农村义务教育现状精选(九篇)

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第1篇：农村义务教育现状范文

关键词：义务教育 农村义务教育 经费投入 师资力量 经济发展

改革开放三十多年来，我国农村发生了翻天覆地的变化，农村教育也有了长足的发展。但是大量的事实和数据表明，我国农村义务教育还存在着诸多的问题。在经济迅猛发展的今天，全面正确认识和研究农村义务教育的现状和原因，对促进我国义务教育的可持续发展和“科教兴国”战略的具体实施具有非常重要的作用。

一、农村义务教育的现状

1．农村义务教育经费严重不足，管理体制不健全

（1）教育经费投入不足，城乡差距过大

义务教育是一种公共产品，国家和社会是义务教育的最大受益者，所以国家应承担教育投入的大头。农村税费改革之后，在农民减负的同时，教育经费也大幅度缩减，一些地方农村义务教育财政状况供需矛盾更加突出。

（2）缺乏科学的管理监督，办学效益不高

农村义务教育经费问题不仅仅是缺钱，还存在着教育经费管理的随意性，缺乏公平性和无效率性。

2．农村学校的教育环境急需改善

（1）硬件设施不足，设备利用率低，闲置现象严重

由于经费短缺，大多数农村学校教学和办公环境、教学仪器、试验设备、图书资料和城市相比有天壤之别，有些学校的学生根本就没有见过电脑，没有机房、语音室，更没有图书馆。

（2）农村学校危房依然存在，危改资金缺乏

改革前我国大多数农村学校实行分级办学，以村级管理为主，区县级管理为辅；改革后农村学校以区县级管理为主。因此，在危房改造时，上面的资金不能到位，有的资金到位也挪做他用了，这样农村的危房改造资金就成了无源之水，无本之木。

（3）教师办公条件差，缺乏现代化的教学手段

历年来，农村教师的办公条件就是一枝粉笔一本书，一张木桌一把椅，辅导性的材料少之又少。由于公用经费极度缺乏，一些农村学校的办公条件十分简陋。

3．师资力量薄弱，教师待遇差，教学质量无法得到保障

改革开放以来，虽然我国农村义务教育发展迅速，成绩显著，但师资队伍问题仍是阻碍教学质量提高的最大因素。

（1）农村教师工资水平低，拖欠现象严重

由于农村中小学教师工资待遇低、工作条件差，而且又以各种理由的拖欠、扣留甚至挪用，部分教师的微薄工资长期得不到兑现，农村教师的劳动支出和工资收入形成明显的“倒挂”，部分教师心理失去平衡，难以将主要精力集中在教学上。

（2）教师素质偏低

按教育部规定，小学、初中高中的教师必须分别具有中师、大专、本科的学历。但从当前的总体状况来看，农村学校的师资与这些要求还有很大差距。加之学校给教师提供外出学习、培训及交流的机会少，多数教师不能进行教育科研和教学改革，使得队伍整体学历水平偏低，素质较差。

（3）优秀教师流失严重

由于农村教师待遇低，生活条件差，拖欠教师工资的现象严重，很多人不愿到农村任教。再加上这几年城市学校扩招，一些学校的师资力量不足，也开始从农村招聘教师。随着进城教师的择优录取，越来越多的优秀教师流向了城市。

4．社会发展过程中出现的一些新问题

随着我国计划生育的深入开展和人员流动的加快，农村的生源数量在不断下降，产生了一系列的新问题。主要表现在：第一，留守子女的义务教育处于尴尬的境地。留守的少年儿童正处于成长发育的关键时期，他们无法享受到父母在思想认识及价值观念上的引导和帮助，成长中缺少了父母情感上的关注和呵护，极易产生认识、价值上的偏离和个性、心理发展的异常，一些人甚至会因此而走上犯罪道路；第二，由于生源不断减少，人口分散，学校不能相对集中，即使部分学校进行合并后，仍无法达到规模效益。

二、农村义务教育存在问题的原因分析

1．农村经济发展落后

经济发展水平是实现教育供给的决定性因素，目前我国农村义务教育问题存在的根本性原因是农村落后的经济发展水平和程度，中国农村的贫困落后既有历史成因，又有现实原因。

（1）农村贫苦落后的历史成因

中国是一个传统农业经济很发达的国家，小农经济思想观念和生产生活方式根深蒂固，顽固的抵制了世界工业文明的传入与普及，使国家一直没有走出农业这个圈子。这样，就使农村和农民处在一种相对与城市居民来说发展机会不平等的状态之下，仍然处于城乡之间、工农之间不相协调的“二元结构”。这种不断强化的二元经济结构弊端也是显而易见的，它不仅导致了农业生产的长期低速增长，也极大地阻滞了社会经济的全面进步，制约了中国社会经济的进一步发展。

（2）农村贫困落后的现实原因

我国是一个农业大国，农村人口占全国人口的70%左右，而且均田制思想在人们的观念中占主导地位。在这种情况下，的实质就是土地人均占有制，使农民又继承了小农经济的生产生活方式。与工业经济相比，这种经济模式的特点是自救能力极强、发展后劲不足。在上世纪80年代我国农村经济非常薄弱、温饱问题难以解决的历史关键时期，发挥了重要作用，调动了农民的生产积极性，但随着城市改革的展开和进一步深入，现行的农村经济体制把大量的劳动力资源禁锢在有限的土地上，造成我国农村每个劳动力在单位时间内生产的产品数量受到限制，农民生产的产品数量少、创造的价值就少，从事农业生产的效益低，收入就难以提高，因而农民越来越穷，农村越来越落后。这是工农、城乡、地区差距越来越大，共同富裕的目标无法实现，农民问题越来越多、矛盾越来越尖锐的主要原因。

2．缺乏对义务教育战略地位的认识

坚持把教育尤其是基础教育摆在优先发展的战略地位，是党和国家提出并长期坚持的一项方针，也是发挥我国人力资源优势，建创新性国家，加快推进社会主义现代化建设的必然选择，但目前社会上好多人对基础教育的战略性地位还缺乏必要的认识，读书无用论在社会流行。这些人既包括地方政府、农村基层领导，也包括普通老百姓。部分地方的领导对巩固提高“普九”成果的长期性和艰巨性缺乏足够的思想准备，“普九”验收合格后出现了松懈情绪，对义务教育的重视程度和投入幅度明显减弱减少；部分地方的领导出于功利需要，把重点放在能及时取得显性政绩的工作上，而对具有滞后性和隐性效益的义务教育采取应付、敷衍的态度，有的甚至将其视为包袱。

在农村很多地区，农民观念陈旧，家长们普遍还没有危机感，父母只是把供子女上学当作自己的一项义务，并不关心他们是否学到知识，让他们混到十六七岁再回来家里帮忙或打工。还有的家长没有法制观念，认为孩子上不上学是自己的私事，不知道送适龄子女读书是家长法定的义务，更多的学生辍学成为一种很普遍的现象。

3．城乡义务教育资源分配不公

（1）历史根源

从产生初期开始，我国义务教育的指导思想就基于国家本位的角度出发，而没有从所有儿童均享有受教育的普遍、平等的权利本位的角度出发，教育被当成了一个实现富国强兵的工具，见效期短而又明显的高等教育被视为优先发展的重点，而义务教育就只能退居其次。并且，农村义务教育从其初始发展阶段，就被与城市义务教育区别对待，“城市优先论”在漫长的中国义务教育发展过程中一直居于主导地位。义务教育的公平性则基本上被忽视了。

（2）文化原因

城乡文化存在着差异。第一，我国传统农业社会是安土重迁、农恒为农、不思变革的自然经济状态的农耕社会，农村社会具有自然性。第二，在我国传统农业，土地是其安身立命的根本，村落是其生活和活动的基本范围。加之我国地形的复杂，交通落后，农民几乎没有社会流动。因此，在这种闭塞的社会土壤中培植起来的农村文化带有很强的封闭性。第三，在工业革命的推动和现代大众传媒的影响下，以创新、进取、理性、开放等主要表征的城市强势文化的侵袭，使农村文化日趋边缘化并处于弱势地位，使农村文化难免带有很强的落后性。

（3）政策原因

城乡教育政策的失衡。一是教育投资向城市“一边倒”；二是课程编制和课程内容奉行“城市中心主义”，导致农村学校课程和教学内容都不同程度地存在着脱离农村生产和生活实际的问题；三是一些地方政府官员有意制造与拉大城乡校际差距，造成基础教育发展不均衡。这些市县政府官员为了显示自己的政绩，大搞“形象工程”，对“示范性学校”、“重点学校”的建设过分投入，使本来有限的教育资源分配显得更加不合理，致使农村义务教育不公更趋恶化。

4．农村学生流失的原因分析

（1）家庭原因

农村学生流失原因很多，涉及社会、经济、文化、家庭、教育等各个方面，但导致其流失的最主要原因还是因为家庭经济困难。目前世界各国实施义务教育的通行做法是义务教育是免费的。但在我国现阶段实行的义务教育还不是免费的，家长必须交杂费，甚至在很多地区中小学生除了杂费、书本费外，还有各种名目的、数额不等的乱收费和乱集资。此外，有的家长甚至认为，若不能考上名牌大学，便不如趁早打工、经商，既可以节约家庭的经济开支，又可以早日谋求生活的出路。正是在这种错误观念的引导下，新的“读书无用论”日益升温，农村学校的学生辍学或流失现象屡禁不绝。

（2）社会原因

在农村地区，教育没有得到足够的重视，农民家庭收入的高低及地位与曾经受到的正规学校教育关系不大。为了眼前的利益，学生辍学务工挣钱的事屡见不鲜。农村人口的职业技能或是劳动技能的获得方式以及生存标准，决定了教育在他们中处于无足轻重的地位。而且，即便有些农村的子女接受了高等教育，这些农民的生活境遇也没有多大的改变，有的甚至负担更重。所以孩子不上学，也没有在家长心理产生什么不好的后果，家长也不是很关心，有的学校、基层政府对此又表现出漠视的态度。

（3）学校原因

部分农村学校内部管理不善，家长不得不让学生进城读书。有些农村中学人浮于事，管理松散混乱，教师工作积极性不高，导致教育教学质量连年滑坡，招生局面每况愈下，形成恶性循环。

三、结语

综上所述，充分认识我国农村义务教育的现状及其原因，就可以为我们找到正确的解决措施奠定基础。

参考文献：

[1]李小融．中国基础教育两难问题[M]．湖南教育出版社，2000．

[2]纪晗．税费改革对农村义务教育的影响[J]．财会月刊，2005，（10）．

第2篇：农村义务教育现状范文

关键词：义务教育；农村学生；知行不一；优良品德；滞后性

一、农村义务教育阶段学生的品德现状

总体上讲，当前义务教育阶段学生思想品德的主流是好的，爱学习、有理想、守纪律、团结同学、尊敬师长、助人为乐等是我国中小学生的优秀品质和基本特征。但是，在经济体制转变的过程中，中小学生的道德思想接受着冲击和挑战，市场经济的双重效应在他们身上的作用就更为明显：他们政治上关心国家大事，但对了解和参加政治活动缺乏热情；他们思想活跃、自我意识强，有强烈的独立自主需求，却对学校的人生观、世界观教育抱有逆反心理，苛求社会和他人为其提供更多的条件，却缺乏社会责任感；他们生理的成熟、能力的发展先于心理的发展和社会的成熟，却盲目自信，认识事物只会横向比较，不会纵向分析，处理问题自律少、规范差。这些矛盾使得相当数量（调查显示约25%左右）的青少年出现身心健康问题，莫名其妙地烦躁不安，思想波动、情绪消沉、精神狂热等现象时有发生。他们的艰苦奋斗、勤俭节约和劳动观念淡薄，生活自理能力、自控能力差，正视困难、克服困难的能力不足，缺少同坏人坏事做斗争的正义感等，这些缺陷已经成为学校德育工作中时常面对的难题。所以，学校教育必须把坚定正确的政治方向摆在首位，尤其是在市场经济进一步发展的当下则显得更加重要。因为随着商品经济的发展，人们原有的思想意识、价值观念等受到了撞击，产生了变化，这种撞击与变化也直接影响着青少年一代。因此，搞好学校德育工作，以取得更为明显的实效是摆在每个教育工作者面前的当务之急。

二、日常教与学活动中的育人主旨时常被忽视

一个人的良好品德是经过实践炉火的冶炼形成的。可是，今天的学校教与学存在着认识严重脱离实际的倾向。学生在教与学中的认识过程是特殊的认知过程，在教师主导作用下，通过教与学的相互作用，实现学习之目的。教学环境的特殊性要求将自身和社会大环境相对脱离开来，否则，教学将无法正常开展。表现在具体的教与学中，一方面是品德认识的迅速积累，另一方面是品德行为的严重“匮乏”，其实质就是坐而论道。殊不知品德是在行为过程中形成的，又是通过行为习惯表现出来的，从这个意义上说，没有习惯化的行为方式，就没有品德的形成。只有使学生的认知系统、意识系统、行为系统相互作用，才有人格的健康发展，身心才能达成稳定的和谐统一。

笔者认为，课堂教与学既是学校传授文化知识和技能的主要场所，又是学生良好品德形成的重要阵地，应该在这个阵地上一边充分传授知识和技能，一边积极渗透品德教育，充分发挥每一学科的育德育人功能。身为教师，我们必须随时随地走进学生的心灵，尽力把握他们的思想脉搏，教育有耐心，工作要细致，以唤起学生内心深处的良知，谨记教育之主旨――育人；任何时候也不放弃对学生的积极诱导，用“爱心”这把钥匙打开学生的“心灵”之锁；不拿分数给学生贴“标签”，教育学生一要学会做人，二要尽量多地求得学问，积极推进素质教育。

怎样才能使这一教育理念落到实处呢？首先，每位教师要深刻认识到育人育德不是空洞的政治口号，更不能生搬硬套地灌输，这就要求每一位教师除了学习相关的法律、法规以外，还必须深入研究教学大纲和教材，深入挖掘教材内容的思想性。其次，各学科的育人内容也是十分丰富的，不仅思想品德、语文、英语课的育人育德内容很充实，其他学科的潜在思想教育内容也是精彩纷呈的，如数学课可适当进行辩证唯物主义的教育，培养学生科学的思维方法；科学和生物课可利用自然现象和实验来引导学生永远热爱大自然，让大自然为人类服务，及早树立他们的科学发展观思想；美术、音乐课更要结合众多的美术大师和音乐家可歌可泣的故事以及作品，积极培养学生健康向上的审美情趣和崇高品德。

三、教学目标过高过大，德育仍旧落入应试教育的窠臼

现行的义务教育思想品德教材看似丰富多彩，实则呈现方式单一，列举的大多都是好人好事，宣传最多的是真、善、美，有意回避了现实生活中的矛盾与丑恶现象，其目的是让学生无条件接受某种价值观或具体的道德规则和纪律条文，教师为应试而教，学生为答题而学。殊不知，道德认知同样遵循事物发展的一般规律，同样是循序渐进的，有一个从无律到他律再到自律的发展历程。因为一个人道德品质的提升就其本质而言是“内化”的不断觉悟的过程。所以，同样是中小学生，但是不得不承认一年级、六年级、九年级学生所能理解和达到的道德要求是完全不同的。即便是同一阶段的城市和农村学生，因生活环境和社会阅历的不同，其德育追求也存在很大的差别。长期以来，我国中小学德育教育工作提出的目标过高、过于理想化，在德育实施过程中又盲目追求“高大”目标，教师对学生的品德要求大多脱离现实――不虚便空，教育和引导大而划一，缺乏针对性。其结果，在很大程度上造成了今天接受义务教育的学生会说不会做，应试高分、品德低下、知行脱离等诸多尴尬境地。

四、学校、家庭、社会三方做不到同步协作

今日的义务教育，学校一方大都采纳划一、僵硬、封闭的体制，怎么能使学生形成健全的人格品质呢？加之“成绩第一”“高压管理”又使问题日趋恶化，“品学兼优”的学生已成凤毛麟角了。再看家庭教育一方，许多家长根本不懂得“成才先成人”的道理，从小学开始只知道要求孩子把成绩考好，家长眼里“只要成绩好，孩子将来不怕没出息”，平时对孩子的一言一行和道德品质麻木不仁，即使有家教也顶多只是文化课的补习而已。尤其今天，随着农村留守儿童的不断增多，大多数父母越加不能尽到自我之责任，甚至对孩子溺爱有加，几乎放弃了对其进行基本生活习惯和教养的培育，难以满足孩子正当的精神需求，日积月累就给孩子造成压抑感，其结果就是青少年一代的全面发展无从谈起了。因此，提高家长素质，恢复家庭教育的力量势在必行。再说社会一方，在市场经济大背景下，我们依然坚持学校教育是学生品德教育的“主渠道”。然而，社会中一些不良风气，堕落的生活方式和腐朽的思想无时不在侵蚀和污染着青少年一代的心灵，社会价值多元化特别是功利性的价值观使一些道德准则变得模棱两可，价值取向日趋混乱，把许多中小学生引入了无所适从的窘境，学生言行不一、知行相悖已成常态。基于此，全社会应该积极行动起来，为青少年一代的健康发展创造良好的社会氛围，特别是一切从事“精神文化产品”创造的部门，要把为中小学生提供丰富健康的精神食粮作为义不容辞的责任，时刻不忘记把正确的道德观念灌输给下一代。

五、努力缩短品德形成的“滞后性”

缩短农村义务教育阶段学生优良品德形成的滞后性不仅是可能的，而且是必要的。因为良好品德形成“滞后性”的缩短，就意味着在尽可能短的时间内提升和完善广大农村义务教育学生的优秀品德，让他们从内心深处尽早把“天生我材必有用”之思想火花点燃。

1.克服软化德育工作的不良倾向

在升学机制的大背景下，考试成绩永远是第一位的，不少学校的德育工作被严重软化，“说起来重要，干起来次要，忙起来不要”是人们对德育软化的通俗概括。在德育严重软化的氛围中，德育机构形同虚设，德育活动也只是走过场和应付上级检查而已，德育工作总结人人也有一套应变之术，把学校方方面面的“典型事例”都拿来作为德育工作成果的佐证，让“累累硕果”掩盖了软化德育的现实。这样的工作机制，优良品德形成的“滞后性”只会延长，而难以缩短。今后，随着升学教育向素质教育的不断转变，将为克服软化德育的倾向带来新的契机，我们应当努力实现这一转变。

2.努力把握品德形成的三维结构

“晓之以理，动之以情，导之以行”这一德育实践的三维性正确地反映了品德形成的三维性，但在现实的德育工作中，依然存在两种不良倾向，一是偏爱认知，片面强调品德知识的传授，忽视必要的行为引导，甚至忽视情感的激发。坐而论道，也许能培养出品德的鉴赏者，但很难培养出品德的践行者，这种倾向主要存在于思想品德课程的教与学中。二是忽视认识引导，简单地规范行为。学生在没有对行为意义产生内心体验时，却不得不接受行为要求，往往产生一种被教师强迫的感觉，这很难培养出自觉的品德践行者，这种倾向主要存在于班主任的日常管理工作中。两种倾向虽各执一端，但它们之间是能够彼此互补的，只是由于教育方式不同、组织系统有别，往往班主任不知道思想品德课程的教师在讲什么，品德课程的教师也不知道班主任在干什么，即使彼此偶尔有沟通，也难以充分做到互补。如果能够克服上述现象，那么缩短优良品德现成的“滞后性”就是可能的。

3.突出学生在德育中的主体地位

第3篇：农村义务教育现状范文

关键词：地理；教育；现状；对策

我国教育部分的薄弱环节仍然在农村基础教育，农村课改也是在全国课改中很难实现落实的一个环节。

一、农村初中地理的教育现状―以重庆市农村几所中学为例

此次调查研究采用问卷的调查的形式对于重庆市农村地区的几所中学做了调查。从调查结果来看，对于问卷中提到“学生是否喜欢地理课程”这一问题上，A中学、X中学喜欢程度的占有比例是70%，其他几所学校的学生在这一问题上表现出的喜欢程度是稍低的，都不足50%。有20%的学生因为“地理课程能够丰富自己的知识”而喜欢这门课程，有10%～20%的学生是因为“这门课程与生活之间有一些关联”，对于其他的选项选择比例都是10%以下。在学生“是否感觉到地理课程的重要性”这一问题上，X中学问卷中认为“地理课程非常重要”的占有比例是56.4%，而其余的几所学校对于这个答案的占有比例是不足50%的。而进一步的调查中发现，学生给出答案的相似性是非常高的，其中“之所以将地理课看得重要，是因为‘可以使自己视野拓宽’”这个答案作为选项的比例是20%，其他的选项分别占有10%左右的比例。而部分认为地理课程不重要的学生，在整合调查问卷结果的时候发现，学校与教师不重视地理课程的选项占有比例最高的学校已经达到10%～20%，剩余的学生选择了“地理课程与升学没有关系”这个选项，占有比例在38%。此次调查问卷中显示出了地理课程不受重视的原因是来源于学校、教师、教育制度几个方面整体影响的。对于现在农村地区的地理现状来看，学生普遍觉得这是一门本该受用的课程，但是结果看来这种受用的程度并没有通过学校、教师以及某种教育形式表现出来。

二、农村初中地理教育存在问题及原因

在上述调查问卷中我们可以看到在农村初中教学中地理课程不受重视的程度，但是导致这种现象发生的原因是多向并非单一的。

（1）传统的应试教育在其中起到了非常重要的杠杆作用，高考这面定向旗帜显然不受教育改革之风而拂动，甚至掌控了社会教育认识导向。这一导向的偏差就导致了学校以及教师在办学、教学的过程中被固定思维，认为升学才是受教育的目标，这一框架深深地在各大校园中层层建构而起。所以一些不具备应试能力的课程就会被忽视。

（2）农村教育资源短缺是非常重要的原因。农村的学校中没有图书室，现在我们学校面临的情况就是这样，没有供学生阅读参考资料的图书室，即使是有图书室的学校大多也是不针对学生开放的，只提供教师学习借阅。那么校外资源对于农村的学生来说是不敢想象的，城镇中知识资源对于农村的学生来说相对路途遥远，所以说这种社会资源在农村学校中只是一种概念形式。

（3）农村中学的师资力量影响因素。相对于城市学校中教师来说，农村中学的教师队伍是存在一定的非专业性的，针对专业不对口的学科课程教学，教师缺乏专业素质，只能够将书本中的内容照本宣科。

三、农村初中地理课程教育对策及建议

（1）教学课程做整改革新，将新课程应用到传统地理教学中，在具体课程实施的过程中逐渐培养学生价值观，明确自己的国民情感，这样使地理课程具有自己鲜明的课程特征，使其他课程无法超越替代。

（2）地理课程的学习能够使学生的人生观得到革新和改善，对于周围的环境、全球的自然风景文化特征、人文风俗都会逐步形成认知，能够良好地培养学生文化意识以及国际化的眼光。

（3）农村基层的教育领导干部要有针对性地为教师、学校开展大力宣传，使地理课程文化的重要性渗透到现有的教学模式中，将地理学科的重要意义展现出来，结合学生的个人发展以及社会促进作用，将这门课程重新提到教育日程上。

（4）在教育制度上要相应地做出模式创新，给学生的学习环境并非单一应试教育的形式，要将知识性与个人未来较好地结合在一起，地理知识的教学在一定的程度上就是给学生补充社会、自然等各方面知识，这门课程丰富的不仅仅是知识，也是人性的完善。

第4篇：农村义务教育现状范文

关键词 彝族；双语师资；现状；研究

彝族是我国西南地区世居的民族之一，主要分布在云南、贵州、四川三省和广西壮族自治区，共有657万多人口。其中云南有405万多人，四川省有178万多人，贵州省70多万人，广西有7000多人。四川省凉山彝族自治州，云南省楚雄彝族自治州、红河哈尼族彝族自治州及路南彝族自治县、禄劝彝族苗族自治县等是彝族主要聚居区 。而弥勒县是红河哈尼族彝族自治州彝族人口比例最高的地区，其中的高甸乡是一个彝族聚居乡，因此 ，“双语”教学工作的开展对当地彝族地区的民族教育事业具重要意义。

一、“双语”教学师资队伍对彝族地区农村小学“双语”教育发展的意义

1.双语教学的定义

在我国，双语教学 就是特指民族教育中运用少数民族语言和汉语为教学用语，借助民族语文学习汉语文，以实现民汉语文兼通的教学模式。这种模式既包括有语言而无文字的民族以母语为辅助手段，以学懂汉语文为目的的初级形式；也包括采用民族语言文字进行与汉语文对比教学的高级形式。

双语教学顺应母语与思维发展的规律。双语教学符合少数民族儿童语言、思维发展规律和现代教育学原理。任何民族的第一语言―――母语，都是思维和表达的最主要工具，儿童尤其如此。因此在少数民族儿童刚入学时，采用本民族语言文字进行教学，顺应了处于启蒙阶段而又不懂汉语的少数民族学生的思维特征，有利于他们认知水平的提高和智力的发展。少数民族母语的这种独有的功能，是不能用第二、第三种语言文字替代的。

2.双语教学的意义

云南省人口在5000人以上的世居少数民族有25个，是中国少数民族种类最多的省份；同时全省少数民族人口达1530万人，位居全国第二，少数民族人口占全省总人口的33.6% 。

1998年底，云南省彝族人口为435.00万人，占全省少数民族总人口的32.8%。据2000年云南省第五次人口普查统计，彝族有4705658万人。昆明市、红河州、楚雄州、大理州以及玉溪、曲靖、思茅、昭通地区，是彝族集中分布的地区。彝族是红河哈尼族彝族自治州的主体民族之一，分布遍及全州13个市县，有10多个支系。据2000年第5次全国人口普查统计，共有973732人，占全州总人口4130463人的23.35%，仅次于四川省凉山彝族自治州的彝族人口，远高于云南省楚雄彝族自治州的彝族人口，红河州为西南彝族第二大聚居区，而弥勒县是红河州彝族人口最多的三个县之一，彝族人口超过十万以上。

调查统计显示，目前在云南少数民族聚居地区，少数民族母语仍然是大多数少数民族的日常用语，全省少数民族人口中约有650万人的地区不通或基本不通汉语。

随着改革开放进程的不断扩大，各民族之间跨地区交流日益频繁，少数民族对学习掌握汉语文的要求日益迫切；同时在不通或基本不通汉语的地区，少数民族儿童入学前听不懂汉语，开展“双语教学”有益于提高少数民族学生学习积极性和教学质量，并有利于少数民族传统文化的传承。

3.弥勒县彝族地区农村小学双语教学的现状

云南的规范彝文于1987 年先后在有条件的昆明、玉溪、红河、楚雄、思茅、文山等彝族较为集中的地州市的某村或某乡进行试点。在试行中采用的是类似于四川省凉山彝区双语教育体制中的“二类模式”，即以汉语文教学为主、同时开设彝语文课的彝汉双语教学模式。

红河州有彝族89万人，州政府从1982 年起在红河县、弥勒县试行彝汉文教学，共有13个点19个班。但到2009年止，弥勒县彝汉双语教学的试点学校弥勒县五山乡法果哨村试办的全日制学前彝汉双语幼儿班也早在几年前停止开办（从懂彝文教学的那位教师去世之后停办）。当时是在国家对少数民族地区进行扫盲办夜校的情况下开办的彝汉双语双文教学，双语教学也取得了良好的脱盲的效果。后来由于缺乏懂彝文的双语师资以及缺乏相配套的小学彝文教材等等各种原因，弥勒县五山乡法果哨村试办的全日制学前彝汉双语幼儿班只有停止。目前弥勒县彝族地区农村小学双语教学进行的是双语单文模式（使用全国统一的汉语教材，在教学过程中使用彝族语进行翻译的教学模式）。

4.双语教学师资队伍在彝族地区双语教学中的地位与作用

千秋基业，教育为本。硬件只是教育发展的外部条件，教师的素质才是问题的根本所在。国家之间的竞争归根到底就是人才的竞争。一个民族整体素质的提高有赖于教育的发展，而教育的发展又有赖于一个良好的教育体制与谋相适应的师资队伍。师资是落实教学目标的保障，是实现教育目标的关键要素。合格的教师队伍建设，是贫困地区教育事业发展和实现教育现代化的基本保证。因此大力培养具有双语能力的专业师资是顺利开展双语教学并取得一定效果的关键。

二、弥勒县彝族地区农村小学“双语”教学师资队伍的现状

以云南省弥勒县彝族聚居乡高甸完小为例来进行双语教学师资队伍现状的调查研究，具有典型性。本文采用随机抽样的方法，对3位学生、3名教师进行了访谈，并对高甸小学在职的21位教师进行了问卷调查。为了对该校进行历史的调查分析，本文还对3名已经从该校毕业的学生进行了访谈。因此，调查样本具有代表性。

1.高甸小学教师的数量及民族

高甸小学现有21位在职教师，其中有14位是男教师，有7位是女教师；14位是彝族，7位是汉族。高甸小学教师中彝族教师比例高达67%，汉族教师比例严重偏低。

2.高甸小学教师的年龄结构

高甸小学21位教师中，年龄在35岁以下有7位，35岁―50岁的有10位，50岁以上的有4位。高甸小学教师的年龄结构老龄化，35岁以上的教师占67%。

3.高甸小学教师的学历状况

21位教师中，有4位教师是初中学历，6位是中师学历，有1位是本科学历，有10位是大专学历，其中有4位是通过修读函授获得大专学历。根据中国基础教育教师学历要求――小学教师学历要达到大学专科层次，高甸小学教师的整体学历严重偏低。

4.高甸小学教师使用彝族语教学情况

根据调查和访谈，14位彝族教师都会使用彝语进行双语教学，而4位汉族教师不会使用彝语教学。

5.高甸小学教师的普通话水平

21位教师中，有7位教师的普通话是国家二级甲等，有10位的是国家二级乙等，有4位的是国家三级以下。汉族教师的普通话都在二级乙等及以上水平，而能进行双语教学的彝族教师70%的普通话水平都在国家三级以下，严重达不到标准。

6.高甸小学教师的待遇状况

21位教师中，有2位教师的工资是每月300元（代课教师），有11位教师的工资是1000-1300元，有3位的是1300-1500元，有3位的是1500-1800元，有2位的是1800-2000元。高甸小学的教师除了每月的工资没有别的福利待遇，而他们的工资水平整体来说偏低，特别是代课教师的工资严重偏低，还没有达到个人最低生活保障的工资水平。

7.高甸小学双语教师再学习、培训、进修的状况

有3位教师参加过专业知识培训，有2位教师参加过教学技能培训，有7位参加过普通话培训。高甸小学双语教师获得培训和进修的机会很少。

8.高甸小学双语教师的思想状况

根据实地调查和访谈，高甸小学100%的双语教师都很喜欢本民族；98%的双语认为在彝族地区农村小学低年纪（小学学前班―小学三年级）很有必要开展彝汉双语教学，同时他们也很乐意进行彝汉双语教学。

三、弥勒县彝族地区农村小学“双语”教学师资队伍发展中存在的问题（以高甸小学为例）

“双语”教学工作的推行为提高彝族地区民族综合素质，为彝族地区的经济、文化、社会发展都产生了积极的影响。取得这样的成绩， 彝族地区“双语”教师功不可没，但在进一步推动彝族地区“双语”教学工作中，双语师资数量不足质量不高的问题又成为制约彝族地区“双语”教育事业发展的瓶颈。

1.双语教师数量不足

这些年来政府为了解决民族地区师资缺乏的问题，从外地引进了部分师资，但高甸小学位于高寒山区，交通不便，气候恶劣，严重缺水。外地来的教师由于工作、生活上不习惯，加上语言的不通，习俗的不同，缺乏与群众的感情联系；生活问题、婚姻问题都难以解决，使他们无法安心工作。同时有一部分当地彝族教师又对汉族教师有偏见（有些是嫉妒汉族教师教的好而当上校领导）。因此，外地教师几乎留不住（留的时间最长的也不会超过五年）。而本地读大专或大学的彝族学生又不愿再回到本地当教师。因此，双语教师的数量至今仍然严重短缺。

2.缺乏精通民汉双语的教师

在高甸小学21位教师中，70%的教师是彝族。承担双语教学任务的是会说彝族语的本地民办转为公办的教师、代课教师和年纪较大的彝族教师，他们中只有50%的学历达到大专，70%的普通话水平都在国家三级以下，双语教师在用汉语进行教学时主要使用当地汉语方言，普通话水平低。而普通话水平高的教师又不懂彝族语，无法进行双语教学。

3.双语教师文化素质低

近年来，双语教师水平普遍低的问题已成为直接影响双语教育地区教学质量和妨碍“民汉兼通”目标实现的主要因素之一。教师的素质问题决定着教学质量的高低，对于双语教学来说更是如此，正如滕星博士在《文化变迁与双语教育―凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》中所说：“双语教学师资包括少数民族母语文教学师资和少数民族汉语文教学师资。合格的双语教育师资必须具备以下基本条件：一是具有能够满足教学的两种语言和文字能力的基本素质；二是具有能够满足教学的学科专业基本素质。”’两个基本条件若有欠缺都会对双语教育产生不良影响 。高甸小学14位双语教师，有4位教师是初中学历，6位是中师学历，有4位是大专学历，其中有2位是通过修读函授获得大专学历。他们的知识文化程度偏低，教学方法单一，对新知识新事物的接受理解和运用能力低，影响了双语教学的有效进行。

4.双语教师所教年级分配不合理

高甸小学从一年级到三年级的8位彝族教师，有3位是初中学历，有3位是中师学历，只有2位是大专学历。这8位教师的普通话水平有5位都在国家三级甲等以下，只有3位达到普通话国家二级乙等水平。本来小学低年级双语教学教师的普通话要求是很高的，但高甸小学的低年级双语教师80%的学历是初中和中师学历的彝族老教师，8位双语教师中75%的普通话水平在国家二级乙等以下，严重影响了双语教学的教学质量。

5.经费投入不足，参加培训的机会少

双语教学工作若没有稳定的、充足的经费来源，就会影响教学工作的正常开展、影响教师的工作积极性、影响双语教学质量。高甸小学因双语教育经费严重短缺，学校办学条件差，缺乏必要的语言教学设备和现代化教学手段（高甸小学有20台获捐赠的电脑，但没有联网）。高甸小学14位彝族教师，只有3位教师参加过专业知识培训，有2位教师参加过教学技能培训，有7位参加过普通话培训，高甸小学双语教师获得培训和进修的机会很少。

6.双语教师工资待遇低

双语教师的工作量比一般教师的工作量重很多，甚至重两倍，但是高甸小学14位双语教师60%的工资在1000-1300元间，有两位是代课教师（有一个已代了13年，有一个代了10年），他们的工资2006年以前每月只有85元，2007年加到每月200元，2008年到目前还只是每月300元。在这两年物价急速上涨的情况下，他们的工资仍然只是那么300元，还没有一个洗盘子的临时工的工资高。但他们所承受的教学压力却比正式编制的教师还大，他们的教学成绩比正式编制的教师还好。

四 对策与建议

1.加强师资队伍建设

彝汉双语教学能否健康发展，取决于是否具有一支合格的彝汉双语师资队伍。建设一支合格健全的师资队伍，一方面要抓好在职教师的培训工作。不仅可以有计划有步骤地选派教师参加培训，而且学校内部也可以利用有限的教学资源，组织教师进行双语培训，例如，让参加外地培训的老师回校后对没能参加培训的教师进行培训；另一方面积极引进双语教学人才。可以尽量多地吸收参加“西部大开发志愿者行动”的大学生到校支教，也可以采取特殊政策聘请外地教师，引进汉语水平高、专业技能强的复合型教师。最后，双语教师队伍中，双语教师少的局面急待改变。通过定向培养，招聘教师时优先招聘当地本民族大学生等途径，来获得一批质量高数量足够的双语教学师资队伍。

2.加大双语教育经费的财政投入力度

“双语教育经费”是指超过单语教育的额外费用，是教育经济学研究的领域。双语教育经费的投入涉及许多方面，用公式表示为：双语教育经费二单语教育经费十双语教师与管理人员培训经费+双语教材翻译、编写、印刷出版与发行经费十双语教育研究与评价经费+双语教育人员的报酬与津贴（除去单语教育报酬以外额外的报酬） 正如麦凯和西格恩所说： “双语教育的代价无论多么昂贵，他都将比不能进行双语教育所付出的社会代价低。”

加大双语师资建设的投入，首先，要对教师待遇进行改善。双语教师待遇偏低，不利于教师积极性的调动和教师队伍的稳定。因此，教育部门的有关领导应重视和关心双语教师的工作和生活，使他们享有与同级其他教师相同的待遇。其次，是在业务培训上给予重视。应该加大这方面的财政投入，对所有双语教师进行正规的培训，给他们提供“充电”的机会，以便提高他们的彝汉双语水平以及教学水平。最后要不断完善双语教学的设施和双语师资的福利待遇状况。

3.对上岗双语教师进行考核测试

建议有关部门有组织、有计划地对在岗双语教师的水平和教绩进行一次考核评估。不合格的要限期补课、进修、争取达到合格；对水平很低不能够胜任教学的调换岗位；对能胜任教学并做出显著成绩的发给合格证，并进行表彰奖励，必要时可以晋升工资。

4.提高双语教师的社会地位

由于受社会大环境的影响，许多双语教师的事业心、责任感和献身民族教育事业的意识都有所减弱，因此提高全社会对少数民族双语教育事业的认识水平，创造一种有利于双语教育事业发展的社会氛围，对双语教学人才的培养，双语教师队伍的稳定和发展具有重要意义。要大力改善双语教师的工作学习生活条件，使双语教师成为全社会尊敬和向往的职业，使双语教师岗位对应聘者有吸引力，使在职双语教师珍惜自己的工作岗位，激励广大双语教师建功立业的决心。开展评选“优秀双语教师”的活动，定期召开会议，对有突出贡献的双语教师予以隆重表彰，以此表明社会对双语教师劳动的尊重和认可。

5.建立在彝族地区农村小学一、二、三年级由汉语水平好的双语教师把关的惯例

6.在彝族地区农村小学实行学校公留地，减轻学生和教师的生活负担

参考文献 ：

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[8]吕良环.双语教学探析[J].全球教育展望，2001，（4）：72.

第5篇：农村义务教育现状范文

农村义务教育是准公共产品，其供给应由政府主导并直接或间接参与。我国农村义务教育供给长期由农民自己负担，各种教育费附加、教育集资和学杂费占相当比重，财政性教育经费支出远不足，政府职责严重缺失。农村义务教育实现免费后农民彻底摆脱沉重负担，政府通过财政预算保障义务教育投入。

1.1农村义务教育供给瓶颈随着《义务教育法》重新修订，各级政府在农村义务教育发展中的职能分工不断完善，义务教育管理体制和经费保障机制日益健全。义务教育供给由农民回归政府。经费投入机制由“地方负责，分级管理，以县为主”转向“国务院和地方政府分项目、按比例共同分担”。有了国家财政的坚强后盾，农村义务教育迅速发展，但也面临诸多困境，表现为：

（1）供给主体责任不合理。我国农村义务教育大多由政府直接提供，市场参与有限。公办学校基础设施落后，民办学校数量少收费高，农民负担不起。政府和市场供给混乱造成资源浪费，损害社会公平。各级政府间事权不清、责任不明，中央财政转移支付力度弱，县乡负担过重。

（2）供给筹资渠道单一。税费改革后农村义务教育筹资几乎全部依赖政府财政性支出和转移支付，民间和私人投资力量微弱。1993年《中国教育改革和发展纲要》中提出“逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，在本世纪末达到4％”，但4％的宏伟目标直到2012年才首次实现，而且4％的教育经费远未满足农村教育事业的发展。

（3）供给数量不足，效率低下。当前我国农村义务教育资源短缺，有效供给不足，管理水平、办学条件和师资力量都与城市差距大。政府财政性教育经费总量投入不足，且在义务教育和非义务教育之间分配失衡，基金捐款等社会性资金贡献率低，这些都导致农村义务教育供给数量严重不足。政府垄断义务教育供给，公办学校之间缺乏竞争和激励，提供的教育产品质量低劣，造成资源配置低效。

1.2农村义务教育供给不足的经济学分析从经济学角度分析农村义务教育供给不足主要是探讨公共选择理论下政府失灵。公共选择理论是关于非市场决策的经济学研究，从“经济人”前提假设出发，研究政治市场中选民、政治家和行政官僚的决策行为。农村义务教育供给是政府决策过程，在这一公共选择中，政府决策成败直接关乎广大农民利益。作为追求私利最大化的政府和教育主管部门，在农村义务教育投资和管理中相互推诿卸责，将义务教育供给的主导责任层层下移至基层政府，却不为基层政府提供充分财政扶持。义务教育投资大、周期长、收益慢且溢出明显，政府官员为了出政绩、获升迁并不关心农村义务教育事业，减少甚至非法挪用义务教育专项经费。新《义务教育法》修订前，中央政府几乎不承担农村义务教育经费，各项支出由县乡直接承担。2006年新法虽明确了各级政府共同分担原则，但由于缺乏实施细则和有效监督，各级政府决策、执行和监督等各环节都存在失灵，造成义务教育经费投入不足，学校数量和质量严重滞后。政府失灵的另一表现是城乡义务教育资源配置失衡。农村义务教育缺乏强有力利益集团，无法与城市集团力量相抗衡，在博弈中处于弱势，无法从“经济人”决策者教育主管部门手中获得充足教育资源，造成城乡义务教育资源配置失衡。

2促进农村义务教育有效供给的对策

经过税费改革，农民负担大大减轻，普九事业取得重大突破。2001年实行“以县为主”投资管理体制，2006年实行农村义务教育全免，新《义务教育法》修订通过，农村义务教育事业获得各方支持。但由于历史和现实原因，农村义务教育供给仍存在诸多问题，亟需进一步完善。

2.1明确划分各级政府职责，完善农村义务教育管理体制新《义务教育法》对义务教育管理体制的规定是“以县为主”，强调县级政府对义务教育经费预算的管理，与以往县级财政直接负担经费筹集有很大不同，经费筹集责任逐渐上移，中央和省政府投资比重加大。但义务教育是全国性公共产品，“以县为主”的地方投资和管理体制不能满足农村义务教育长远发展，需进一步明确各级政府在农村义务教育管理和投资中的事权财权，划分各自分担的经费比重。中央和省级政府应做好整体统筹规划，扩大财政性教育经费预算，单列义务教育经费预算，在资金筹集上承担主导责任，县级政府则负责具体资金管理和使用及学校具体教育事务的规划，政府间相互协调、各司其职，共同保障全国农村义务教育有效供给。当前农村义务教育经费中有相当部分是通过中央财政转移支付尤其是义务教育专项转移支付实现的，因此要进一步规范政府间财政转移支付制度，加强资金管理，确保专款专用，为农村义务教育经费提供稳定来源。

2.2积极统筹城乡发展，优化城乡义务教育资源配置长期以来城乡分立的二元格局造成了城乡之间差距拉大，城市基础设施健全、公共服务水平高，农村各项公共事业和公共服务严重滞后，义务教育发展也远落后于城市，农民基本需求无法满足，这种差别国民待遇对农民而言极不公平。近年来国家提出城乡一体化、城乡公共服务均等化等战略，表明国家已深刻认识到城乡发展的巨大差距。因此在义务教育供给中政府要积极统筹城乡发展，合理配置城乡义务教育资源，为农村地区义务教育发展提供政策倾斜和资金支持，尤其要加大对边远贫困地区投入，提高农村义务教育发展整体水平，缩小城乡差距。优化城乡义务教育资源配置要不断加大农村义务教育生均经费投入，改善农村教师福利待遇，加强学校基础设施建设，优化教育教学环境等。但优化农村义务教育供给不能仅加大资金投入，要利用城市优质教育要素反哺农村，以城乡联动造就城乡一体化义务教育发展新局面。

第6篇：农村义务教育现状范文

一、农村义务教育经费投入存在的问题

2006年实行农村义务教育经费保障机制改革后，农村义务教育经费投入在一定程度上得到了提升。但由于多种因素的制约，农村义务教育经费投入仍有不足。（一）经费投入总量相对不足相关数据显示，2006年以来农村义务教育经费从2158.77亿元增长为2009年的4326.22亿元，增长速度达100%，其占全国教育总经费比重从24.85%增长到29.32%，这说明农村义务教育经费总量在一定程度上是增加的。但纵观我国三级教育体系，教育经费的投入结构存在不合理问题，高等教育和基础教育投入比例失衡，投入到农村义务教育领域的教育经费相对偏低。根据统计数据，2009年普通高等学校生均预算内教育经费支出为9035.33元，而小学生均预算内教育经费支出为3424.65元，初中为4538.39元。农村义务教育领域的经费投入情况：2009年小学生均预算内教育经费支出为3236.27元，初中生均预算内教育经费支出为4267.70元[2]，明显低于我国义务教育投入的平均水平。而我国普通高等学校生均预算内教育经费支出是农村小学生的2.79倍，是农村初中生的2.11倍。可见，我国农村义务教育经费投入总量仍相对不足。（二）区域差异明显由于我国不同区域间经济、社会等方面的差异，农村义务教育经费投入也存在较大的区域差异。2010年数据显示，农村初中生均教育经费支出5874.05元，其中北京地区农村初中生均教育经费支出为35135.38元，天津、上海、浙江、内蒙古地区则超过1万元，远远高于其他地区。安徽、江西、广西、河南、贵州地区农村初中生均教育经费不足5000元。经统计，农村初中生均教育经费支出最高的北京地区是最低的贵州地区的10.45倍。2010年数据显示，农村小学生均教育经费支出也表现出明显的地区差异，农村小学生均教育经费支出为4560.31元，北京、天津、上海、内蒙古地区均超过1万元，安徽、江西、河南、湖南、湖北、广东、广西、贵州地区均不足4000元，其中农村小学生均教育经费支出最高的北京地区22781.02元是最低的河南地区的9.24倍[3]。综上，我国农村义务教育经费投入地区差异明显，发达地区明显高于落后地区。（三）经费分配不合理教育经费按用途主要包括教育事业费支出和基本建设支出两方面。基本建设支出是指学校建筑房屋、校舍等，每年变化幅度较大。教育事业费是教育支出的最主要部分，包括人员经费和公用经费。人员经费主要用于支付教师的工资、福利、补助和学生的助学金；公用经费主要是商品和服务支出、其他资本性支出、专项公用支出、专项项目支出和其他属于公用性质的经费支出。虽然在教育事业费各项开支的适宜比例上还没有统一的理论规定，但国际上目前较相近的结论是：公共经费因为其弹性较大往往容易被人员经费所挤占，因此公用经费的多少及其在教育事业费中的比例高低可以反映教育经费的分配是否合理。对于小学阶段人员经费和公用经费的比例，国际上认可的一般标准是70：30[4]。笔者通过有关数据得知，我国农村小学2009年这一比例为76：24，2010年也约76：24，公用经费的比例明显偏低。对于中学阶段人员经费和公用经费的比例，国际上认可的一般标准是60：40。我国农村初中2009年这一比例约为72：28，2010年与2009年几乎相同也约为72：28。显然，我国农村初中公用经费比例也较低。当前，我国农村义务教育经费分配仍偏重于人员经费，与公用经费比例失衡，公用经费不足会导致教育乱收费现象，同时将会影响农村义务教育教学条件的改善，对于偏远山区农村学校来说，公用经费不足可能无法维持正常的教学。

二、对完善农村义务教育经费投入的几点建议

（一）加大农村义务教育经费投入总量虽然实行农村义务教育经费保障机制改革后，农村义务教育经费投入有所增长，但相对于实际需求和其他教育层次的投入则明显不足。义务教育作为公共产品应由政府作为经费投入主体，全面纳入财政保障范围。2012年我国财政性教育经费投入总量首次达到占GDP4%这一目标，实现了一次新的突破，但相对于世界平均4.7%-4.9%的比例，仍需继续提高我国财政性教育经费的投入，保障义务教育尤其是农村义务教育经费。此外，应充分落实农村义务教育经费保障机制改革中对农村义务教育经费投入主体的规定，改变农村义务教育经费投入重心过低的现状，加大中央财政和省级财政对经费投入的力度。同时要合理调整不同教育层次的投入结构，政府应加大对基础教育阶段尤其是倾斜于农村义务教育的经费投入。（二）缩小区域差异针对农村义务教育经费投入地区差异明显的问题，要通过规范财政转移支付制度、提高县级财政收入水平、调动地区社会资源投入教育等方式解决。各区域经济发展水平不同导致教育经费水平不同，而义务教育的公共产品属性决定了每个公民有权接受相同的义务教育，同时政府作为经费投入的主体，应该保障教育经费水平差异尽量缩小。在农村义务教育投入中，各级财政都应承担相应的责任，尤其是中央和省级政府应承担更大的责任，以弥补县级财政的不足。中央和省级政府应统一按照预算标准，对各地区农村义务教育进行财政拨付，对于经济落后地区中央财政应加大财政转移力度。努力发展县域经济，提高其财政水平，增加当地农村义务教育投入。省级、县级政府鼓励当地社会资源和资金投入农村义务教育，鼓励社会力量在农村出资捐资办学。（三）合理分配经费，提高经费使用效率对教育经费中人员经费和公用经费比例失衡，人员经费挤占公用经费的现象，不能通过盲目牺牲人员经费来提高公用经费比例，因为在教育经费既定的前提下，公用经费冲击了人员经费，可能会影响教师工资发放，降低教师工作积极性，影响教学质量。因此，改善我国教育事业费的分配结构，提高公用经费比例，首先是要增加和提高农村义务教育经费投入。在此基础上，从我国的经济实力和实际出发，制定出农村义务教育经费支出中公用经费和人员经费的适宜比例，建立专款专用制度，按照比例下拨经费，提高经费的使用效率，确保公用经费的增长和充足，保障农村义务教育办学设施和条件。

作者：晏云婷 单位：郑州大学教育系教育经济与管理专业在读硕士

第7篇：农村义务教育现状范文

关键词：农村；义务教育；转移支付

中图分类号：F812.8 文献标志码：A 文章编号：1673-291X(2008)08-0032-03

一、我国农村义务教育转移支付现状分析

农村义务教育转移支付的实现形式有两种，一般性转移支付和专项转移支付。农村义务教育经费的投入结构主要包括教职工个人部分、农村中小学公用经费和危房改造专项经费三部分。一般性的农村义务教育转移支付主要是通过税收返还、体制补助或上解、年终结算补助等方式来实现，是按地方上缴的税收、上解数等为基数，往往只能确保教师工资发放，无力保障其他农村义务教育经费，而且带有明显的地区特征，客观上拉大了各地区的义务教育的差距。农村义务教育专项转移支付资金主要用于自然灾害后的危房改造和农村中小学短缺的公用经费等。我国义务教育财政转移支付大多属于专项转移支付形式。在我国目前名目繁多的专项转移支付中，农村义务教育转移支付相对于其他项目。如基础设施建设、天然林保护工程、退耕还林还草工程、社会保障等比重仍然过小。随着“科教兴国”战略的提出和“新农村建设”的实际需要，国家对农村教育尤其是义务教育给予了较高重视，在改革农村义务教育管理体制的基础上，中央和省级政府加大了对农村义务教育的支持力度，对农村义务教育的发展起到了一定的保障和促进作用。但农村义务教育支出仍显不足(见下表)。

二、农村义务教育转移支付存在的问题及成因分析

1　各级政府对农村义务教育事权划分不明确

目前，实行的“以县为主”的农村义务教育管理体制，在我国各地经济发展水平差距较大及分税制后财政薄弱的县级政府却承担了农村义务教育经费的主要责任。这远远超出了中、西部地区县级政府的实际财政能力，农村义务教育发展所不可或缺的社会公平目标很难得以保证和实现。因此，还必须依靠中央和省级政府在农村义务教育经费筹资问题上强化责任分担，而目前各级政府在新的管理体制中的事权责任还不够明确，省级政府没有发挥应有的作用翻。省级政府事权行使的不充分，导致中央不得不在分税制划分事权范围之外，当局部地区出现问题时，直接承担部分农村义务教育的筹资责任。如近些年来，中央财政针对农村义务教育问题，分别启动了“贫困地区义务教育工程”、“农村中小学危房改造工程”，以及专门用于中西部困难地区中小学教师工资发放、对家庭经济困难的中小学生免费提供教科书等专项投入。但如此一来，陡增中央财政压力的同时，由于跨度大、信息不对称及没有可操作的预算基础等客观原因，中央政府直接对省级以下政府进行转移支付存在实际操作困难，所以，这种事权分担方式作用虽然明显，却难以完全从根本上解决农村义务教育发展与稳定的问题。

2　省级以下农村义务教育转移支付体制存在问题

农村税费改革后，县、乡政府与学校不再拥有义务教育收费权力，义务教育的多渠道投融资体制在农村实际上已经失去存在的经济和法律基础。2002年确立的“分级管理，以县为主”的义务教育体制并没有理顺县与省及地市之间的财政关系，并没有促进基层政府更加重视教育，反而使县级政府有更大的能力控制财政支出中对教育经费的投入，主要是通过扩大教育经费支出中个人部分的比例，压缩公用经费和基建经费的办法，降低财政支出中教育经费的比例，这种做法并不符合国家整体和广大民众的根本利益。此外，县与乡镇之间的财政体制关系有待规范和完善。经调研，很多地区把原来由乡镇负担的教育支出转移到县的同时，将乡镇原有的收入也一并上划。虽然在形式上强化了县级政府的职责，但资金来源及其使用实际上变化不大，县域内城乡义务教育不公现象以及农村义务教育资金困难的局面并没有得到大的改观。

3　农村义务教育转移支付结构不合理

我国现行对农村义务教育的转移支付本身在结构上存在着“两多、两少”问题，即补助种类过多，资金总额偏少；专项补助过多，一般补助过少。这种结构缺陷严重影响了对农村义务教育的投入。一方面，专项转移支付虽然种类繁多，但由于专项转移支付的规模普遍偏小，资金具有特定用途限制，而且总体上是向城市地区倾斜，受益范围过小，另专项转移支付中除“国家贫困地区义务教育工程”外，都是一次性或临时性投入，对消除地区间差异效果不大。加之义务教育专项转移支付决策过程不透明、分配不规范，中间环节多，不利于管理，所以，并不能真正解决农村义务教育经费不足的问题。另一方面，由于一般性转移支付中用于义务教育的份额，只能根据接收转移支付的下级政府预算内支出中义务教育经费的比例估计，最终还是照顾了原财政体制下的地方既有利益格局。故目前我国的财政转移支付的数额虽然已很大，转移支付占中央财政总支出的比重不仅过半，且呈连年上升态势，但现行的转移支付体制并不利于义务教育经费的合理分担和供给，没有起到促进教育公平的作用。

4　城乡、区域间义务教育转移支付比例不协调

城乡间的二元经济结构和区域间经济发展的不平衡，导致了我国城乡之间和东、中、西部三大区域之间的义务教育发展水平存在较大差距和不平等。据我国首部《国家教育督导报告2005》披露，2004年，全国农村义务教育生均预算内事业费，小学为1014元，初中为1074元。小学、初中生均预算内事业费的城乡之比均达到1.2:1。全国农村义务教育生均预算内公用经费小学城乡差距高达1.4:1，初中为1.3:1。2004年，初中生均预算内事业费东部地区平均为1874元，西部地区为1017元，东、西部地区之比为1.8:1。初中生均预算内公用经费东部地区平均为304元，西部地区为121元，东、西部地区之比2.5:1。中部地区小学、初中生均拨款均低于西部地区，其中，生均预算内公用经费约低20％，与东部地区的差距则更大。近年来，义务教育发展水平在区域之间、城乡之间的差距还在进一步拉大，尽管近年来也对中西部有所侧重，但尚远远不能满足这些欠发达地区对教育资金的需求。

5　农村义务教育转移支付的监督体系不健全

在农村义务教育转移支付资金分配和使用上缺乏事前监督，财政转移支付资金的使用缺乏透明度，资金安排带有严重的随意性，转移支付拨款过程中间环节多，截留、克扣、挪用现象相当普遍，资金的使用效率较低。部分转移支付资金并未用于改善和发展义务教育，而是用于一些“形象工程”。同时，

事后也缺乏对义务教育转移支付资金追踪问效机制。义务教育专项转移支付有特定的用途。必须做到专款专用，但从我国实际情况来看，从中央到地方所有的省、市、县，在义务教育专款使用方面都没有建立一套行之有效的监督、审计系统，对资金是否被截留、挪用，还无法及时准确地掌握信息，对违反规定的地方政府和单位，也没有相应的处罚措施。

三、规范和完善我国农村义务教育转移支付制度

1　明确事权划分，减轻基层政府负担

要重新合理划分各层级政府在农村义务教育方面的事权责任，基于义务教育这一基本公共物品的特性和保障农村义务教育得以公平发展的迫切需要，以及发展农村义务教育对于构建和谐城乡的重要性，决定了保障农村义务教育的最终责任在中央政府，省级政府对农村义务教育负有重要责任，县级政府承担具体实施等相关责任。在目前“以县为主”的农村义务教育管理体制下，要使县级政府能够履行好管理责任，前提是必须要真正建立有效的多级分担的经费保障机制。应加大中央和省级财政特别是中央财政对农村义务教育拨款，并建立和完善以“教育经费最低标准”和地方财政财力为主要依据的省、县两级农村义务教育财政拨款制度和中央转移支付、专项补助制度。对依靠县、乡财力达不到最低标准要求的地方，由中央和省级财政以转移支付和教育专项经费的形式予以补助。要逐步建立按义务教育支出项目由各级财政按比例分担的制度。教师工资应由省、县财政分担，中央财政对贫困地区予以补助；公用经费由县、乡财政分担，中央和省级财政对贫困地区给予补助；对农村贫困学生的助学金应由中央、省和县财政共同分担。

2　理顺财政体制关系，确保农村义务教育投入

要确保农村义务教育事业的健康发展，就有必要深化农村义务教育体制改革，对现行农村义务教育投资体制作出重大调整，完善和规范农村义务教育财政转移支付制度。要进一步强化“以县管理为主”的思想，加强“省级政府统筹”，加大中央财政对省财政的转移支付力度，经费投入实行国务院和地方各级人民政府根据职责共同负担，省、自治区、直辖市人民政府负责统筹落实的体制。改革政府对非义务教育阶段办学包得过多的财政拨款体制，适当增加非义务教育阶段学费在培养成本中的比例，以现有国家财政收入为基点，形成更高程度的用于义务教育的资金转移份额，建立保障各级部门筹集所需资金的新型机制。建立规范的以纵向转移支付为主、纵横交错的转移支付制度。根据转移支付的公平与效率兼顾的原则。从制度层面上，设计出一种计算各地应有的财政收入和合理的基础教育支出水平的办法并使其公式化，规定义务教育资金由发达地区向贫困农村地区转移的额度，通过横向转移来实现义务教育水平的均等化。

3　优化转移支付结构，提高财政资金投入效率

当前，对农村的义务教育转移支付虽种类多但支付力度小，交叉重复项目太多，农村义务教育所得到的上级财政转移支付显得十分有限。因此，要调整义务教育专项转移支付的支出范围。应取消那些名不副实或过时的项目，归并重复交叉的项目，对属于中央和地方共同承担财政支出责任的项目，要按照各自应负担的比例进行分担；凡属于地方财政支出范围内的项目，中央减少专项拨款，该并入一般性转移支付的要并入。对保留的专项转移支付项目，要建立项目库科学化、规范化管理。由于一般转移支付中没有规定农村义务教育应占的比例，地方政府拨款随意性很大。经济落后地区得不到必需的义务教育经费，因此，要加大对农村义务教育均等化的一般性财政转移支付。在一般性转移支付资金中要按一个比例分离出义务教育经费，要求接受资金的下级政府用于义务教育。这样做的目的是防止下级政府将上级财政转移支付资金用于并不急需的方面。各地财政状况要根据其财政收支进行科学、合理测定，科学准确地把握一般转移支付和专项转移支付额的尺度，使得结构合理优化，更好地支持农村义务教育。

4　调整转移支付比例，保障农村义务教育公平

在保证义务教育经费法定增长的同时，适当加大中央对农村义务教育的转移支付比例。要着力于缩小中小学教育经费的城乡差异，应以城市学生的生均预算内教育经费额来确定农村学生的生均预算内教育经费。保证教育财政资源的城乡分配的均衡化。拓宽财政支持范围，设立财政专项基金。用于关注和资助弱势群体。保证教育财政资源公平分配。政府应根据地区和社会经济发展水平的差异，可以考虑分别建立东部、中部和西部地区互不相同的农村义务教育财政模式。教师工资经费历年均占财政预算内农村义务教育事业经费的80％以上，是农村义务教育最重头的一项经费支出。因此，在各级政府对农村义务教育财政责任的分工中，建议中央财政对西部地区农村义务教育教师工资经费承担主要责任，对中部地区农村义务教育教师工资承担部分责任，东部地区自行承担绝大部分的该项费用，以从根本上解决长期困扰中国农村义务教育发展三大区域不均衡这一症结问题。对于农村义务教育的其他各项经费。可以由省、地、县、乡各级政府分工负责。

第8篇：农村义务教育现状范文

关键词:农村义务教育；教育投入；实证分析；江西省

本研究根据我国著名教育经济学家靳希斌教授提出的教育投资指标体系，确定四个一级评价指标。基于2003-2006年江西省农村义务教育投入的相关数据，对该省近4年来农村义务教育的投入状况进行了实证分析。

一、江西农村义务教育投入的实证分析

（一）农村义务教育投入总量分析

数据来源：《江西省统计年鉴》（2004年,2005年，2006年）以及《2006年江西省国民经济和社会发展统计公报》或通过其中的数据计算得来。由于《2007年中国教育经费统计年鉴》还没有公开出版发行,2006年相关数据空缺。

从2004-2006年，江西教育经费投入占GDP比重呈现逐年下降的趋势，农村义务教育投入则逐年上升。江西人均GDP在2004年已达到1 000美元，2006年超过1万元人民币，而教育投入占GDP的比重一直没有达到“4.3%”这个世界同等发展水平国家的平均值，江西教育投入总量显然是偏低的。

（二）政府对农村义务教育投入的努力程度

预算内教育经费占财政支出的比例，可以作为衡量和判断教育投资比例是否合理的重要标准，是判断政府对于教育投入的努力程度。农村义务教育预算内教育经费投入近几年来保持增长的势头，其占预算内教育经费总投入的比例逐步提升，但仍然不太高，2004年，这个比例不到40%。据统计，同年我国财政预算内农村义务教育拨款占农村义务教育总投入的比重为76.6%。由此可见，江西省农村义务教育预算内教育经费比例不高，政府拨款的数额偏低，需要政府做出更大的努力。

（三）农村义务教育经费分配合理性

资料来源：《2004-2006年中国教育经费统计年鉴》或根据其中的数据计算得来

根据联合国教科文组织的统计，义务教育投资中，各国人员经费占义务教育投资的比重平均在70%左右，公用经费比例平均占30%左右。也即保持在2.3∶1的水平。从表2可知，2003-2005年，江西农村义务教育算内公用经费占预算内教育事业费的比例虽然逐步提高，从7.98%上升到11.01%，但是比例仍然很低。换个角度来分析，人员经费与公用经费之比虽然呈逐年下降的态势，从2003年的11.54∶1上升到2005年的8.09∶1，但是人员经费的份额仍然偏大，公用经费的份额依然太低，距离国际通用的标准有比较大的差距，不

利于江西农村义务教育事业的发展。

(四)农村义务教育生均经费

江西省农村义务教育生均教育经费保持逐年上升的趋势。2005年，江西农村小学与农村初中增长率分别达到40.5%、29%。从三级教育分配比例来看，各级教育生均费用与小学阶段的比例，应当是越低越好。根据统计的数据来分析，以小学的生均经费为基准，2003-2005年，江西省普通大学与农村小学生均经费比例分别为10.81∶1,11.89∶1,7.05∶1，从2003年的大约11倍下降到2005年的7倍；以农村初中的生均经费为基准，上述比例分别是9.86∶1,9.17∶1和5.92∶1，从2003年的大约10倍下降到2005年的6倍。总的趋势是农村小学和农村初中经费投入所占的比重增大，这是符合教育发展规律的。但是从绝对数值来看，江西农村义务教育生均教育仍然太低。以2005年为例，该年上海市农村小学、农村初中生均经费分别是江西的6.6倍和5.9倍。

三、政策建议

（一）健全各级政府财力与事权相匹配的体制，建立与完善“经费省级统筹，管理以县为主”的农村义务教育财政制度

江西省农村义务教育长期以来实行“地方负责、分级管理”财政投入与管理体制。这在一定时期内，对于调动基层政府积极性，开拓资金来源渠道，促进农村义务教育发展，发挥了积极作用。问题是，作为义务教育大头的农村义务教育，其发展任务及资金投入职责主要落在了县、乡、村基层，与其所具有的财政能力极不匹配。就省级政府来讲，其财政教育投入分配，主体部分放在了高等教育，用于支持义务教育的比例不大。由此造成的后果是，农村义务教育发展滞后，欠账较多，成为江西省教育领域一个较为薄弱的环节。因此，要深化农村义务教育经费保障机制改革，按照“明确政府责任、中央地方共担、加大财政投入、提高保障水平、分担组织实施”的原则，对农村义务教育实行“经费省级统筹，管理以县为主”的财政制度，形成以省级政府财政为主体的投资新体制。

（二）建立国库集中支付管理制度，提高农村义务教育专项资金转移支付的使用效率和投资效益

由于江西省经济发展水平还不高，财政性教育经费这块“蛋糕”还不够大，这在很大程度上影响了政府对于农村义务教育经费的供给。因此，江西农村义务教育的发展需要中央财政的支持。为了保障农村义务教育经费，中央政府规范了中央的专项转移支付制度。2006年4月21日财政部、教育部联合印发了《农村义务教育经费保障机制改革中央专项资金支付竹理暂行办法》，将农村义务教育经费保障机制改革中，中央财政负担的免费教科书资金、免杂费补助资金、公用经费补助资金、校舍维修改造资金等中央专项资金纳入国库集中支付管理。适应这种新的管理机制，江西省政府要建立健全规范的农村中小学中央、省级政府义务教育专项转移支付资金管理制度，开设中央专项资金财政零余额账户，同时督促县级财政部门开设中央、省级专项资金特设专户，专门用于中央和省级专项资金的支付核算管理。中央专项资金拨付给省级财政后，由省级财政部门直接支付到收款人或县级财政，并由县级财政直接支付到收款人或学校，防止专项资金被挪作他用。

（三）执行农村义务教育阶段中小学教师“工资资金专户”制度，增强农村义务教育投资分配的合理性

上文已述，江西省三级教育投入存在着分配不合理的状况，农村义务教育比例偏低。而在农村义务教育投入使用分配上，也存在着不合理的问题，表现为人员经费比重过大，公用经费比重太小。因此，要进一步完善农村中小学教师工资保障机制，建立农村中小学校舍维修改造的长效机制，提高农村中小学公用经费保障水平，加大农村义务投入在三级教育中的比例，提高教育投入使用分配的合理性。在公用经费支出方面，要建立农村义务教育阶段中小学教师“工资资金专户”制度。具体的思路与措施为：财政部门根据核定的编制和国家规定的工资项目标准，由中央或省级财政通过银行直接划拨到教师在银行开设的个人账户中。除全国特困县的农村教师工资由中央统一支付外，其他农村教师工资由省级财政统一发放。在公用经费支出方面，学校公用经费和校舍维修、建设资金由县乡财政来负责。这样做的好处体现在:一是农村教师是农村义务教育支出的大头，由省级发放农村教师工资，一方面有利于确保工资发放，另一方面有利于缓解县乡基层困难；二是由县乡财政负责公用经费和校舍维修建设，能够更及时地反映各个学校的需求。通过实行这种制度，可以使人员经费得到可靠的保障，不会挤占公用经费。而县乡财政由于负责的经费项目减少了，压力自然小了很多，有足够的财政能力保证经费的提高。这样，可以促进农村教师工作积极性，提高农村教师素质和教学质量，改善农村中小学办学条件，有利于农村教育事业的发展。

参考文献：

[1]国家教育发展研究中心编著.2006年中国教育绿皮书[M].北京：教育科学出版社，2006.28.

[2]靳希斌编著.教育经济学（修订本）[M].北京：人民教育出版社,2001.202-203.223.

第9篇：农村义务教育现状范文

关键词：教育公平；师资培养；自组织；协同；探索

中图分类号：C645 文献标志码：A 文章编号.1009-4156（2013）02-031-03

义务教育改革是由农村到城市的路径发展，农村义务教育在经费得到普遍保障的同时，城乡教育失衡的问题却显得愈发严重，从高校入学率―一教育结果的重要指标来看，农村考生入学率虽然逐年上升，但总体仍低于城市，一流大学农村考生入学率则下滑明显，以清华大学为例，多年来，农村考生入学率连20%都无法达到。这一现象以农村考生素质为题作为解释是站不住脚的，在办学条件、经费投入都存在明显改善的情况下，师资队伍建设问题逐渐凸显出来。因此，要破解城乡教育失衡，实现教育公平正义，探索农村义务教育师资协同培养机制是必要的也是必需的。

一、教育公平与师资培养

1.教育公平。公平正义是社会的普遍追求，教育公平是社会公平正义的重要方面，也是社会公平正义的基础。教育公平具有三个层次：一是起点公平，即人人都平等的享有接受教育的权利和义务；二是过程公平，即提供相对平等的受教育的机会和条件；三是结果公平，即教育成功机会和教育效果的相对均等。近年来，政府重视民生改善，加大对义务教育的投入，使得人人都平等享有接受教育的权利和义务得到充分实现，但是，在教育资源的分配上，学生可以选择的优质教育资源空间不大，接受教育的条件也不平衡，例如，部分农村撤点并校未从满足学生实际需求的角度来考虑，仅从师资分配和经费安排等因素来衡量，人为地造成受教育条件的不平等。过程的平等是结果平等的基础，在教育过程公平尚未完全实现的情形下，暂时不要奢求教育结果的公平。教育结果的公平，可以从城乡考生大学入学率均衡发展的这一指标显现出来。

各项经费持续增加以确保投入，各种费用不断减免来确保生源，仅能实现义务教育的起点公平。当前，各类教育资源的不均衡不仅体现在城乡之间，而且在城市之间也非常突出。为争夺优势教育资源，考入名校，实现孩子更好的发展和成才，家长不惜花费血本，逼迫孩子接受各种补习和培训。如假期一来，北京面向小学生的各种奥数培训纷纷开班，家长趋之若鹜。实际上，以奥数为主的培训，连授课教师都觉得无法真正开启学生智慧，其主要作用仅仅是为了占坑，为了上名校。各种补习和培训成为追求优质中学教育资源的手段。这一现象在新闻媒体的聚焦下凸显了首都优势教育资源的不均衡，也从侧面表明了义务教育机会和条件的不公平。

2.师资培养。城市学生家长为孩子补习和培训的种种举措有可以指责的地方，但并不荒唐。其目的是明显的，效果是可预见的。有关入学难度的说法现在已变成考高中难过考大学，考初中难过考高中。孩子入学一开始就面临着沉重的学业压力，其目的就是为了上名校。考人名校就意味着今后考高中考大学都是容易的事情。究其原因，不仅仅因为名校除了拥有各种优质的教学环境和教育设备，更重要的是名校有着大批名教师，他们才是名校存在与发展的关键因素。

同样的，实现城乡教育均衡发展，也要确保农村教师的教学水平和能力与名校名教师水平大致相当。更关键的是，要让这些教师在农村下得来，留得住，教得好，以教师素质提升学生素质，切实提高教学质量，真正实现受教育机会和条件的公平。显然，优质师资的培养是实现农村教育过程公平的重要途径。

二、农村师资现状与原因分析

1.师资现状。农村师资队伍现状存在着各类问题，有些问题还比较突出。概括而言，可分成以下三个方面：一是师资需求量大。农村义务教育师资缺口大，部分科目甚至无人授课，学生处于放羊状态，急需新教师补充，如地理、化学、艺术等非主科课程，但限于教师编制等原因，无法得到有效补充。二是师资流失情况堪忧。农村教师工资低，待遇差，生活环境差，不少教师在教学经验积累到一定程度后，纷纷选择跳槽，要么去城镇或经济发达地区中小学任教，要么去待遇较好的民办学校任教，甚至有人放弃教育行业。三是师资质量不高。农村义务教育师资队伍缺乏竞争和压力，同时课程教学任务繁重，从事教学工作时间长，大部分教师无心从事教研教改，提升教学质量。

2.原因分析。农村师资现状可从系统论的自组织理论的视角来加以分析。改革开放以来，人才的合理流动越来越频繁，教育行业师资队伍的封闭结构被打破，农村义务教育师资成为一个开放的自组织。按照德国理论物理学家哈肯的定义，如果不存在外部指令，系统按照相互默契的某种规则，各尽其责而又协调地自动地形成有序结构，这就是自组织。当前，农村义务教育师资队伍这一自组织仍处于无序状态。

由于农村教师工资不高、待遇较低、生活环境差这一现实情况，农村义务教育师资队伍这一自组织对人才的吸引力度低。据媒体披露，2011年全国首批六所师范院校的免费师范毕业生61%的人成为城市教师，如果不是存在入学合约，愿意回农村任教的学生数为0。另外，由于系统的吸引力不足和系统的开放性，组织内部部分成员可以选择脱离系统，到更为有吸引力的地方任教或离开教育行业。这样，在农村师资队伍里面，较常见的是寻求早日离开的新加入成员和心灰意冷的失意者。在组织里面，他们缺乏来自竞争者的挑战，大多数又不愿意安心教学，使得整个师资队伍质量普遍不高。

三、农村师资培养系统