要留出足够的时间，让学生理解作业要求，鼓励学生提出疑问，允许学生讨论案例题；三要引入反馈机制，要求坐在教室不同位置的几名同学，向全体同学口头表述教师提出的作业要求；四要提醒每一位同学通过仔细阅读与深入思考求得案例题答案，对于全班同学讨论案例都至关重要，都是在为班集体做贡献。其次，检查作业时，教师要突破时间限制，在较短的时间内弄清楚全体同学解答案例题的情况，并向全班做出告知。一要在普遍检查全班同学课上表情及行为的基础上，重点检查准备发言的学生的详细点评，并给出反馈建议。二要在直接抽查少数学生详细点评的基础上，通过小组长收集和整理每位学生的详细点评观点，间接检查其余多数学生。三要科学利用网络工具，通过QQ群、电子信箱等准时接收课外作业的答案等。最后，讲评作业时，教师一要在各组同学充分交流讨论后，总结归纳出更加全面且合理的观点，领导全体同学共同建构出案例题答案；二要引导学生积极评价建设性的观点，而不对与答案无关的观点做消极评价，确保课上气氛活跃，课后继续探索；三要表扬课上踊跃发言的人和小组，并做好课堂记录，将其公布于全班面前，为成绩评定提供事实依据；四要发挥组织的作用，要求课上以小组为单位落座，让小组学生坐在负责的小组长周围。

（三）深化课程教学改革，迎接学习挑战。课程指一门学科，一门课。课程教学是一门学科的教与学，即在一门课上的师生合作活动。每个专业有独立的课程体系，课程体系包含特定数量的课程，学生从一个专业毕业，要参加所有的课程教学活动。深化课程教学改革，针对某个专业的课程体系，从整体上尝试和完善新的课程教学管理规范，引导全面深入地开展案例教学，主要从以下三方面入手。一要在心理学课程案例教学试点改革的基础上，推动开展专业课程体系中其他课程案例教学。推动开展过程中要注意如下四点：第一，专业带头人和相关领导协商确定专业课程体系中适合于案例教学的课程。第二，考虑课程特点，安排课程案例教学。通常情况下，在商业、管理、法律、经济等学科领域开展案例教学的经验比较丰富。培养方案中，这样领域里的课程应优先得到案例教学安排。第三，根据教师素质，安排课程案例教学。案例教学要求教师熟练驾驭课堂，有深厚的功底。由高级职称教师担任的课程才能得到案例教学安排。第四，尽量多安排课程案例教学。案例教学要配合授课教学，二者在课程教学中的比重因学生而异。“对本科生，特别是低年级的本科生还是应以‘授课为主，辅以案例’的原则进行教学为好，对本科生采用案例教学的课时应保持在10%至15%，最多不超过20%”［1］。同一段时间内，开展案例教学的课程越多，越容易使学生接触到案例教学环境，有利于养成发表观点的行为习惯。二要在当前大班上课条件下，用好小组学习形式，以促进开展心理学案例教学。在实践中要注意下面几点：第一，要明确小组学习的基本要求及特点。小组学习要求组内合作、组间竞争。组内合作促使个人明确责任，恪尽职守，得到锻炼；通过汇集智慧，大大提高小组成功的概率，使小组在全班面前出彩，增强个人成就感。组间竞争则可能带来小组失败，使小组成员承受压力，甚至是痛苦（当然，小组失败造成的间接打击，远远弱于个人失败带来的直接打击。）。第二，要科学建立学习小组。一方面，在班级人数确定的条件下，平衡管理层次与管理幅度的要求，设置全班的组织结构，即小组划分。比如，对于一个六十人的教学班级，管理层次是二，管理幅度可以定为七八，即教师面对八个小组，每个小组的组长面对七八个学生（管理幅度越小，管理效率通常越高）。另一方面，如果小组表现连续多次欠佳，则应该重新根据学生知识与能力水平，调整小组划分，以保证小组有较大的成功概率。三要衔接案例教学与实习教学，开设心理学课程实习，提高结合理论与实践的能力。心理学课程实习要按如下几步要求学生：第一，在熟悉案例教学活动形式的基础上，根据自己近期的亲身经历，写出曾经引发焦虑、恐惧、抑郁、强迫、痛苦、快乐等情绪的案例故事，并明确提出案例问题。第二，进行交流讨论，将自己的案例呈现给小组其他学生，在教师的指导下，将全组学生的案例整编成一个案例。第三，根据案例故事写出心理情景剧剧本，在教师检查指导后，改进和完善剧本。第四，坚持排练剧本，能在全班学生面前演出，通过小组学生的合作，将学习、健康、发展和管理等方面的实践问题及应用心理学知识解决上述实践问题的过程展现出来。

作者：刘伟洋 单位：河北科技师范学院教育学院

参考文献：

［1］朱文.案例教学方法研究［J］.西南民族大学学报，人文社科版，2003（10）.

第9篇：小学校本课程方案范文

选题本着小、活、实、短、平、快的原则进行，一线教师从自己的教育教学实际出发，选取教育教学过程中的一个实际问题，小，即研究的范围、问题规模小，内容具体，但问题必须具有普遍意义，是个“类问题”，能有点及面，实现推而广之，可以围绕问题持续深入滚动研究；活，即没有固定的研究模式，没有强制的操作流程，流程简化，人人都可以研究，时时都可以开展，处处都可以进行；实，即问题是本学科、本校、本班、教育教学实际问题，在教中研，研中教，研究成果体现在教育教学的改进和有效上，凸显实效性；短，即周期短；平，即符合教师的实际研究水平，快，即见效快。选题范围主要是研究班级教育管理和学科教育教学，学科教育教学主要是研究教什么和如何教的问题。

二、基本涵义及定位

与大课题研究相对而言，小课题研究属于校本研究范畴，是一种重要而可行的校本教研方式。小课题研究更强调教师的自觉行动，是教师的自我研究，是以教师自身教育教学过程中迫切解决的问题为研究对象，以问题解决、经验总结为研究目标，吸纳和利用各种有利于解决问题的经验、知识、方法，改进教育教学工作，同时提高教育教学水平,促进教师专业发展的课题研究。小课题研究不仅仅是立足校本、贴近教师、植根课堂的有效科研方式，也是实现教育科研大众化、平民化、草根化的重要途径和手段，小课题研究的核心价值在于改进教育教学和参与研究。

三、研究周期

视研究内容而定，可长可短，时间短则两至三周，长则三至五个月，一般不超过一年。

四、研究方法

一般拟采取行动研究、叙事研究、教育观察（课堂观察）、调查研究、课例研究、个案研究、经验总结等方法，。

五、课题组成员一般为1—3人，不超过3人，可以是个人课题，也可以是小组课题。

六、操作流程

小课题研究一般可以采取“深入问题场景（课堂）———发现问题和困惑（提出小课题）——分析、诊断问题——设计解决方法（研讨对策）——合作实施或个体实践——总结提升”的操作程序。

1．各校于每学期期初由教科室组织教师开展以“教育教学中的问题与困惑”为主题的科研论坛活动，指导教师选择一个感兴趣的、有价值的小课题，用叙事的方式记录下来，填写《小课题研究方案》（见附件），选题要符合重要性和迫切性、可能性和可行性、实效性和推广性等标准。

2．教师收集有关这个问题的相关材料及他人的实践经验进行学习，思考和规划自己在教育教学实践中解决该问题的措施和行动，筹策并制定出行动的计划。

3．教师在教育教学实践中开展研究实践，及时记录和收集研究过程的原始真实材料（包括视频材料），写教育教学笔记。一个阶段后，教师进行行动反思，调整行动计划。小课题研究的核心是行动，行动是研究方案付诸于实践的过程，是一个寻找问题解决、改进教育教学实践的过程，研究过程要充实、切实，淡化形式，注重实效。尽可能把小课题研究中的教育行为作为一个过程表述，即不是静止描述教育行为，而要说清楚事情的演变过程，总结从发现问题到分析问题、解决问题的过程，说明教师及学生行为变化的曲折过程，并尽可能用较为全面的事实表述实际效果。

4．教师进一步开展研究实践（“二度研究”），并收集整理研究过程的材料，准备参加学校或区级的鉴定和评审活动，学校要定期督促、检查研究工作，加强对教师的培训和指导，定期召开小课题研讨会，开展小课题阶段成果交流、研究课展示活动，促进各课题组研究水平的整体提高。。

5．学校和区教科规划办要及时帮助教师及时总结小课题研究的经验教训，开展校内、校际或区级的教师小课题研究成果的鉴定和评审、成果推广活动，校内、校际活动由学校自行安排。研究工作结束后，课题负责人要及时向学校或区教科规划办申请结题。结题时主持人须提交研究报告（结题报告或叙事报告）、《研究工作报告表》、《研究成果登记表》各一份（包括附件：结题研究课教案或主题教育活动方案）。区级鉴定和评审活动每年举行一次，范围一般为区级立项的小课题。

6、学校和区教科规划办采取丰富多样的成果推广形式，搭建展示小课题研究成果的平台，如开展课堂研讨、科研沙龙、小课题成果交流会、小课题论文评比等活动；汇编《小课题研究课题通讯》、《小课题结题报告集》、《教师小课题感言集》、《教师小课题论文集》、《教师反思、评课集》等文本资料。

七、成果表达方式

鼓励教师使用自己的语言阐述研究成果。小课题研究倡导多样有效的成果表达方式，一般可以采用行为（教学）和文字方式，文字除研究报告外，可以采用教育教学的叙事、论文、日志、案例描写、课例报告、经验总结、调查报告、个案报告等方式，经典或优秀的活动方案、教案、教学设计、教学课件、课程资源、学生作品等也可作为成果表达形式。

八、管理要求

1、学校层面的小课题管理由学校教科室组织实施，区级小课题的申报和管理由区教科规划办统一组织实施，一般先由学校教科室对上报课题进行指导，并择优（小、实、新）上报区教科规划办。

2、区级小课题申报一般在每年4、5月份，研究方案字数在1000字左右，研究报告字数在2000左右，课题研究方案、课题研究工作报告（进度）表、课题研究成果登记表、课题研究报告表样式见附件。

3、建立小课题管理制度。