自主发展取向的教师专业成长精选(九篇)

第1篇：自主发展取向的教师专业成长范文

  教育改革的关键在教师，这已成为人们的共识。如何促进教师的专业发展也成为当今教育理论界和教育变革实践中的热门话题。

我们认为，自我更新取向的教师专业发展，或者说教师的自我专业发展，将是未来教师专业发展的新趋向。所谓“自我更新”取向教师专业发展，是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的。

以下就围绕教师专业发展为何要以自我更新为取向、教师的自我更新过程如何实现、教师何以自我更新等问题展开探讨。

一、教师专业发展为何要以自我更新为取向：对教师自身在专业发展过程中地位与作用的再认识

（一）教师成为自身专业发展的主人，为自己的专业发展负责，是教师作为专业人员的必然要求，是专业特征的体现。

有许多学者认为，自主(autonomy)是专业的最基本特征之一。对于教学专业来说，教师专业自主也是教学专业的一个基本特征。一般来说，人们把教师专业自主分为个人自主和团体自主两方面，而且把教师个人专业自主理解为教师依其专业知能来从事教学有关工作时，能自由做决定、不受他人干扰控制。我们认为，在教师专业自主中还应包括教师专业发展自主，亦即教师应能够独立于外在压力，订立适合自己的专业发展目标、计划，选择自己需要的学习内容，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。在此过程中教师表现出一种较为强烈的自主意识。这里所说的教师的“自主”意识，是专业发展和获得自我发展能力的自主，所以是有条件的自主。只要有利于个人专业发展、有利于获得自我发展能力，“自主”与外在控制因素之间可以达至协调。

教师应为自己的专业发展负责是经历了一个历史发展过程的。从教师专业化的历史发展进程来看，经历了由“教师群体专业化教师个人被动专业化教师（个人主动）专业发展”的过程。

为了提升教师专业化程度，人们起初采用的是群体专业化策略，即着力于提高教学工作的专业化水平。在这一过程中又存在两种不同的取向：一是侧重通过订立严格的专业规范制度提升专业性的“专业主义”取向；一是侧重通过谋求社会对教学工作专业地位的认可来获取专业性的“工会主义”取向。对此，我们将以美国两大专业组织之间的对峙、消长为例予以说明。此后，教师专业化的重点由群体转向个体。教师个体的专业化也经历了一个重心转移的过程，先是强调教师个体的被动专业化，后来才转向强调教师个体的主动专业化，即教师专业发展。（参见图1）

人们曾试图通过提升教师群体专业化或者说教学工作的专业化程度，使每一位教师的质量得到提高。一般来说，对教师职业专业化程度的认可程度越高，相应的教师的社会经济地位会得到提升，师范生生源的质量、教师教育的物质设备等也将会有所改善。然而，从英美等国家争取教学工作专业地位的历史过程来看，在国家权力及其代表它的外控科层组织(heteronomous  bureaucracy)的压制下，教师是极难确立自己的专业自主权，进而提升自身专业地位的。社会学研究领域中的“权力模式”理论认为医学在争取专业地位过程中是成功的，而教师争取对职业的控制权和建立专业自主权的过程是失败的。就西方资本主义国家而言，其原因在于教学工作是资本主义制度不可或缺的功能，因此国家权力有必要干预甚至垄断其服务，以至把它纳入为国家机器的一部分。教师专业化的努力被国家机器所吞噬（曾荣光，1984）。

附图

图1　教师专业化与教师专业发展关注的重心

在教师群体专业化过程中，教师专业组织起着至关重要的作用。然而，在谋求作为整个专业的专业地位提升的努力方面，专业组织之间又表现出两种不同的倾向，一种指向内部的专业人员，制订严格专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平；一种指向社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善。美国的全国教育协会(National  Education  Association,NEA)和美国教师联合会(American  Federation  of  Teachers,AFT)这两大教育团体相互竞争以至对立的发展过程在一定程度上反映了这一情况。美国全国教育协会成立于1857年8月26日，成立之初，其名为“全国教师协会(National  Teachers'Associafion)”。1870年，“全国教育视导长协会(National  Association  of  School  Supehntendents)”和“美国师范学校协会(American  Normal  School  Association)”两个组织并入全国教师协会，组建成为全国教育协会。其会员包括公立学校的教师、行政人员和大学教师。美国教师联合会成立于1916年4月15日，该联合会的章程规定该组织“应由公立学校教师协会以及其他符合本章程条款规定的教育工作者协会组成”。随后的章程条款允许公立学校校长、校长助理、系主任，以及除教育视导长(superintendents)之外管理人员的协会的加入。1966年修改后的联合会章程不再允许校长以上的行政人员加入。这两个组织走的是教师群体专业化的两条不同道路：谋求整个专业社会地位提升的工会主义(trade  unionism)道路与强调教师入职的高标准等的专业主义(professionalism)道路，全国教育协会倾向于专业主义，而美国教师联合会具有明显的工会主义特征。

在资本主义社会中，仅仅通过工会主义道路是难以获得专业地位提升的，只有努力将提高专业人员的社会经济地位和改善对社会的专业服务水平结合考虑，才有利于两方面目标的实现。然而，制订严格的专业规范等专业主义的做法至多也只是专业制度的建设，制度只能把不符合要求的教师“过滤”掉，其本身并无法保证每一位教师专业知能和专业性的不断改进和提高。这就要求诉诸教师个体的专业化。所以，后来，谋求教师群体专业化的策略，逐渐又转到了教师个体的专业化策略。

这一点从美国教师联合会(AFT)对自身关于专业化策略的明确表白中可以证实。至20世纪90年代初，美国教师联合会(American  Federation  of  Teachers)在全国大会上通过的报告中，确认该联合会正在“从原来代表会员获得公正报酬和适当工作条件的工会向促进其成员达成专业成长的愿望和获得工作场所的权利”转型，该报告强调为所有成员共同争取权利的重要性，同时给联合会提供了使其由产业工会向专业工会转换的框架(American  Federation  of  Teachers,2001)。

早期所采用的教师个体专业化策略，主要表现为教师被动的专业化。从教师自身来看，教学工作往往被作为而且仅作为谋生的手段，在整个职业生涯中也只把个人职业阶梯的上升作为工作主要动力。在此过程中，教师为了被社会认同，只得被动地实现外界所订立的专业标准，执行所规定的要求。

在教师被动专业化策略中，教师本人在专业化的过程中根本谈不上有什么地位和作用。这一状况与人们对教师在整个教育、教学中地位和作用的认识是分不开的。随着教师地位和作用被“重新发现”，教师在个体专业化中的被动地位也发生了变化。

以“教育专业发展”为主题的1980年世界教育年鉴的出版，是由教师被动的个人专业化转向教师积极的个人专业化，即教师专业发展的一个重要标志。1980年代以来，已有多次专门以教师专业发展为主题的国际会议。如1989年2月的多伦多会议，1991年2月的温哥华会议等。这些会议的召开无疑对深刻理解教师专业发展概念、在实践中促进教师专业发展起到了积极推动作用。

（二）教师自身以及教师所从事的教学实践活动在专业发展中有着至关重要的作用。

传统教师教育的失败，使人们对传统的教师教育及其理论假设重新进行反思，在反思过程中，人们意识到传统教师教育在很大程度上忽视了教师自身以及教师实践在专业发展中的作用。

传统的教师教育主要有两个假设，一是教师教育仅是一个认知过程，而且在接受教师教育时教师关于教学的观念是一片空白，尤其是对师范生更是如此，教师教育完全可以在被动接受中进行；二是假设教师教育的任务就是向教师提供有关教学的各种知识、技能，教师则能够自觉、自发、成功地将这些技能综合应用于实际教学。实践和研究结果表明，这些假设是错误的。

首先，教师专业发展过程不仅是一种认知过程，而且是在认知变化的同时还包括情感、价值、需要等多方面变化的过程。有研究者认为，经常在无意识情况下指导教师专业行为是教师内在的格式塔(gestalts)，“格式塔”指作为先前生活经验结果的个人需要、忧虑、价值、意义、偏好、情感等的集合体(Korthagen,April  2001)。教师在中小学学习生活中对某些教师的特殊情感、特定教师映象等等，均会对教师格式塔形成产生影响，起到角色示范作用，而且一般来说这种作用经常是无意识的或者仅有一部分被意识到。我们过去仅仅把教师专业发展看成是一种理性化的认知过程，所以往往认为教师只要掌握了成功教学的知识就是专业发展，而忽略教学实际场景中与认知过程相伴随的较少理性化、认知化的信息加工方式。而实际上在教学实践中，非认知因素对教师教学行为的影响比认知因素更大，对于初任教师来说，尤其如此。有关对初任教师的研究发现，在他们刚刚走上工作岗位时，会遭遇到“现实的冲击（［德］Praxisshock,Reinwascheffekt,［英］reality  shock,transition  shock)”。所谓“现实的冲击”，一般系指在师范教育阶段所形成的教学理想在严峻、残酷的日常课堂生活现实面前的彻底破灭(Veenman,1984)。他们为了减轻应对复杂教学实践问题、价值冲突等产生的“教育学痛苦”，只有依赖“个人试误”，而在职前教师教育阶段所形成的许多教育观念被实践经验“一扫而光”。在教师以后的专业生活中，也往往是主动调整自己适应所在学校的观念、价值和例行做法，而不是接受新的教育理念或教育科学知识。

由此我们可以看出，教师的专业发展带有明显的个人特征，它不是一个把现成的某种教育知识或教育理论学会之后应用于教育教学实践的简单过程，而且蕴含了教师将一般理论个性化和与个人的情感、知识、观念、价值、应用场景相融合的过程。对指导教师教育、教学行为的这种知识、观念、价值、情感等的融合体——“格式塔”进行深入了解和分析，是每一位教师发展的基础，而能够做到这一点的只有教师自己。

在教师的专业发展过程中，教师的教育教学观念并非一片空白。实际上他们不仅已经形成一定观念，而且起着重要作用。比如，教师早在进入师范学校之前就已经形成了某些教育观念，这些观念对教师在多大程度上获得专业发展有着重要影响，不过在很多情况下它们的影响教师本人和教师教育者并没有意识到。帕亚雷斯（Pajares,1992)和理查森(Richardson,1996)在对有关教师信念研究归纳后，认为教师关于教学的信念在师范生入大学之前已经确立，而且改变起来较为困难。威迪恩等人(Wideen,et  al.,1998)对20世纪90年代以来的25项研究进行了回顾，认为师范生已有的观念成了他们教师教育阶段学习内容的过滤器，他们在教师教育之后并不会产生新的教育观念，而更多的是为原有的观念进行辩护。

其次，人们认识到教师获得有关教学知识之后并不能保证自发地成功地运用于实践。近年来，无论是教师教育工作者还是教师本人对基于大学的教师教育的效果均感失望(Barone,Berliner,Blanchard,Cassnova,&  McGowan,1996)，有许多研究报告对这种教师教育进行了批评。

20世纪80年代中期以前的关于教师教育的研究，大多都隐含着这样一种理论假设：教师学会教学过程就是教师学会某些知识并加以综合运用的过程，教师教育的任务就是向初任教师提供有关教学的知识。具体来说，就是由大学向初任教师提供教学理论、知识和技能；中小学为初任教师提供运用这些知识、技能的场所；初任教师自己则要努力把所学知识综合地运用于实际教学，而且他们能够自觉、自发、成功地加以运用。这种研究与传统的教师教育模式的基本假设完全吻合，实际上研究的目的也就是为了更好地发挥传统教师教育的功效。后来的研究发现，这一假设是难以成立的(Marvin  Wideen,Jolie  Mayer-Smith  &  Barbaba  Moon,1998)。

认识到这一假设的错误之后，教师教育的基地逐渐由大学向中小学转移。所以，教师教育改革过程中，教师教育的场所在发生变化。这种变化在职前和在职教师教育中均有表现。一方面，教师在职培训场所转向了中小学。霍姆斯小组在《明日之教师》中勾勒出了培养教师的新方案，改变以往教师培养全部由大学负责的局面，把教育学院与中小联合起来，建立类似于医学行业中教学医院的专业发展学校，加强大学教师、中小学指导教师与师范生之间的合作与联系。在《明日之学校》中提出了专业发展学校的设计原则，在《明日之教育学院》中则明确提出要重新设计教师教育课程，要充分考虑年轻教师的学习需要和教师整个专业生活过程中的专业发展需要；创建专业发展学校，改变过去教师培养主要是在大学校园、很少到中小学的局面，大学和中小学合作共同提高教师专业学习的质量。目前在美国大学－中小学的合作研究正方兴未艾（王建军、黄显华，2001）。另一方面，教师职前培养基地也转向了中小学。如英国未来教师专业教育的80%时间在中小学进行，只有20%的时间在师训机构。有的国家，大部分职前教师教育已成为中小学的职责，在很大程度上教师教育成为“在职教育”(Korthagen,April  2001)。

这一变化意味着教师在成长过程中不仅要参与富有共性的“理论学习”，更要躬行颇具个人特征的“经验学习”，每一位教师在对自己教学实践的不断反思中学习、发展。

以上这些研究结果表明，教师个人以及其教学实践活动展开的教学场景对教师专业发展有着重要意义，所以教师理应在教师专业活动中为自己的专业发展负责，成为“自我更新”教师。

二、自我更新教师的成长机制

自我更新教师有两个核心因素，一是自我发展需要和意识，或者说自我更新意识；二是自我专业发展能力，或者说自我更新能力。只有具备自我更新意识和能力的教师才能不断自觉地促进自我专业成长。它是教师自我专业发展的内在主观动力。

教师的自我专业发展意识，按照时间维度，其内容构成至少包括3方面：对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识。在将自我专业发展意识付诸行动时，它还能够将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得教师能够“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”，使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，使得“未来发展目标支配今日的行为”（叶澜，1991年，第218页）。如果具有自我专业发展意识的教师又了解了教师专业发展的一般阶段理论，那么他就会对自己的专业发展保持一种自觉的状态，有意识地将自己的专业发展现状与教师专业发展的一般路线相比照，追求理想的专业发展成为自觉行为，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，以至最终真正达至理想的专业发展。自我专业发展意识是教师真正实现自主专业发展的基础和前提，它可增强教师对自己专业发展的责任感，使自己的专业发展保持“自我更新”取向。在教师保持自我专业发展意识的前提下，经过一定时间专业生活的积累，还可逐渐形成自我专业发展能力，为教师进一步专业发展奠定基础，并成为促进专业发展的新的因素。所以，正是教师的自我专业发展意识所扮演的对教师自身专业发展路线的调节、监控角色，才使得教师专业发展构成一个动态发展的循环，促使它朝着积极的方向不断发展。

教师的自我更新专业发展意识和能力又是如何在学校的专业生活中形成和发展的呢？

教师在学校中的专业活动有多种形式，如与学校领导的互动交流、同事之间的合作、与家长的接触等等。但可以说，教室是教师在学校的基本活动场所，课堂教学也是教师的最基本的专业活动形式。对教师专业发展机制的探寻也应该根基于教师课堂上的专业生活。尽管教师每一位教师都在经历几近相同的课堂教学活动，但它们对每一位教师的意义却大相径庭，对教师专业发展所实际产生的影响也有天壤之别。有的教师在教师岗位数十载，其专业发展水平可能还不如入职5、6年的新教师。

在教师的专业发展过程中，的确有许多重复性的工作，教师并非能从专业生活经历的时时、事事中都发现对自身专业发展的意义。而只有课堂专业生活的某些特定事件以及特定时期和特定人物，对教师专业发展才会产生重大影响，其中“关键事件(critical  incidents)”最具一般意义。

“关键事件”的概念是沃克(Walker,R.)在研究教师职业时提出的。关键事件就是指“个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出某种关键性的决策。它促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为作出选择”(Sikes,et  al.,1985)。在较早的研究中，研究者对关键事件的理解较为狭窄，他们认为从教师专业发展过程来看，专业发展过程中既有渐变发展的过程，亦有突变的发展过程。在突变的发展过程中，关键事件扮演着重要角色。后来，有些研究者发现，把关键事件限于所经历的专业发展的急剧变化过程，与实际并不十分相符。就其所研究的对象而言，多数教师所体验到的专业发展过程是一个渐进的过程。但这并不意味着他们没有对他们的专业发展曾有重大影响的经历。如，他们可能对某些曾经对他们产生影响的某些经历或情境记忆犹新，这些情境与一般情境有着明显不同。

第2篇：自主发展取向的教师专业成长范文

【关键词】 以学定教 教师专业发展 路径

【中图分类号】G451

一、“以学定教”模式探索：教师发展路径设计

（一）“以学定教”理念的提出

1. 教师专业发展现状

教师缺乏强烈的专业发展动机。究其原因，源于教师专业精神引领的缺失和专业幸福体验的缺失。教师专业精神的引领和专业幸福体验是教师专业发展的内部驱动力。其一，教师专业精神的品质是教师主动发展最重要的内因，强烈的专业精神会驱动教师自觉自主地开展学习和提升。其二，教师在不同阶段的专业幸福体验，是真正体验“自我实现”，能源源不断产生专业发展的动力，专业精神也将得到自然而然的的提升。但从教师专业发展现状来看，行政推动占主导，教师主动学习不够；教师疲于日常教学工作，稀缺的成功感使教师难以体验成长过程的“拔节”，缺乏幸福体验。

教师缺乏个性的专业发展路径。如果说强烈的专业发展动机的缺失直接影响教师发展动力，那么外在路径的单一也是教师专业发展迷失的重要原因。传统的比、考、评使教师麻木迷糊，单一的技能培训使教师缺乏教育的创新能力，诸如种种是否就是教师专业发展的必然途径？

2. 教师专业发展新挑战

米索（Measor， L.）认为，由偶发的重大历史事件所引发的“外在”关键期，既可以改变教师专业发展的路径和速度，又能对教师群体产生整体的影响。教育变革无疑属于这一类型的关键期。近年来的课程改革对教师提出了前所未有的挑战，教师面临的课题是专业成长如何积极应对课程环境的巨大变化，教师如何充分利用课程和教学的自，在基于学生发展的基础上，真正实现课程发展即教师发展。

基于对上述现实的深入思考，我校于2006年开展教师专业发展模式的课题研究，认为在终身学习和课程改革的背景下，教师专业发展更要探索基于学生的专业成长新路径。在调查研究和文献研究的基础上，我们提出了研究路线：以师生个性发展为价值取向，以生本课堂为载体，从激发动机着手，设计教师专业发展的路径，构建适合教师发展的多维支持系统，提升教师的教育信念和实践素养。

持续的课题研究得到两个主要成果：“义亭中学‘以学评教’学生量表”和“‘以学定教’教师专业成长新路径”。前者以学生视角评价教师的课堂，是生本课堂建立和发展的重要抓手，也是教师评估诊断、规划发展的主要依据；后者以“以学定教”教育理念为指导，课程和师生的共同发展为价值取向，是动态的、循环的教师自主发展路径。

（二）“以学定教”的基本内涵

通常意义的“以学定教”是凸显学生主体的教育思想，指以科学高效、个性张扬的学习策略作为确定教学方法和教学目标的根本依据，实现教学方式和学习方式的根本转变。

在我校的教学实践中，“以学定教”是基于学生的教师专业发展路径。主要以“以学定教”教育理念为指导，“以学评教”量表运用为重要抓手，师生个性化成长为价值取向，设计“以学定教”教师专业成长新路径：“自我设定自我诊断自我修正自我提升”。 该路径是一个螺旋上升模型：“以学定教以学评教以学促教以学定教……”。在该路径中，“以学定教”既是教育理念，也是初始循环的基础和目标，之后是“以学评教以学促教以学定教”新循环。路径图如下：

自我设定，明确专业成长方向 自我设定，就是指设定与自我实际情况相符合的假设预期。该预期应是具体的，可测量的，切实可行的。本研究的自我设定以“以学定教”教育理念为指导，以“以学评教”量表评价指标为参照来完成。“以学评教”课堂教学量化测评表用A.低效层次；B.过渡层次；C.合格层次；D.优质层次；E.魅力层次等五个等级来描述教师的课堂教学水平。教师评价指标体现了新课程的课程观、知识观与学生观等教育理念，教师能根据评教标准，在教学中把这些理念内化为自己的教学行为，明确专业成长方向。

自我诊断，优化课堂教学行为 自我诊断，是一个过程诊断，诊断内容是课堂教学，诊断依据是“以学评教”量表。教师首先运用“以学评教”学生量表评价课堂教学，以学生视角审视课堂，帮助教师多角度了解课堂教学和学生的课堂感受；然后引导教师在量表测评基础上，开展多种形式的反思。

自我修正，求索自我提升路径 自我修正，指在自我反思基础上，调整并制定相应的专业发展规划，学校成立教师成长规划指导小组，通过观察和论证，为每位教师专业成长理清思路。论证过程为“量表评价表课堂录像片段自我剖析与阐述指导小组分析和提炼与会者交流”。论证的基本原则是以发展规划的适切度为出发点，以尊重教师的个性为前提，关注教师的个体差异，使每位教师在规划的指引下有序地学习和成长。通过调整教学内容或教学方法，不断提升教师教学力；通过基于问题的小课题研究，进行教学创新；通过发挥教师的主观能动作用，引导教师修炼和塑造自身独特的形象，以实现个性化发展。

自我提升，品味教师专业成长的幸福 自我实现，首先要认识自己的存在价值。教师的价值就体现在促进学生、学校以及教育事业的发展程度上。我校教师的自我实现，主要途径是学生评教，以赏识促发展；教学比武，以展示促发展；教研教改，以创新促发展。通过教师不断地自我完善，增加自己可被学生、学校以及更多的同行“利用”的“能力和智慧”。

在“以学定教”教师专业成长路径中，“自我设定”指基于学生的认知特点和“学会、乐学、会学”的目标来组织教学，设定教学设计和实施策略；“自我诊断”指以学生的课堂感受来评价课堂教学，诊断教学问题。它是标线，也是“自我修正”的重要依据；“自我修正”是成长过程，指以诊断结果为依据，对课堂行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析，主动修正教学行为，改进课堂教学；“自我提升”是成长目标，指教师在不断的修正和改善中得到发展，“成为他自己”。“以学定教”的课堂实践促使教师始终在研究中工作，在创新中提升。

二、“以学定教”实验深化：多维支持系统建构

（一）专业支持：通识培训优化“选修课程”

为了确保“以学定教”路径的目标得以实现，我校构建了通识培训体系，为教师专业发展提供专业支持。如果“以学定教”路径是教师专业发展的“必修课程”，反映了我校教师适应课程发展所必须具备的规定性要求，我校还根据教师个体处于不同发展阶段的差异性要求设置“选修课程”，以满足后学历时代教师素质结构和发展期望差异造成的多样化需求。在学习湖北省十堰市中小学教师校本培训研究成果的基础上，结合我校实际提出了教师“选修”通识培训模式：

初级型选修模式：学习――展示――考评――分层

通识培训主要内容是专业精神引领、学科素养提升、课程教材教法指导。目标是培养能适应课程发展要求的合格教师。模式运作的基本程序是：确定目标（周期目标） ；自主学习；合作研讨；专业展示；分类指导；考核评价；分层建组；确定新目标。原则上两年一周期，一个周期结束， 被确定为优秀层的教师可进行发展型选修模式的培养， 其他教师仍进行本模式的第二周期培训。

发展型选修模式：分层――研究――指导――定向

通识培训主要内容是前沿的教育理念引领、创新教学方式、行动研究等。 目标是培养适应课程发展需要的现代型教师。运作的基本程序：分层建组；提出目标；分组教学；行动研究；分类指导；综合考核；反思总结；各自确定发展方向。原则上每两年一个周期，周期结束，被评估确定为优秀层的教师可进入优先发展型模式的培训，其他教师仍进行本模式的第二周期培训。

优先发展型模式：定向――专修――创新――发展

通识培训内容在发展型培训的基础上增加课题实验和专业特长培训。目标是培养研究型、专家型的教师。模式运作的基本程序：分类定向；专家指导；专题研修（确定重点课题进行研修或送培专修）；成果展示；专家诊断；反思总结；确定新的发展方向。优先发展型模式的运行，原则上每两年一个周期，周期结束， 调整培训方案，确定新的目标，进行第二个周期的培训。

“选修”通识培训模式作为“以学定教”路径的专业支持体系，引领教师专业发展方向，并为“以学定教”路径的有效性提供可能。

（二）制度支持：发展性评价投射人文关怀

发展性教师评价，是以促进教师发展为目的，是一种依据目标、知识过程、及时反馈、促进发展的评价制度。我校在原有校本管理的基础上，尝试建构了发展性教师评价“三四五”体系，保障“以学定教”路径的有效性。具体操作如下：

1. 三阶评价方法――诊断性评价、形成性评价和终结性评价

发展性教师评价体系是一种全过程的评价。我校运用诊断性评价方法，摸清教师教育教学现状，对影响教师发展的因素进行归因，依据个体差异具体制定分类培养方案。实施形成性评价是为了及时发现问题，及时反馈信息，完善解决方案，为教师专业发展提供建议。实施终结性评价是为了了解教育活动目标达成度，旨在评定教师的工作绩效，帮助教师确立进一步的成长目标。

2. 四维评价标准――重点工作、基础工作、发展工作和特色工作

作为发展性教师评价的指标系统，四维评价标准依据教师年度工作的特点分别为重点工作、基础工作、发展工作和特色工作四部分。其中发展工作和特色工作的评价标准极大鼓舞并保护了教师自主发展的积极性。

发展工作主要考核教师如何根据自身实际，在进一步促进教育教学改革，全面提升专业素养，实现个人专业成长方面的工作和成效。该部分主要考核发展目标的适切度、目标执行情况及达成效果。发展目标和记分办法由每位教师根据个人专业成长规划和年度发展目标任务制订，由学校考核小组年终考核。

特色工作主要考核教师在教育改革、教育创新、全面提高教育质量等某一方面所取得的比较显著的成效，重在鼓励教师通过改革创新，逐渐形成自己的工作特色。该项目由教师个人根据自身特长爱好申报，就某一具体教师而言，应考虑特色工作的连续性、实效性。评价认定从活动计划、学生参与面、活动资料、活动成效等方面综合考虑。

3. 五个评价主体――教育管理者、教师同行、教师自我、学生和家长

我校多元评价包括：教育管理者评价，指学校行政领导对教师的评价；同行评价，指教师与教师之间（尤指教研组和年级组）的互评；教师自评，指教师通过自我分析与评价，达到自我提高的过程；学生评价，指学生依据“以学评教”学生量表对教师进行评价；家长评价，表现为家长对教师工作的强烈期待，对孩子成长的良好期望。

作为“以学定教”路径的制度支持体系，我校发展性评价体系的尝试，在评价观念的更新和教师的专业发展两方面都取得了显著的成效，体现了评价制度的文化导向性，也折射出人文关怀。

参考文献：

[1]叶澜. 教师角色与教师发展新探[M]. 北京： 教育科学出版社， 2001.

[2]陈珍国. 区域型教师终身学习体系建设研究[J]. 上海教育科研， 2011， 1.

[3]中小学教师继续教育校本培训研究课题组.中小学教师校本培训研究报告[J]. 教育研究， 2002， 1.

第3篇：自主发展取向的教师专业成长范文

【关键词】 规划纲要 专业化发展 校本 德性素质

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出：“百年大计，教育为本……教育大计，教师为本，有好的教师，才有好的教育”，“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”在这样一个背景下，学校已经不仅仅是学生发展之地，更是教师发展之地，学生是上帝，教师也是上帝。学校坚持以人为本，首先必须以教师为本，一所学校只有教师发展了，学生才能发展，最后达到学校发展，学校发展了又反过来促进教师的发展。培养一名好教师，在师范院校打好基础固然重要，但更离不开在实际工作中的岗位练兵。事实证明：同一所师范院校、先天素质相当的毕业生，分配到不同的学校，几年后发展的结果大不一样。这就是环境、土壤的作用，所以说好教师是靠校长培养出来的。成就教师的专业化发展，既是校长的美德，也是新时期校长的价值取向。

1 促进教师专业化发展的策略

1.1 取向。一般认为，教师专业化发展有三类取向：专业取向、实践—反思取向、合作取向。

1.1.1 专业取向。教师要具有丰富的“学科知识”和“教育知识”，不断拓展自己的视野，就得向教育教学学者学习相关学科的学科知识和教育知识。实际操作中，接受正规的培训是基本策略。目前，理智取向从大众化逐步成为“高端培训”的范式，即主要用来培训骨干、精英教师。

1.1.2 实践—反思取向。实践—反思取向不在于让教师获得外在的、技术性的知识，而在于通过“实践”促发教师“反思”，从而促发教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的“理解”，发现其中的意义。其主要方法有写日志、传记、构想、文献分析、教育叙事、教师访谈、参与性观察等。

1.1.3 合作取向。生态取向认为教师专业发展不全然依靠自己孤军奋战，并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，而是更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”，正是这些为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。因此，促进教师专业发展最理想的方式应当是一种合作的发展方式，要构建一种合作的教师文化。教师们应确立“双赢”的观念，“帮助他人就是帮助自己”应成为教师们的共识。

1.2 途径。目前，走向“校本”是绝大多数教师比较认同的促进教师专业化发展的一种途径。

1.2.1 校本培训。校本培训是指学校根据自身的实际问题，主要在学校针对不同层次的教师开展的旨在解决实际问题的培训活动，一般可分为三种类型：①为了教育教学中实际问题而开展的培训活动；②为了提高教师素质（理念、科研素质）而开展的培训活动；③为了展示学校教育教学特色或成果而开展的培训活动（为开展教师教学特色或思想研讨会；举办课堂教学比赛或公开课活动等）。常规下，学校采用走出去、请进来，听讲座，开展优质课评比，教师结对子等一些活动来搭建校本培训这个平台。由于老师的认识水平和学习态度问题，培训效果甚微。如何通过校本培训引导教师不断学习和提高认识是校长最为头疼的问题。解决这个问题的关键在着力提高教师的素质，着力引导教师不断学习，提高认识。为此，校长要带头学习，要真正静下心来读书，校长要带领班子成员、班子要带领老师读好书，定期举办读书报告会，努力打造书香校园，形成人人爱读书、人人有思想、人人见行动这样一个良好氛围，这样，校长的理念就能内化为教师的教学思想了，他们的行动就自觉了，效果就明显了。所以，我们必须从千头万绪的工作中解放出来，始终把教师发展这件大事放在心上，成就了教师地专业发展，也成就了校长的发展。

1.2.2 校本教研。“教学是学校的中心工作”这一教育规律决定了校本教研的地位和作用。校本教研是创办学校特色的重要支撑，是学校生存与发展的需要，也是时代的呼唤，已成为当代中小学的办学方向与追求。作为校长，总希望学校有一大批教学理念新、课堂效率高、科研有成果的教学骨干，经常遇到的烦恼就是学校的办学思想不能如愿地转变为老师自觉的行动，不能转化为成果。结合校长的风格、学生的需要、教师的特长和科研的能力，2010年我校以“导学讨论式课堂教学模式”作为课堂改革的课题，要求全体师生积极参与，此课题在新课改理念下，完善了以学生为主体的课堂教学结构，教学质量取得积极的效果，得到省、市、区教育教学专家的认可， 2011年被广东省教育厅确认为“十二五”教育科研立项课题。今天，“科研兴校”已成为学校的共识，而且越来越为学校领导和教师的重视。“为了学校、基于学校、在学校中”的校本教研成为我校创办特色的一条可探索的道路。在以课题研究为核心的校本教研中，我校通过与科研部门合作、校长与专家对话、教师与研究人员沟通交流，确定了学校的发展方向，提升了学校的办学理念，培养了教师的科研素养和创造力，促进了学生的多元化发展。

2 支持教师专业化发展的工作策略

2.1 帮助教师制定专业发展和职业生涯规划。《规划纲要》特别指出：“提高教师业务水平，完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。”我校根据不同层次的教师提出了不同的要求，对进入成熟期的教师，争取向区、校骨干教师迈进；对取得高级职称的老师，引导他们朝着市级以上学科带头人、名教师方向努力。学校发展和校长的成功必须有名师来支撑。为此，我校把教师的专业发展方略放在重要位置，为全校教师建立了“成长档案”，绘制全校教师“专业发展一览表。

2.2 了解教师专业发展规律。①针对处于不同发展阶段的教师给予不同的支持，尤其在校本培训上开设不同的课程以及采取不同的策略；②帮助教师正确处理好“高原期”和“危机阶段”。教师专业成长中的“高原平台期”，是所有教师在成长中都有可能遇到的，通常需要8～10年完成，一般对应教师职业生涯的中期，教师的年龄大多在30多岁。处于“高原期”的教师往往由于不能正确认识导致“高原现象”的原因，在情绪上会产生一定的波动，从而对自身的发展以及工作和学习造成一定的消极影响。“危机阶段” 研究表明：许多教师都会经历一个专业成长的“危机阶段”，即教师在职业压力的推动下，教学中遭受挫折，灰心沮丧，心力交瘁，教学理想幻灭，职业满意度下降，对教学生涯的意义和重要性感到怀疑，他们会决定自己是否继续做一名教师。因此，帮助教师正确认识“高原现象”，克服“危机阶段”带来的不良后果，快速逾越“高原期”，以积极的心态平稳好“危机阶段”，对教师的专业成长具有非常重要的现实意义。

2.3 德性是教师专业化发展的核心素质。所谓“德性素质”指在长期的教育教学实践中逐步形成的高尚的道德和精神品质，其中爱与关心、责任、公平公正、幸福感等是核心要素。《规划纲要》指出：“加强师德建设、加强教师职业理想和职业道德教育，增强广大教师教书育人的责任感和使命感，教师要关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。”教师德性素质是教师在长期的教育教学实践中逐步锻造成的，它的形成与发展没有捷径可走：不可能像专业技术那样靠操练达致“熟能生巧”，也不可能通过一些“关键事件”（如公开课、赛课、论文比赛等）一蹴而就，更不可能指望写几篇可以发表的论文而功成名就。教师的德性素质只能在日常的、平凡的、具体的、日积月累的“小事情”中冶炼锻造，舍此别无它途。因此，校长要引导广大教师要用整个身心去深入体验教育生活，关注具体教育情境中具体孩子的体验、感受、困惑、烦恼以及心灵深处的悸动，并善于和勤于反思，寻求合乎德性的、合理的解决问题的手段和方法。

最后，我想说的就是坚持依法治校，依法治教。学校最难管理的不是学生，而是教师，是少数师德不好、专业水平较低、科研能力差、工作量小的少部分教师。为了调动大部分人的积极性，就不能让这部分人占了便宜，否则，学校就没有正确的舆论导向，正气就不能张扬，全局工作就不能规划化，导致教育教学质量低下。笔者认为，优惠政策必须向教学第一线的教师倾斜，一定要充分调动教学一线实绩好的老师的积极性，这样，学校才有希望。近年来，学校财务的规范化，取消了各项奖金、福利和补贴。实施绩效考核奖励制度成为趋势，虽然挫伤了吃“大锅饭”的部分老师积极性。为此，我们多次召开民主生活会议，反复灌输政策，讲解绩效考核的意义，讨论如何操纵好这根杠杆，保护绝大多数人的积极性，使学校工作在转型期不受影响。同时，学校出台了绩效考核办法，征求各层次人员的意见，最后由教代会通过。事实证明，只要制度具有政策性、科学性、合理性，符合学校实际，坚持公平、公正，绝大多数老师就能接受，学校工作才不受影响，教师的专业化发展才能得到真正的落实。

参考文献

1 傅道春.教师的成长与发展.教育科学出版，2001，1

第4篇：自主发展取向的教师专业成长范文

学前教育是我国教育事业的重要组成部分。各级政府部门纷纷出台相关发展学前教育的政策，在很大程度上加快了幼儿园教育发展的步伐。当前，社会环境、职业发展前景与幼师生的培养模式，对幼师生职业价值观的形成产生了较深的影响。为此，笔者对幼师生群体进行了现状调查与分析，以期从中发现问题并提供一些合理化的意见和建议。

二、调查基本情况

本次研究主要采用问卷调查方法，参考相关资料，自编《幼师生职业价值观调查问卷》。问卷共涉及专业学习态度与兴趣、职业成长环境、职业发展期望、职业价值取向等四个方面共20个选项。本次调查对象为该校学前教育专业学生，调查时随机进班发放问卷共897份，回收有效问卷852份，问卷有效率为94.98%。其中2010级三年制298人，两年制162人；2009级三年制236人；2008级五年制156人。从调查对象看，既有不同学制的层次，又有不同级别的层次，还包含是否参与本年度顶岗实习的层次。调查总体层次分布多样化，样本具有一定的代表性。

三、调查结果与分析

1.专业学习态度与兴趣。

幼师生专业学习态度与兴趣的表现主要从亲近幼儿、学习信心、课程偏好、学习专长、学习态度等几个方面考虑。具体表现如下：

在“是否愿意和幼儿一起玩”的问题上，选择非常或较乐意的占98.24%，不乐意的占1.76%。针对“专业学习有无自信”的问题，选择有较高和一般信心的分别占36.15%和54.23%；选择信心不足、没有信心和弃选的占9.63%。对于“重新选择专业或学校”，选择幼师的占76.67%；选择卫校、中专、高中的分别占3.05%、5.16%和14.2%；弃选的占0.94%。关于“对课程的学习兴趣”，选择基本技能的占73.59%；选择文化、理论基础的占12.44%和13.62%；弃选的占0.35%。在“对教师专业发展价值较大的课程”的回答，专业技能、文化基础、专业理论与个性拓展的分别占39.44%、6.34%、5.63%和48.59%。

结果显示：把幼儿教师作为将来的职业是绝大多数幼师生的主观意愿和兴趣；幼师生对其所学专业有较大信心，同时对个性拓展认识增强，追求职业个性化。

在比较幼师生在专业学习兴趣与偏好、专业发展价值与教师专业成长素质等问题时，均涉及到专业技能（音舞美）认知。具体见下表：

结果显示：幼师生感兴趣于专业技能的学习，缺乏对文化基础与专业理念的正确认识。幼师生受年龄阶段、学习环境和思想认识的限制，影响其职业知识体系的完整建构。

2.职业成长环境。

幼师生职业成长和价值观的形成，在很大程度上受周围环境的影响。具体见下表：

调查结果表明，这些影响多数来自于同伴交往、家庭环境、社会习俗与媒体导向等。幼师生同伴间的交流很少关注职业生活；社交关系对幼师生有影响，但多数人可以正确对待；新闻媒体提供的信息较少被关注，导致幼师生信息封闭。但同时，幼师生能主动学习和寻求帮助以解决职业困惑；幼师生未来发展仍受到父母较大的影响和限制。就面临顶岗实习的幼师生而言，父母对其未来工作的干预也有不同的表现。见下表：

由此得知，父母希望子女在家附近工作占三成以上；愿意让子女去外地创业占四成左右；已为子女安排好低于一成；采取放任态度的约为二成。就其表现看，两年制幼师生父母更加理性和民主。当然，对子女工作去向干预的原因是多方面的：对子女生活能力的担忧，对工作中安全问题的考虑，子女离家之后的情感需要以及对工作待遇的考虑等等。

3.职业价值取向。

职业价值取向主要是指幼师生对未来从事幼儿教师职业的价值定位和自我价值判断。如：幼儿教师的职业定位、专业素质、社会影响力、优秀教师标准与职业成长自信等。

调查结果显示：对“幼儿教师职业定位”问题的思考，5.87%的人认为是孩子王或小保姆；10.45%的人认为工作很一般却辛苦；83.69%的人认为更为专业化。在“好老师判断标准”上，对应于敬业、诚实、才华与合作精神，所占比重分别为70.31%、13.26%、4.58%和11.85%。关于“优秀教师成长的首要因素”问题中，选择敬业精神、专业技能、文化基础和专业理念的比例分别为77.82%、10.21%、3.75%和8.22%。对“成为优秀教师有无信心”的回答，20.54%的人非常有信心；61.85%的人信心一般；17.61%的人信心不足或没有信心。对于“周围人对幼儿教师的关注度”，分别是羡慕21.48%；轻视11.85%；同情65.26%；敬佩1.41%。

结果表明，在职业价值取向问题上，幼师生的教师职业理想化倾向普遍存在，对教师职业现实的认识缺乏客观性和系统性。而在教师成长自信问题上，则表现出其相应的自信度，如表四所示：

可以看出，在校学习时间越长，专业学习的认识越深入，顶岗实习越接近，专业实践机会越大，对优秀教师成长自信程度就越低。幼师生在专业成长的过程中，越来越表现出相对稳定和内敛的自信度。

4.职业发展期望。

幼师学生职业发展期望涉及从业时限、待遇期望、创业设想、入编期望等方面。调查显示，幼师生在职业发展期望这一维度，体现出幼师生的不同期望结果。具体如下表：

从表五可以看出：幼师生未来从事教师工作的持久稳定性不容乐观；对工资待遇表现出一般的期望值；对待工作表现出踏实认真的态度；对创业设想存在较明显的不自信，不具备一定的创业条件和心理准备；在入编期望中态度积极，但存在认识上的空白。

从级别、学制与是否顶岗实习等因素看，各层次间幼师生的职业发展期望尤其是工资待遇方面存在差异。部分学生因即将顶岗实习，心理预期较现实，表现出较实际的工资需求；因其社会生活经验、知识结构与适应能力较成熟，与总体工资待遇期望均值较接近。部分学生不需顶岗实习，在认识上产生脱离现实的“专业自信”，待遇期望较理想化。如下表：

四、几点建议

1.改进教学方法，激发学习兴趣。

从总体上看，目前中职学校的生源素质普遍较低，幼师学校也一样。所以，教师在工作中要正视这一现实，从学生实际出发，积极改进教学方法，以激发学生的兴趣为着眼点，消除学生学习的自卑感，努力提高教学成绩。

2.营造成长环境，改变就业观念。

幼师生在接受学校专业发展与成长过程中，出现较多的干预因素。主要是传统的教育、成才与就业观念等存在于家长、社会人员甚至是部分教师的意识形态中。在职业取向问题上，应加强相关部门的政策导向，重视发展学前教育，搭建幼师生成长的就业平台。

3.增强专业素质，提升职业自信。

对幼师生专业成长的关注，必须考量师范学校教师专业素质和榜样示范等影响因素。幼师生的职业定位、价值取向、职业自信度，仍然需要教师的积极引导。要引起社会对幼儿教师群体的积极关注，共同提升幼师生的职业自信。

第5篇：自主发展取向的教师专业成长范文

每位教师都是不同的生命个体，有着不同的气质和禀赋，有着不同的梦想和追求，如何让每一位教师都得以发展，是一个关注差异的过程。山东省潍坊市奎文区潍州路小学多年来将教师专业成长放在学校发展规划的第一位，以“实施阳光教育，塑造个性教师”作为价值追求。以尊重教师个体差异，关注教师专业特长，重视挖掘每位教师的潜力作为实践策略，走出了一条“主题式成长”的创新之路。

“主题式成长”的教师发展机制引领每位教师自主选择发展方向，自主规划发展阶段，在尊重教师个人发展意愿的前提下，帮助教师找到自己的最近发展区，充分发挥个人特长，让每位老师都能找到个人专业发展最有效的途径。

反身与前瞻，主题式成长让差异成为资源和优势

综观国内外对教师专业发展的研究成果，不难发现，大部分研究着力于理论辨析、策略探究等层面，更多地着眼于教师专业的综合考量，往往忽视教师的个性差异和专业特长，对教师专业素养和专业技能的要求面面俱到、齐头并进。“大而全”的发展观压制了不少教师的发展动力，打击了不少教师的专业发展热情，一些教师因无法确定自己的最近发展区而丧失了发展的激情。

2008年新的领导班子组建以后，调查研究发现了教师群体中存在的一些现象：半数以上的教师对自己的教育生涯没有规划，对各级教育部门组织的业务比赛、培训活动表现不主动；有一定教学经验的教师普遍对专业发展缺乏信心和动力。

当前教育形势下，班主任工作承载的社会期待越来越大。班主任工作如何作出特色，如何在促进学生成长的同时，也能体验个人成长的幸福？

学校在寻找对策。

学校的中层管理人员都来自教学一线，当年也是教师中的佼佼者，具备了一定的专业实力，但加入中层管理队伍后，就淹没在繁琐的管理事务中，失去了自我，没有了个人专业成长的空间。业务上不能与一线老师拼争，管理岗位的上升之路又受到诸多限制，陷入了成长的尴尬当中。

2008年，学校的调查显示：教师觉得自己的学识能力和教学经验能够满足学生学习需求的约占75％；认为教师只要教好教材就是合格教师的占73％以上；认为教师本身应当是研究者的约占32％；曾经考虑过自己应进行专业发展规划的约占37％；对自己的专业成长制定了三年规划的约占17％。

这些数据反映出，教师对教育需求的认识不足，自我发展、主动发展的意识欠缺，已经严重制约教师的专业成长，更影响了学校教育教学的发展。

教师培训也存在着很多问题：一是专家学者的理论报告，确实能提升教师的教育教学理念，为教师的专业发展指出方向，但与教师的教学实践有一定距离，理论与实践的脱节影响了教师的学习主动性、积极性，收效不明显；二是教师之间的同伴合作式研讨活动因缺乏专家引领常常局限于同水平重复，迈不出实质性的步伐；三是一线教师工学矛盾突出，直接影响教师专业成长的实效性、自觉性；四是忽视了中层队伍中的个体成长，缺乏科学的、富有实效的培养模式；五是学校对教师成长的规划往往“一刀切”，目标只停留在获得区、市优质课、教学能手的单一追求上，还有学校存在以名师成长代替群体成长的现象。基于此，学校确立的教师专业成长模式——“主题式成长”，注重教师个性发展，关注教师群体素质的提高。

“主题式成长”与以往培养模式的不同在于，它注重对教师个体差异的尊重，注重对个体潜能的开发，将教育教学管理分为“课堂教学、课程开发、心理健康教育、班级管理、家校合育、特长培养”六大板块，教师根据个人特长、潜能、兴趣爱好选择阶段性主攻方向，通过个人的积极努力和有针对性的措施，形成特色。对教师的评价也是以面对个体的纵向评价为主，在一定程度上减少横向比较，使教师努力成长为“乐业善思、充满活力、身心双修、德艺双馨”的智慧型“阳光教师”，努力打造学科教师、中层管理、班主任三支队伍。

引领与评价跟进，让每位教师都有自己的方向感

人的发展需要一个良好的生态环境，这就是外部的力量，既需要引领与指导，更需要以切入内心的姿态给予积极的评价。我们在帮助教师实现自我发展的过程中，首先就是从呵护人手的。

1.由标准到规划，带领教师走进来。

阳光教师评价标准根据教师专业发展的需要，构建“教师自主选择发展方向——学校综合权衡、全面认定——教师制定个人成长规划——专家引领、自主发展——教师自主展示，学校评定”的阳光教师培养途径。

教师自主选择，明确自己的发展目标，学校在尊重教师选择的基础上，针对所有教师情况进行全面协调，帮助教师最终确定专业成长的发展方向及目标。学校还针对不同群体采取相应的培训办法，如主题培训、专题研讨、主题论坛、专家讲座等。

自2008年开始，学校引导教师制订个人发展规划，四易其稿。第一稿明显带有完成任务的痕迹，缺乏自主思考；第二次修订时，许多人开始把它当成教育人生的成长来设计，里面蕴含了思想与价值、目标与动力，体现出自我期待与希望；在此基础上进行了第三次修订，此时，几乎所有人都去用心思考自己的发展目标及专业追求。

2.由评价到制度，唤起教师发展内驱力。

初期，学校采取的是星级评价的管理策略，由团队民主推荐，每两周评出一颗“恒星”，把桂冠戴在长期以来爱岗敬业的教师头上；每两周还推出一颗“新星”，把桂冠送给发展速度特别明显的教师。明星的形象不但要上荣誉榜，成绩也将记录到教师成长档案上。这种星级评价唤醒了教师发展的内驱力，使教师主题成长逐步显现，从几颗“星”的闪烁发展到“群星”璀璨。

随着教师主动发展意识的增强，教学先进个人、优秀班主任、师德标兵、优秀备课组等一系列推优制度随之完善。

同时，我校对各项常规制度加以完善，学校制度特征体现为四个方面：一是规章制度符合学校的整体道德规范和文化传统；二是规章制度的形成过程由教代会或教职工大会制定，制定过程应自始至终体现每个人的自由意志，制定过程具有规范性；三是规章制度以维护置身其中的每个人的自由意志为核心价值；四是规章制度在实施中具有强制性。如此一来，学校的规章制度将作为一个理性的存在而承载学校整体的价值规范和文化愿景。

在实施中，一是立足实际，体现需求。学校从规范入手，建立健全了各项常规制度，建立了《阳光教师自问制度》等新生制度，完善了《教研科研制度》原有制度。二是流程合理，人心所向。各项制度的建立健全，我们遵循“主管部门提出——教师代表论证——全体教师通过”三部曲，对达成共识的制度落实监督部门，然后有效运行。三是刚柔结合，执行有力。我们加强了过程管理，注重反馈，对发现的问题及时整改，既保证了制度制定的严肃性，又体现了制度执行的人文性。

3.由自我到展示，尊重教师的每一点付出。

学校坚持做好每周一次的粉笔字练习展示，每月的钢笔字练习，每个季度读一本教育经典书籍，为教师的专业素养提升提供动力。

2011年春季开始，学校着眼于教师素养的全面提升，大力推进自主互助学习型课堂深化研究，策划并实施了首届教师素养大赛，通过团队选拔，互助训练，全面展示教师教学素养。活动分教材解析展示、课堂教学展示、学科第二课堂设计展示、朗读能力展示、书写水平展示五个板块进行，参与面广，内容覆盖面大，过程组织严密，促进了教师教育素养的全面提升。

主题研修，每位教师都有了自己的话语权

一个普通教师成为专家型、学者型教师的可能性比较小，但让老师有自己的教学个性是可能的，形成自己的教学风格是可行的。近年来，学校依托“自主互助学习型”课堂研究，通过不同的主题研修，促使一批个性化教师成长起来。

1.主题参与式培训，让教师的选择成真。

主题参与式培训活动是促进学校内涵发展的一项举措，是基于学校发展的需要，基于教师工作中亟待解决的问题确定培训主题后进行的全员培训。这种培训打破了校长在台上讲、老师台下听的模式。把老师进行小组划分，按照活动主题，合作讨论问题，推选出本组的发言人进行分享。

根据学校发展的实际需要，第一年，每周一个主题，从“规范”到“制度”，相机进行了18个主题的培训；第二年，每月一个主题，讨论的是学校发展的主题；第三年，成为一个学期一次，形式由教代会取代，由下而上进行提案的提报审议，由上而下进行制度的修改与完善。角色的转变，让教师不知不觉地思考起来，教育理念在参与中渗透、转变、升华。

2.“志愿者共同体”，实现教师自组织。

在培训中，我们还采用了“教师志愿者共同体”模式。“我搭舞台，你展才华”，教师自愿报名参加，主要在业余时间，参与成员可享受与专家面对面接触与研讨、参加各类学习培训等权利。我们成立了专门的研究团队，并确立了具体的研究计划、研究制度、详细分工、明确职责，并邀请市区专家定期指导。

3.“专家进校园”，教师与专家同步。

有了主题式的选择和自组织的研究系统，教师的自我认知开始呈现出来，对专家资源的诉求日益增长。为此，我们按照研究计划，分别从“锻造阳光教师团队、创建阳光班级、营造阳光家庭、塑造师生阳光心灵、打造阳光课堂、建立阳光评价体系”等方面有针对性地聘请专家定期到校指导，强烈的自我发展愿望让教师迅速成为专家的朋友和研究的同行者。

近年来，我校教师队伍的整体素质不断提升。先后有多个省市的教育考察团走进我校，参观学校的发展与变化。这就是自我发展的力量。教师的专业发展有着自由创造的内涵，自由从哪里来？创造基于怎样的人格品质？在每一天的教育工作过程中，教师是否能够找到自由创造的激情与方向？教育的灵魂将栖息何处？我们正在通过主题式研究逼近答案。

生态营造，每位教师都成为自己成长的主人

教师的自发成长是最快的，为此，我们将教师作为自我发展的主人，在活动中推动教师的自我成长。

针对青年教师，学校定期举行“青蓝工程”师徒结对活动，为有效辅助新毕业教师的成长搭建了平台。

针对入职10年以内的教师，学校定期组织“青年教师成长论坛”，促进青年教师突破发展瓶颈，在反思中成长。

结合学校发展的工作重点，为每个中层管理人员“把脉”。让他们在完成管理工作的同时，就一些教育话题进行学校层面的研究，定期举办管理经验分享会、读书会等，促进管理干部的理论提升。改变“传声筒”角色，让管理干部走出事务的牵绊，走研究之路，实现分管工作的创新。

个性班主任特色展示，为班主任的成长实现经验共享。“家校合育工作”的开展，与家长顺利的沟通，让许多教师找到了发展的切入点；全员育人制度的推进，使每个学生的个性发展得到充分关注，教育策略的实施更加通畅，一批特色班主任脱颖而出。

第6篇：自主发展取向的教师专业成长范文

论文关键词：终身教育；教师职业发展；主动学习 

 

1965年，法国成人教育专家保罗·朗格朗在联合国教科文组织主持召开的成人教育国际会议上首次提出终身教育理念。1972年，以埃德加·富尔为首的国际教育发展委员会把终身教育理念的实施同创建“学习化社会”结合起来，并把终身教育视为“学习化社会”的基石，随后联合国教科文组织教育规划研究所负责人库姆斯提出“终身教育的核心即学习”的观点。终身教育理念包含了“终身性”、“自主性”、“发展性”等特征，注重学习者自身的主体性，对教师职业发展的指导作用日益明显。 

 

一、教师职业发展主体的历史考察与现实分析 

 

(一)主体性的内涵及在教师职业发展中的价值 

马克思主义认为，人以主体的方式对待世界和生活，自由自觉的活动是人的主体性的存在方式，是人类活动的特性。人可以支配和表现自身的主体性，那么，如何发挥自身的主体性?这和人自身的知识水平、经验、能力、活动背景、生活环境及外界能够提供的条件密切相关。主体在认识活动中自觉地将相关因素投入认识过程，融合认识结果而使认识活动能积极有效地进行。在认识过程中，主体性能促进认识系统诸要素整合构建，在主体接收和加工信息时，所有因素都被调动起来，不仅认知因素十分活跃，而且感情、意志因素也起重要作用。 

教师职业发展的主体是教师，主体性的发挥直接影响教师职业发展的水平与进程。人的智慧的发展“没有可以不通过个体的经验、独立的体悟就能完成将外在的知识、文化以及其他人的创造转化为自身的发展与成长”。教师职业发展中主体性价值的认识，其要义在于注重发展过程中教师对职业的自觉认识，不但在观念上有“应然”的发展观，在实践中也有“实然”的发展行为，在教育生活中通过经验的不断改造或改组把外在的经验转化为内在的素质，即把教师职业发展的要求，由外在的“应然”的客观规定引向内在的“实然”行动。教师在成长过程中所履行的学习活动不是指令性的，而是通过主体性的发挥转化为自觉习得与发展，通过意志机能与客体相互作用实现自我发展。 

1.　主体性使教师明确了“需求意志要素”。教师自觉具有强烈的对外界对象的欲求状态，它激发教师进行教育实践活动的需要，鼓励并引导教师不断对教育实践和理论进行探索，因此，主体性对教师职业发展具有积极的能动作用。 

2.　主体性明确了价值目标要素。发展主体确定价值目标并不懈追求，这样就进一步激发了主观能动性，更自觉地从事实践活动。当主体性充分发挥作用时，人们对客体的探索范围、理解层次、方法手段都会相应地拓宽、提高和深化，认识客体也就更全面、深刻。 

3.　自主性是主体性的内在体现，在教师成长过程中，主体意识和能力是成长的关键因素。教师职业发展是一个能力构建过程，教师积极主动地参与教学活动，在参与中反思，主动探求应用教育理论知识、优化教学过程对教师的成长来说具有推动价值。 

 

(二)教师职业发展主体定位的历史及现状 

1.　工具价值理性倾向影响教师自我价值的考量。教师职业的价值取向直接影响教师自我价值的定位。从词源上看，“教师”一词由“教仆”(pedagogue)演化而来，源自希腊语，原意是指担任监护任务的奴隶或卫士，其职责是指引儿童去上学，关心和保护儿童，确保儿童不出危险和举止得体。由此看来，古代教师职业就是一种生存手段，具有工具主义倾向。追溯对教师职业的认识，荀子曾明确提出“尊师”，将教师与天地、祖先及君主并列，“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”。《学记》中也提出：“师严然后道尊，道尊然后民敬学。”“能为师然后能为长，能为长然后能为君。”韩非子更是以“法”代“道”，以“吏”为“师”，提出“以法为教”、“以吏为师”。儒法两家在“治国”、“重道”、“教化”、“强法”中注重教师的社会工具价值。从历史溯源上看，过分重视教师职业的社会外在价值，忽视教师职业的内在价值。教师自我职业价值的考量受传统文化的影响，使教师职业内在价值被忽视，更多依赖于外在的社会工具理性的需求。传统文化是一个复杂的历史结合体，通过文化沉积具有相对稳定性，为教师观念的生成、转化、改变提供了基本的人文背景，影响着教师的心理倾向、思维方式、行为习惯等，教师会不自觉地背上传统观念的沉重包袱，忽视了主体自身的能量而诉求于外界压力，教师关注来自社会、学校、家庭的客观压力，自身职业价值往往被忽视或搁浅。 

2.　专业自我意识薄弱造成教育实践研究行为匮乏。专业自我意识旨在通过对职业本身的反思和认可提高主体积极性，进行再创造。长期以来，我国教师专业自我意识和自主发展颇为欠缺。“不少教师的视域往往被局限于学校课堂教学的范围，其教育教学行为观照处于较低的层次、较窄的范围，教师的工作被窄化为‘教书’。教师角色被社会上不少人乃至被不少教师自身贬为教书匠”。缺乏对教育实践活动的反思，缺乏和教育经典名著的直接对话，出现了汲取教育理论的急功近利心理，身处教育一线的教师“成了游离于研究过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。教师的教育教学活动缺乏主体自主意识”。过分注重职业发展的外在的社会工具价值而忽视了内在价值的追求，从而造成了教师专业自我意识的缺省，自主发展似乎无缘于职业生活。 

3.　课程设置及学习方式压抑了职业内在价值的诉求。长期以来，我们对师范教育的认识相当肤浅，认为师范生只要掌握了一门学科知识，再学一点教育学、心理学知识，便足以为师了，因而将教育课程作简单拼凑，“课程的师范性特征不明显，师范教育课程有向综合性大学靠拢的倾向”。课程设置过分强调专业性而忽视师范性，课程结构极不协调；另一方面，我国教师教育管理部门“条块分割”现象明显，教师教育的职前培养、职后教育、教育研究基地等存在不协调现象，教师培养被人为割裂为职前和职后两个独立阶段。由于各部门之间的信息流通不畅，教师继续教育课程忽视了成人的学习特点和知识结构，把知识从复杂的背景中抽离出来加以简单地学习，只能使他们外在的负担感更强，接受继续教育的愿望受到压抑，教师对继续教育产生了认识偏差，不再将之视为自身生命价值和专业理想得以实现的必然途径，而是将之功利化、异化为对外在利益的追求，教师自身发展的内在的价值追求被忽略甚至退化。 

4.　传统教师评价制度使教师产生急功近利行为 

教师评价从教学过程和结果的维度看，有两种根本性的评价方法，即形成性评价和结果性评价。形成性评价依据的是教师在工作过程中的表现，诸如在教学过程中是否注意学生的情感、是否进行反思教学等，也称为教学输入式评价；结果性评价根据教师在工作中取得的成绩来进行评价，也称为教学输出式评价。“我国目前进行的教师评价仍以后者为主要的评价方式，即根据教师所教学生在各级各类考试中所取得的成绩作为衡量教师的主要指标或唯一指标”。教育评价的功能只重视选拔，致使教师产生急功近利的心理，影响了教师综合素质的提高。再者，不少学校对教师评价工作认识不足，出现了各种各样的教师评价形式化倾向的问题。由于教师工作评价中更注重学生分数，在学期总结时重点突出了考试结果，而对教师的日常工作和学习仅做笼统评价或给予简单的总评等级，疏于诊断和发现教师工作中较为具体的优点和弱点，不能为教师职业发展及工作改进提供具体反馈信息。另外“马太效应”也影响着教师评价的结果。各种荣誉和奖励趋向于已有声望的名优教师，而没有对普通教师给予应有的重视和评价，处于被忽视状态的教师对评价结果的申诉愿望不是很高，实质上也削弱了教师自主发展的积极性。 

二、适应终身教育发展趋势。构建教师职业发展平台 

 

终身教育“强调的是自我导向学习、自我评价、自我完善、提高生活质量等。这表明终身教育的主要原则趋于倡导独立自主和不同的社会体验，而不是倾向于把人限制在一个一成不变的社会经济体中。值得一提的是不能简单地把终身教育看做是使人们更具有生产能力，成为更好的雇员的一种手段。虽然我们不能忽视掌握职业技术知识，但是终身教育更关心的是文化体验、个人发展、使人们获得自由”。教育和学习是为促进人终生发展服务的，学习应成为人们生活的常态，学习活动不是指令性的，而是自觉履行，通过教师执著的职业信念和职业追求实现职业价值。因此，适应终身教育理念，注重教师成长的“自主性”、“自觉性”、“发展性”、“终身性”，使教师职业获得可持续发展。 

 

(一)激发教师专业自觉，提升职业发展的价值认同 

终身教育以自主选择、自我发展、自我完善、自我实现为其根本要义，而促进自主选择、自我发展、自我实现的动力基础是自我身份价值的认同。教师职业发展首先应重视教师的职业认同，构建专业自觉，“教师职业决不是异己的‘它在’，教师也决不是‘为他人做嫁衣裳’的牺牲者”。当代教师的职业角色概念发生了历史性的转变，原有的“师者，所以传道、授业、解惑”的形象也逐渐变得丰满，教师职业的价值追求和定位具有了新的特点。教师应成为学生学习的引导者和合作者、课程的设计者和开发者、教育教学的研究者和学习者，教学不仅是一个特殊的认识过程，同时还是一个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探索、共求新知、共享生命、共同体验的完整的生命过程。在这一过程中，职业身份认同不断扩展和深化。马克思曾说过：“能给人尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造”。教师应反思和重建自己职业行为，重视职业发展内在价值。因此，激发教师的专业自觉，把社会赋予的外部目标转变成内在需要，自觉地参与教育、研究教育、热爱教育，这样才能使教师职业发展主体价值真正显现出来。论及教师专业发展也应进一步确立教师的主体意识和创新精神，突出主体性与责任感的密切联系，防止教师缺乏责任感，出现教学的任意行为和盲目行为。要树立责任意识，弘扬创新精神，构建专业自觉，彰显主体价值，促进自我发展，使教师的职业人生成为“奋斗的人生，成功的人生，健康的人生，快乐的人生”。 

 

(二)凸显职业发展主体，提高学习研究的自觉性 

终身教育理念强调学习者的自觉性，这不但影响学习的目标、学习的过程和学习的方式，还影响个体对职业理想的追求和职业生涯的良性发展。教师的终身学习不是知识由外到内的转移和传递，而是主动地建构知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。“对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。”教师的自主性学习即自觉自愿地、积极科学地学习，可以使教师更有效地获取实践知识和理论知识，把自身知识的更新视为自己的责任，使“终身学习”内化为自觉行为，汲取知识，培养能力，为教师职业发展奠定深厚基础。从教师学习的特点看，教师的学习行为具有实践性和自觉性，无论是日常实践还是培训进修，教师应从一个实践者的角度自觉体味教育问题和教育意蕴，这既是教师职业发展的重要开端，也是一种延续。教师终身学习中必须把学习、研究、创造、发展从外部需要引向主体自身的人格建设、社会价值、职业规范、主体价值的内部需要上来，通过主动学习和研究提高教学设计、自主分析、教学管理等教育能力。教师终身学习应注重群体交往效应，强调学习者的主动参与性，克服学习过程中本应作为主体的教师却出现了学习主体失落的现象。在自觉学习的同时，教师还要成为研究者，提倡教师在教育实践中进行反思及合作研究，以促进教师的职业道德、学科知识、教育教学能力的发展。 

 

(三)注重发展性教师评价，促进教师职业发展 

传统教师评价重视终结性评价，其价值取向是工具理性，忽视了教师成长的内在需求。所以，应转变价值观念，在进行评价时关注教师未来发展的需要，把教师的职业追求纳入评价的视野之内，实行发展性教师评价。发展性教师评价是以形成性评价方法为基础，通过总结教育评价方法发展历程中的经验、教训，解决教师发展中出现的问题，逐步形成的适合发展性教育评价的方法体系。通过价值观念转变，发挥评价主体和客体的互动作用，面向未来，以发展为目的，关注教师的个人价值，关心教师的内在感受。所以，它注重解放教师，尊重教师的主体价值，重视教师的发展，以“价值理性”为主导思想，为发展而评价，以评价促发展。在评价过程中，不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师和学校的未来发展，根据教师的工作表现，确定教师的个人发展需求，制定教师的个人发展目标。通过激励性评价、自主性评价激发教师的工作热情，启发教师的专业自主和专业自由的乐趣，在充分满足教师自我生命价值实现需要的同时，实现学校的管理目标和发展目标。以评价的生成性为契机，以促进发展为目的，引导教师将自我发展目标和评价目标相结合，积极学习，不断进取，促进专业不断发展。 

 

第7篇：自主发展取向的教师专业成长范文

关键词：终身教育；教师职业发展；主动学习

1965年，法国成人教育专家保罗·朗格朗在联合国教科文组织主持召开的成人教育国际会议上首次提出终身教育理念。1972年，以埃德加·富尔为首的国际教育发展委员会把终身教育理念的实施同创建“学习化社会”结合起来，并把终身教育视为“学习化社会”的基石，随后联合国教科文组织教育规划研究所负责人库姆斯提出“终身教育的核心即学习”的观点。终身教育理念包含了“终身性”、“自主性”、“发展性”等特征，注重学习者自身的主体性，对教师职业发展的指导作用日益明显。

一、教师职业发展主体的历史考察与现实分析

(一)主体性的内涵及在教师职业发展中的价值

马克思主义认为，人以主体的方式对待世界和生活，自由自觉的活动是人的主体性的存在方式，是人类活动的特性。人可以支配和表现自身的主体性，那么，如何发挥自身的主体性?这和人自身的知识水平、经验、能力、活动背景、生活环境及外界能够提供的条件密切相关。主体在认识活动中自觉地将相关因素投入认识过程，融合认识结果而使认识活动能积极有效地进行。在认识过程中，主体性能促进认识系统诸要素整合构建，在主体接收和加工信息时，所有因素都被调动起来，不仅认知因素十分活跃，而且感情、意志因素也起重要作用。

教师职业发展的主体是教师，主体性的发挥直接影响教师职业发展的水平与进程。人的智慧的发展“没有可以不通过个体的经验、独立的体悟就能完成将外在的知识、文化以及其他人的创造转化为自身的发展与成长”。教师职业发展中主体性价值的认识，其要义在于注重发展过程中教师对职业的自觉认识，不但在观念上有“应然”的发展观，在实践中也有“实然”的发展行为，在教育生活中通过经验的不断改造或改组把外在的经验转化为内在的素质，即把教师职业发展的要求，由外在的“应然”的客观规定引向内在的“实然”行动。教师在成长过程中所履行的学习活动不是指令性的，而是通过主体性的发挥转化为自觉习得与发展，通过意志机能与客体相互作用实现自我发展。

1.　主体性使教师明确了“需求意志要素”。教师自觉具有强烈的对外界对象的欲求状态，它激发教师进行教育实践活动的需要，鼓励并引导教师不断对教育实践和理论进行探索，因此，主体性对教师职业发展具有积极的能动作用。

2.　主体性明确了价值目标要素。发展主体确定价值目标并不懈追求，这样就进一步激发了主观能动性，更自觉地从事实践活动。当主体性充分发挥作用时，人们对客体的探索范围、理解层次、方法手段都会相应地拓宽、提高和深化，认识客体也就更全面、深刻。

3.　自主性是主体性的内在体现，在教师成长过程中，主体意识和能力是成长的关键因素。教师职业发展是一个能力构建过程，教师积极主动地参与教学活动，在参与中反思，主动探求应用教育理论知识、优化教学过程对教师的成长来说具有推动价值。

(二)教师职业发展主体定位的历史及现状

1.　工具价值理性倾向影响教师自我价值的考量。教师职业的价值取向直接影响教师自我价值的定位。从词源上看，“教师”一词由“教仆”(pedagogue)演化而来，源自希腊语，原意是指担任监护任务的奴隶或卫士，其职责是指引儿童去上学，关心和保护儿童，确保儿童不出危险和举止得体。由此看来，古代教师职业就是一种生存手段，具有工具主义倾向。追溯对教师职业的认识，荀子曾明确提出“尊师”，将教师与天地、祖先及君主并列，“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”。《学记》中也提出：“师严然后道尊，道尊然后民敬学。”“能为师然后能为长，能为长然后能为君。”韩非子更是以“法”代“道”，以“吏”为“师”，提出“以法为教”、“以吏为师”。儒法两家在“治国”、“重道”、“教化”、“强法”中注重教师的社会工具价值。从历史溯源上看，过分重视教师职业的社会外在价值，忽视教师职业的内在价值。教师自我职业价值的考量受传统文化的影响，使教师职业内在价值被忽视，更多依赖于外在的社会工具理性的需求。传统文化是一个复杂的历史结合体，通过文化沉积具有相对稳定性，为教师观念的生成、转化、改变提供了基本的人文背景，影响着教师的心理倾向、思维方式、行为习惯

等，教师会不自觉地背上传统观念的沉重包袱，忽视了主体自身的能量而诉求于外界压力，教师关注来自社会、学校、家庭的客观压力，自身职业价值往往被忽视或搁浅。

2.　专业自我意识薄弱造成教育实践研究行为匮乏。专业自我意识旨在通过对职业本身的反思和认可提高主体积极性，进行再创造。长期以来，我国教师专业自我意识和自主发展颇为欠缺。“不少教师的视域往往被局限于学校课堂教学的范围，其教育教学行为观照处于较低的层次、较窄的范围，教师的工作被窄化为‘教书’。教师角色被社会上不少人乃至被不少教师自身贬为教书匠”。缺乏对教育实践活动的反思，缺乏和教育经典名著的直接对话，出现了汲取教育理论的急功近利心理，身处教育一线的教师“成了游离于研究过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。教师的教育教学活动缺乏主体自主意识”。过分注重职业发展的外在的社会工具价值而忽视了内在价值的追求，从而造成了教师专业自我意识的缺省，自主发展似乎无缘于职业生活。

3.　课程设置及学习方式压抑了职业内在价值的诉求。长期以来，我们对师范教育的认识相当肤浅，认为师范生只要掌握了一门学科知识，再学一点教育学、心理学知识，便足以为师了，因而将教育课程作简单拼凑，“课程的师范性特征不明显，师范教育课程有向综合性大学靠拢的倾向”。课程设置过分强调专业性而忽视师范性，课程结构极不协调；另一方面，我国教师教育管理部门“条块分割”现象明显，教师教育的职前培养、职后教育、教育研究基地等存在不协调现象，教师培养被人为割裂为职前和职后两个独立阶段。由于各部门之间的信息流通不畅，教师继续教育课程忽视了成人的学习特点和知识结构，把知识从复杂的背景中抽离出来加以简单地学习，只能使他们外在的负担感更强，接受继续教育的愿望受到压抑，教师对继续教育产生了认识偏差，不再将之视为自身生命价值和专业理想得以实现的必然途径，而是将之功利化、异化为对外在利益的追求，教师自身发展的内在的价值追求被忽略甚至退化。

4.　传统教师评价制度使教师产生急功近利行为

教师评价从教学过程和结果的维度看，有两种根本性的评价方法，即形成性评价和结果性评价。形成性评价依据的是教师在工作过程中的表现，诸如在教学过程中是否注意学生的情感、是否进行反思教学等，也称为教学输入式评价；结果性评价根据教师在工作中取得的成绩来进行评价，也称为教学输出式评价。“我国目前进行的教师评价仍以后者为主要的评价方式，即根据教师所教学生在各级各类考试中所取得的成绩作为衡量教师的主要指标或唯一指标”。教育评价的功能只重视选拔，致使教师产生急功近利的心理，影响了教师综合素质的提高。再者，不少学校对教师评价工作认识不足，出现了各种各样的教师评价形式化倾向的问题。由于教师工作评价中更注重学生分数，在学期总结时重点突出了考试结果，而对教师的日常工作和学习仅做笼统评价或给予简单的总评等级，疏于诊断和发现教师工作中较为具体的优点和弱点，不能为教师职业发展及工作改进提供具体反馈信息。另外“马太效应”也影响着教师评价的结果。各种荣誉和奖励趋向于已有声望的名优教师，而没有对普通教师给予应有的重视和评价，处于被忽视状态的教师对评价结果的申诉愿望不是很高，实质上也削弱了教师自主发展的积极性。

二、适应终身教育发展趋势。构建教师职业发展平台

终身教育“强调的是自我导向学习、自我评价、自我完善、提高生活质量等。这表明终身教育的主要原则趋于倡导独立自主和不同的社会体验，而不是倾向于把人限制在一个一成不变的社会经济体中。值得一提的是不能简单地把终身教育看做是使人们更具有生产能力，成为更好的雇员的一种手段。虽然我们不能忽视掌握职业技术知识，但是终身教育更关心的是文化体验、个人发展、使人们获得自由”。教育和学习是为促进人终生发展服务的，学习应成为人们生活的常态，学习活动不是指令性的，而是自觉履行，通过教师执著的职业信念和职业追求实现职业价值。因此，适应终身教育理念，注重教师成长的“自主性”、“自觉性”、“发展性”、“终身性”，使教师职业获得可持续发展。

(一)激发教师专业自觉，提升职业发展的价值认同

终身教育以自主选择、自我发展、自我完善、自我实现为其根本要义，而促进自主选择、自我发展、自我实现的动力基础是自我身份价值的认同。教师职业发展首先应重视教师的职业认同，构建专业自觉，“教师职业决不是异己的‘它在’，教师也决不是‘为他人做嫁衣裳’的牺牲者”。当代教师的职业角色概念发生了历史性的转变，原有的“师者，所以传道、授业、解惑”的形象也逐渐变得丰满，教师职业的价值追求和

定位具有了新的特点。教师应成为学生学习的引导者和合作者、课程的设计者和开发者、教育教学的研究者和学习者，教学不仅是一个特殊的认识过程，同时还是一个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探索、共求新知、共享生命、共同体验的完整的生命过程。在这一过程中，职业身份认同不断扩展和深化。马克思曾说过：“能给人尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造”。教师应反思和重建自己职业行为，重视职业发展内在价值。因此，激发教师的专业自觉，把社会赋予的外部目标转变成内在需要，自觉地参与教育、研究教育、热爱教育，这样才能使教师职业发展主体价值真正显现出来。论及教师专业发展也应进一步确立教师的主体意识和创新精神，突出主体性与责任感的密切联系，防止教师缺乏责任感，出现教学的任意行为和盲目行为。要树立责任意识，弘扬创新精神，构建专业自觉，彰显主体价值，促进自我发展，使教师的职业人生成为“奋斗的人生，成功的人生，健康的人生，快乐的人生”。

(二)凸显职业发展主体，提高学习研究的自觉性

终身教育理念强调学习者的自觉性，这不但影响学习的目标、学习的过程和学习的方式，还影响个体对职业理想的追求和职业生涯的良性发展。教师的终身学习不是知识由外到内的转移和传递，而是主动地建构知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。“对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。”教师的自主性学习即自觉自愿地、积极科学地学习，可以使教师更有效地获取实践知识和理论知识，把自身知识的更新视为自己的责任，使“终身学习”内化为自觉行为，汲取知识，培养能力，为教师职业发展奠定深厚基础。从教师学习的特点看，教师的学习行为具有实践性和自觉性，无论是日常实践还是培训进修，教师应从一个实践者的角度自觉体味教育问题和教育意蕴，这既是教师职业发展的重要开端，也是一种延续。教师终身学习中必须把学习、研究、创造、发展从外部需要引向主体自身的人格建设、社会价值、职业规范、主体价值的内部需要上来，通过主动学习和研究提高教学设计、自主分析、教学管理等教育能力。教师终身学习应注重群体交往效应，强调学习者的主动参与性，克服学习过程中本应作为主体的教师却出现了学习主体失落的现象。在自觉学习的同时，教师还要成为研究者，提倡教师在教育实践中进行反思及合作研究，以促进教师的职业道德、学科知识、教育教学能力的发展。

(三)注重发展性教师评价，促进教师职业发展

传统教师评价重视终结性评价，其价值取向是工具理性，忽视了教师成长的内在需求。所以，应转变价值观念，在进行评价时关注教师未来发展的需要，把教师的职业追求纳入评价的视野之内，实行发展性教师评价。发展性教师评价是以形成性评价方法为基础，通过总结教育评价方法发展历程中的经验、教训，解决教师发展中出现的问题，逐步形成的适合发展性教育评价的方法体系。通过价值观念转变，发挥评价主体和客体的互动作用，面向未来，以发展为目的，关注教师的个人价值，关心教师的内在感受。所以，它注重解放教师，尊重教师的主体价值，重视教师的发展，以“价值理性”为主导思想，为发展而评价，以评价促发展。在评价过程中，不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师和学校的未来发展，根据教师的工作表现，确定教师的个人发展需求，制定教师的个人发展目标。通过激励性评价、自主性评价激发教师的工作热情，启发教师的专业自主和专业自由的乐趣，在充分满足教师自我生命价值实现需要的同时，实现学校的管理目标和发展目标。以评价的生成性为契机，以促进发展为目的，引导教师将自我发展目标和评价目标相结合，积极学习，不断进取，促进专业不断发展。

(四)构建终身教育体系，完善职业发展支持系统

构建教师教育一体化体系，形成学习共同体，完善教师职业发展支持系统。教师教育一体化把教师职前培养与职后培训融会贯通，注重培养目标、课程体系、资源配置的一体化，把教师的终身教育和成长作为一个完整的过程，阶段性连续化地树立教师培养目标。在课程设置方面避免教师教育中课程设置的比例失调和单调重复现象，从学科知识、条件性知识和实践性知识等方面促进教师专业可持续发展。我国部分师范大学近几年提出的3+1或4+1或4+2的师范教育模式不失为调整课程设置的有效改革方案。注意师范教育和教师培训的衔接，从资源配置方面注重师范教育和职后培训的资源共享，形成培养与培训、校本与校外、职前与职后的互动机制和运行方式一体化。以学校组织文化为基础的教师

第8篇：自主发展取向的教师专业成长范文

【论文摘要】高职院校教师的专业发展情况，对教学效果具有重要意义。本文围绕当前我国高职院校的教育模式与机制，针对高职院校专业发展面临的困境展开分析，并进一步提出了相应策略。

1.引言

近年来，教师专业发展日益引起教育部门的重视，各级教学行政机构针对教师的个人素质、专业水平、教学能力等方面相继做出多角度研究。作为专业人员，教师自身能否获得良好的专业发展路径，直接决定了他们对职业的认同程度，对后续工作过程中教学热情的保持具有重要意义。卢真金（2001）提出，反思性实践是教师专业发展的重要举措[1]。李广平、于扬等（2005）对自我导向性学习与教师专业发展的关系以及如何促进教师的自我导向性学习进行了阐述[2]。魏志春（2007）认为，在现行学校管理体制框架下，改善教师专业发展的环境，应注重教师在专业发展上的个性化选择，满足教师作为知识型员工专业发展的主动性和自主性，以适应教育教学工作对教师专业全面性与发展性的要求[3]。操太圣、李斐（2011）针对目前我国绩效工资制度下新任教师专业发展面临的困境进行了研究，提出应重构以竞合关系为改革方向的管理文化[4]。国内众多研究表明，反思、自我导向、外界机制对教师的专业发展有重要影响。在这些研究资料中，大多数是以中小学教师为研究对象，少数研究以大学教育为背景展开。目前，我国高职教育正如火如荼开展，针对高职教育重视校企合作、重视学生的职业素养与实践能力等教学特点，高职院校教师专业发展自有其独特之处，然而关于这方面的研究却鲜有资料。结合高职院校学生特点，围绕当前我国高职院校的教育模式与机制，分析高职院校专业发展面临的困境，并进一步提出相应策略，是提升我国高职院校教师素质的重要举措之一。

2.当前高职院校教师专业发展的主要方式

国内对于教师专业发展的理解，主要倾向于教师的专业成长或教师的内在专业结构不断演进和丰富的过程[5]。教师的专业成长过程，受到教育机制、自我意识、外界评价等多种因素的影响。目前，高职院校教师专业发展主要有三种方式：

（1）强制性课程学习

针对教师的专业知识提高，国家明确规定在职教师每年须应完成一定数量的继续教育学时，主要包括：公需课学习，专业课学习，以及选修课学习。其中公需课主要针对当前国家政策、行政动态等展开培训；专业课则根据行业的不同，主要培训行业内专业知识；选修课主要用于提高教师的个人文化素养，涵盖面相对广泛。

（2）下企业锻炼

下企业锻炼是高职院校教师专业发展独特的培养模式。一般而言，各高职院校均有相应规定，要求教师在一定期限内亲身到企业内参与企业活动，以便获取当前行业动态，及时更新行业知识，使自己的教学行为能够更加贴近企业需求，培养出符合企业要求的人才。

（3）自主学习

在长期的教研工作过程中，高职院校教师通过自身的学习与锻炼，必然会积累一定的经验。这些经验转化成教师的内在缄默知识，又将进一步应用于实践教学中。因此，随着工作年限的加长，高职院校教师或多或少都会获得专业发展，从新任教师逐渐转变为教学熟手、专家型教师。

3.高职院校教师专业发展面临的困境

通过对当前高职院校教师专业发展的现状调查研究，我国高职院校教师专业发展普遍面临以下困境：

（1）教师主动学习的积极性不高

在教育部和学校的双重规定下，不少教师感到所学所听并非自己想要主动获取的知识。国家开展的继续教育培训，虽然结构完整，知识全面，但由于忽视了教师形形色色的内在化独特诉求，因此难以吸引教师兴趣。一些教师抱着得过且过的心态，勉强接受继续教育培训，敷衍了事，真正所学微乎其微。还有些教师，认为继续教育难以进行面对面交流，因此对个人能力的提高效果并不显著。在教学任务的压力下，一些工作年限长的教师往往会出现职业倦怠现象，疏于更新知识体系，疏于自身教学能力的提高，这种情况下，学习的积极性自然不高。教师的专业发展，离不开国家和学校的行政引导。然而，如何从行政手段方面对教师专业发展进行引导，却是高职院校亟待解决的课题。

（2）教师专业发展缺乏明晰有序的路径指导

教师的成长，除了掌握一定的显性知识体系外，更多的是将显性知识转化为缄默知识，在实践中加以运用。缄默知识的特性，决定了教师专业发展并非听听课、看看书而已。特别是高职院校教师，不仅自身需要一定的实践能力，更需要把实践操作能力传授给学生，使学生迅速成长为满足企业需要的人才。对技能性的强调，对行业动态的把握，使得高职院校教师相比于其他院校教师的专业发展需要更加丰富的能力体系。一名优秀的高职院校教师，需要从个人素养、理论知识、教学能力、企业实操能力等多个角度提升自己。然而，刚入职的高职教师，面对纷繁复杂的教学要求，往往缺乏明晰有序的路径指导。虽然某些院校会为新任教师配备“教学导师”，然而导师毕竟只是针对教学过程中出现的零碎问题加以指导，没有学校或者导师能为教师的专业发展指明一条有阶段性的、螺旋上升的提升路径。

（3）下企业锻炼目标性不足

高职院校强调与企业密切合作，一般每隔几年都会要求教师参与到企业中实习半年或几个月。学校的本意在于通过教师与企业的接触，使教师掌握行业动态，从而在教学过程中理论联系实际，不至于发生空谈理论的现象。但是，教师在下企业锻炼时，目标性不足。一些教师单纯为体验不同的工作环境而下企业锻炼，缺乏明确具体的专业发展目标。一些教师未能选择代表行业先进水平的企业进行锻炼，接触到的业务流程往往落后于行业发展，这样自然无法达成专业发展的目的。另外，在企业锻炼的过程里，教师所担任的岗位直接关系到教师专业发展情况。部分企业出于商业保密的需要，拒绝为教师安排能反映企业真实情况的岗位，导致教师在企业中“挂空衔”，无法接触到真正的行业动态。

4.促进高职院校教师专业发展的策略

针对高职院校教师在专业发展方面普遍面临的困境，可从以下角度出发，多方面促进教师专业发展。

（1）以人为本，创造自主专业发展的氛围

教育行业最忌功利，外在行政手段对教师的专业发展固然能够起到一定的促进作用。然而，如果教师自身无法具备专业发展的积极性，那么再多的外界条件也无法取得成效。来自芬兰的经验告诉我们，要相信教师，相信他们能在教学过程中不断提升自己、通过改变教学模式适应不同学生的学习要求，进而促进自身的专业发展。强调教师学习的个体性、自主性和自发性，重视教师的创造性和独特性，可以充分挖掘教师自身的潜能，建立适合于教师个性和兴趣的学习方式，从而提升教师专业的素养[6]。高职院校纵然建立了各种各样的评价体系和专业发展要求，但最根本上，应该以人为本，为教师创造宽容、积极、向上的专业发展氛围。高职院校应秉持激发教师专业发展的主动性与积极性的原则，从多个角度出发，引导教师认同自己的职业角色，使他们意识到自身的专业发展关系到教育质量的提高，关系到教育改革的成败。在良好氛围的熏陶下，教师形成自我学习、自我监控、自我评价的专业发展模式，必然会取得优于外在强制手段的发展效果。

（2）建立教师专业发展指导体系

高职院系教师专业发展体系复杂，且以缄默知识为主。这种情况下，有效的教师专业发展指导体系能够更好地帮助教师进行专业发展交流，及时将经验丰富的专家型教师专业发展路径传达给新任教师。高职院校可结合企业要求，针对高职学生的学习特点，对教师的专业素质、能力结构提出理论框架，并进一步综合多方经验，提出教师专业发展指导体系，指明教师应从哪些方面开展专业学习，提升自己的能力。应提出多种发展模式，供教师参考，指导教师有步骤、有方向地进行专业发展。教育研究机构可多借鉴国外先进模式，在教师专业发展指导体系中加入反思、合作学习等实际案例，以便对教师有所启发。

（3）拓展企业培养模式，打造教师专业发展平台

高职院校应进一步拓展与企业合作的培养模式，而不仅只是将教师派到企业中进行锻炼。学校可以与一些先进企业签订长期合作计划，由企业定期为教师开展培训。同时，考虑教师的双重身份认定，利用教师的专业知识，将企业中某些可行的项目引入到学校中，成立教师与企业双重参与的项目小组。这样，既可避免教师下企业锻炼的形式化，又可令教师获得较高的价值认同感，在项目合作的过程中获得自身的专业发展。教师的发展，除了自身的发展诉求和外部行政手段介入外，还需要充足的发展时间、发展资源来提升自己。国家、社会、学校应从多方面考虑，联合打造教师专业发展平台，尽可能地为教师提供可供学习的资源量。例如，建立不同专业的教师专业发展资源库，将行业经验、教学经验、职业魅力等内容综合在一起，由各位教师积极互动交流，集思广益，获得进一步的提高。

（4）加强教师身份认同，调整外部评价体系

教师对自我工作的认同，能够极大地促进教师专业发展积极性。高职院校教师首先通过自己的选择与认同，经过内心体验、思考与分析，对自身所从事的工作产生肯定，并从中找到乐趣。积极的教师身份认同，是教师有效开展专业发展的心理基础。在加强教师自身调节能力的同时，外部评价体系也应当作出一定改变。教师专业发展的成果，不能靠简单的评价指标来考核。对高职院校教师专业发展的评价，应从企业、学生、社会、教师自身等层面，开展多维测量。在考核过程中，尽量减少行政强迫性，利用社会对教师的期许心理，营造教师的自我荣誉感，从而充分发挥教师的主观能动性，促进教师的专业发展。

5.结论

我国高职院校教师专业发展尚处于不成熟期，如何克服教师专业发展过程中的困境，更好地促进教师专业发展，是当前高职院校提高教师素质、改进教学质量的重要课题。鉴于高职院校重实践、倾向于传授职业能力的特点，高职院校教师专业发展尤其注重企业的参与。当前，除了学校的行政手段外，高职院校的教师专业发展普遍存在主动积极性不高、下企业锻炼目标性不足等问题，我国应采取更多策略促进教师的专业发展。营造教师自主专业发展的氛围是最根本、最有效的解决策略，除此之外，国家和学校还应督促建立教师专业发展指导体系，与企业开展更紧密的合作，进一步打造教师专业发展平台。充分利用教师的自我认同感，促进教师专业发展。

参考文献

[1]卢真金.反思性实践是教师专业发展的重要举措[J].比较教育研究，2001（5）：53-59.

[2]李广平，于扬，宫勋.自我导向性学习与教师专业发展[J].外国教育研究，2005，32（6）：42-46.

[3]魏志春.现行学校管理模式下教师专业发展审视[J].教育发展研究，2007（5B）：18-22.

[4]操太圣，李斐.绩效工资制度下新任教师专业发展的困境与突破[J].教育发展研究，2011（10）：1-5.

第9篇：自主发展取向的教师专业成长范文

传统的课程开发模式遵照的是“技术理性”的旨趣，课程开发的过程是课程专家完成的，教师完全被排除在课程开发系统之外，教师只是执行课程专家设计的课程。20世纪60、70年代“结构主义课程改革”运动失败之后，课程专家开始关注教师的课程角色，开始摒弃“防教师”的课程材料，关注教师的参与。从“防教师”到“教师参与”，教师的课程角色发生了质的改变。此后，关于教师在实施课程方案中不是“价值中立的”、教师应积极参与课程开发等理念不断被学者们所接受，教师们自己也在逐渐认同。特别是新课程改革以后，教师被定为新课程的创造性执行者和积极开发者，有部分教师还被邀请与课程专家一起开发课程，新课程改革赋予了教师参与课程开发、管理课程的权力。但是，传统的教育理念根深蒂固，再加上文化制度上的束缚，教师参与课程具有较大的受限性和被动性，也就是说，教师在课程开发中担任的只是“配角”，不是“主角”，如在实践中把幼儿教师看成是传授知识者、传声器、权威者等。然而，“禁书令”的颁布与施行让幼儿教师的课程角色发生了根本性转变。

（一）幼儿教师成为确定课程目标的“主角”

课程目标是课程的重要构成要素，它在一定程度上制约着课程内容和课程实施方式的选择。在“禁书令”颁发以前，幼儿教师没有想过这学期应达成什么课程目标，每一个领域又应达成什么目标，一切“唯教材是从”。“禁书令”颁发以后，幼儿教师没有了教材为作为依托，就不得不思考“这学期我应该帮助本班幼儿达成什么目标，哪些目标是很容易达成的，哪些目标需要多次活动才能达成，这些目标是不是班级里每位幼儿都可以达成？我确定这些目标的主要依据是什么？”等问题。通过对这些问题的梳理与反思，结合各方面的力量，幼儿教师将会为每一位幼儿建构起合理且具体可行的课程目标，从而实现了幼儿教师的课程主体地位。

（二）幼儿教师成为选择课程内容与资源的“主角”

“禁书令”为幼儿教师选择课程内容与资源留出了相当的空间和余地，幼儿教师拥有了前所未有的课程权力。他们可以根据幼儿的兴趣需要，选取符合幼儿年龄特点的内容，自主开发和利用身边各种课程资源，如春天来了，幼儿教师可以带领幼儿在园内园外寻找春天、感受春天、享受春天，为了让幼儿感受数学的有用与有趣，幼儿教师可以带领幼儿观察各种不同树的特征，并让其用自己喜欢的符号记录下来，然后总结某类树的数量，最后总结出幼儿园树的总数，让幼儿体会到数学并不是干瘪瘪的加减法，而是就在生活中，为生活所用。

（三）幼儿教师成为实施课程的“主角”

20世纪90年代，辛德等人在富兰研究的基础上，把课程实施分成三种研究取向，即忠实取向、相互调试取向和创生取向。其中，忠实取向深深地影响了我国的课程实施，再加上中国传统文化的影响，在我国教育实践中常常存在“教材上有什么，教师就教什么;教材上是怎么写的，教师就怎么教”等照本宣科的现象，这种“忠贞”于教材的课程实施，极大地束缚了教师的主动性与能动性。“禁书令”的颁布与实行，幼儿教师开始摆脱了教材的束缚，从教学控制中解脱出来，开始根据本地本园的实际情况、自己的知识经验和能力优势、幼儿的身心发展水平以及兴趣爱好，通过深入观察、实地调查、自我反思、合作探究、行动研究等方式，主动地构建课程内容、创造性地实施课程，改变以往“盲从权威”“忠实执行”的做法，充分地考虑幼儿的学习特点与需要，展现自己的实践智慧，让课程实施成为一个动态发展、不断深化、不断创新的过程。幼儿教师从“忠实执行者”向“创造性实践者”的转变，是“禁书令”的必然要求与必然发展趋势，这也是幼儿教育的特殊性所决定的。幼儿教育的对象是3～6岁的幼儿，此阶段的幼儿稚嫩、无知、弱小，他们需要成人的呵护、关爱、拥抱，不需要远离他们生活的条条框框，教师作为“创造性实践者”根据幼儿的这些需要实施课程。

（四）幼儿教师成为有效连接课程理论与课程实践的“主角”

由于教师对儿童有深入的理解和丰富的课程经验，实现教师在课程开发中的主体地位更能构建发展适宜性的幼儿园课程体系，更加可以避免课程开发中理论与实践的脱节。有人说：“教师是连接课程理论与课程实践的桥梁”，确实如此，正如课程论专家汉金斯所说：“教师对教与学、幼儿的需要与兴趣、内容、方法和真实的材料，有广泛而深入的理解，因此，最有可能使课程编制超越理论或判断的范围，并使之转化为实践和产生实际效用。”“禁书令”的颁布，改变课程理论研究与课程实践相互分离的状态，取而代之的是，课程理论研究的实践取向逐渐被认可与利用，幼儿教师就是有效连接课程理论与课程实践的“主角”。

从依靠外部驱动被动发展到专业自觉主动发展

幼儿教师参与课程开发在很大程度上是被动的，在课程专家的要求下、在教育行政部门的监管下、在园长的强迫下，幼儿教师不得不参与课程。观照现实，这种“自上而下”的课程开发模式并不能让幼儿教师全身心投入，即使有也是少部分热爱课程理论的教师主动参与，大部分教师在外界压力下不堪重负、抱怨不断。这些现象反映出幼儿教师课程开发时靠外部驱动，其专业自觉尚未被唤醒。

“禁书令”的颁布与实行，幼儿教师开始意识自己应该到从依托教材逐渐向依靠自己转变。这种转变不仅可以开发课程，解决课程问题，而且可以让教师在课程开发中获得专业知识、专业实践能力的发展。幼儿教师在长期教育实践中已形成大量的实践性知识，这些实践性知识是幼儿教师专业发展的生长点，为幼儿教师的课程开发和专业自觉发展提供了可能性。课程的开发有助于幼儿教师的专业成长，是教师专业自觉发展的一条有效途径。可以说，课程开发与幼儿教师专业发展是一体两面的统一过程，幼儿教师在参与课程开发的过程中获得专业成长，进而为持续的课程开发提供了支持，课程开发与教师专业发展两者既相互支撑又相得益彰，成为不可分割的统一整体。幼儿教师专业自觉发展是“禁书令”对幼儿教师课程角色的重新定位。“禁书令”不仅要求幼儿教师成为课程开发的“主角”，更要求幼儿教师应专业自觉主动发展。

“禁书令”的颁布与实行，把理想中幼儿教师的课程角色变成了现实，不仅让幼儿教师成为课程规划、实施、评价的真正主角，更唤醒了其专业自觉发展的意识。如果幼儿教师可以成功“转型”，那么幼儿园课程开发将开始真正进入“实践取向”的时代。