职业素养的概念精选(九篇)

第1篇：职业素养的概念范文

关键词:职业教育;任职教育;概念

一、任职教育概念综述

(一)岗位晋升论

相当一部分学者认为任职教育是为满足“岗位晋升”而进行的教育,诸如,董会瑜等研究者认为:“军事任职教育是指军官(士官)在完成高等(中等)学历教育的基础上,为适应岗位逐级晋升需要而进行的进修、培训或专业学位教育。”学者汤子跃也在《军队院校任职教育的特点与要素分析》有此表述:“任职教育是指按照岗位任职资格和条件的要求,为使培养对象获得从事某一特定岗位工作所需专门知识和技能,并区分不同的职级层级和岗位类别而进行的专业教育培训。”

(二)军官进修论

有一部分学者坚持任职教育是完善军官知识能力结构的进修性教育。如潘勇等学者认为:“任职教育是军官任职前或任职中的进修、深造、提高的教育,是进修性质的教育,是进行知识补充、拓宽、加深、更新和能力提高的一种追加性教育。”潘玉田,耿仕信在《军队院校任职教育论》中也提出:“任职教育是指在我军院校教育中,在完成高等学历教育的基础上,为了使培养对象获得和提高从事某一特定军事工作岗位需要的专门知识和能力,通过院校进行的系统教育”的观点。

(三)职业培训论

随着任职教育概念的不断完善,有一部分学者已经把任职教育与职业培训进行了初步结合。以屠恒章的观点最为典型,他在《军事任职教育论》提出,狭义的任职教育为满足军事变革对一定职位和职务的岗位工作的要求,院校对已完成相应学历教育的军官(士官)所进行的职业培训。这与美国《国际军事与防务》9-13-222词条中关于“职业军事教育(Professional Military Education)”的定义相似:“这种教育旨在使军官具备在国家安危环境中和要求越来越高的指挥与参谋职位上做出正确决策所必需的技能、知识和智能。”

“任职教育”概念经过诸多学者不断探索,界定逐步明晰,内涵逐渐充实丰富,但从军事职业这个角度来看,尚存在一些偏颇之处。

第一,多数概念把任职教育的目的圈定于“岗位或职务逐级晋升”范围之内,这仅仅是对当前政策的诠释,造成了任职教育终极目的指向不明确或不清楚等问题,没有从“军人”个人和职业发展角度来阐释任职教育的概念。

第二,一部分概念仅强调任职教育是进修、培训性教育,而忽略了任职教育的职业特性,这就造成任职教育只局限于临时岗位或职务的教育需要,不能从“军人”这一职业范畴规划、提高人生。这不可避免地对任职教育的理解和实践带来一定的“褊狭”性。

第四,有些概念已经尝试着把军事职业与岗位培训结合起来,例如有作者认为任职教育是指在普通高等教育基础上,为适应军事职业和特定任职岗位需要,而对军队院校学员实施专门知识、专门能力和职业素养教育的实践活动。但对军事职业论述还是泛泛而谈,其“职业”内涵体现不明确。

二、任职教育“职”与“任职”的解读

(一)“职”与“任职”的辞源解读

从辞源上看,《现代汉语大词典》和《辞海》都对“职”字作了明确的解释:(1)职务、职业、职分、职责;(2)职位,也指任职的处所;(3)主管;(4)旧时下属对上司的自称。

“任职”则是指担任官职、担任职务。《军事大辞海》对“任职”及其相关的一系列概念有着明确的定义。 (1)任职:对工作人员提拔、调动或聘用,使其担任某一职务。 (2)任职前教育:对拟任新职务的人员进行的与新职务相适应的知识和技能教育。

《现代汉语词典》(第5版)对职业和职业教育作出如下解释,职业:(1)名词,个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。(2)形容词,专业的;非业余的。而职业教育则是为学生或在职人员从事某种生产或工作所需知识、技能等而实施的教育。

目前对任职教育概念进行的阐释多是从辞源的角度,结合我军开展任职教育的需求和现状加工整理而成的。根据“职业”的界定,“军人”从某种程度上可以界定为一种职业,所以,从这一角度分析,军人要接受的“任职教育”就不能仅仅局限于“岗位”所需的“专业知识、技能”,还应涵括军人作为职业所应具备的职业素质,以及“岗位”所需的通用知识。

(二)社会领域内“任职”的基础

随着社会需求和职业的拓展,任职基础也由技能本位向素质本位转变,由满足上岗要求转向适应社会发展,进入职业领域所具备的职业道德、职业基础、职业技术等素质受到社会重视,职业能力内涵已由狭隘的职业岗位技能拓展到职业素养和职业生涯发展,着眼于职业适应能力的提高、职业态度的养成和个人的可持续发展。

1.职业道德

职业道德就是人们在一定的职业活动范围内所遵守的行为规范,用以调整本职业内部、职业与职业之间、职业与社会之间各种关系。各行各业尽管千差万别,但都有各自的职业道德,它是社会道德在职业行为中的特殊表现。

2.职业技术

要从事某种职业,必须具备相应的职业技术。职业技术是一种专业技术,但绝不是单纯的技术操作,它是通过课堂、实习地等不同场所,系统传授的职业知识和技术能力。

3.职业指导

职业指导不仅是指导个体选择职业,而是重在以正确的人生观、人才观和职业观引导他们能够从社会需要出发,结合自己的特点,掌握合理选择专业与职业方向的能力,并对就业后的工作进行辅导。

(三)军事领域内“任职”的内涵

在职业细化的今天,军事工作作为一种职业选择已成为共识。从纵深意义上理解,在军事领域内,任职是指担任职位、职务以及从事军事职业,而不仅是掌握某一岗位技能,它丰富的内涵主要体现在以下诸方面:

1.扎实过硬的军事职业技能

军事工作是一个特殊的职业,要求工作者必须具备扎实过硬的岗位技能,强调实践性、突出应用性、要求针对性,在军事技术能力上胜人一筹,尤其在“面向部队、面向战场、面向打赢”的培养宗旨下,更要使培养对象能够带兵打仗、懂得指挥管理、善于操作各种武器和技术装备,具备能够胜任军事任职岗位的实践水平和应用能力。

2.全面综合的军事职业教育

军事工作知识、技术和人才密集,对军事人员进行任职教育是一种继续教育,也带有职业教育的色彩,目标是解决培养对象在未来任职中所面临的问题。因此,任职教育既要强化任职岗位的专业学习,又要有针对性地选择理论或专业课程中涉及不到而又与主要任职岗位和专业相通、相近的先进科学技术与最新学术成果,还应重视学员的信息素质培养,使学员掌握与军事职业相关的现代科技知识、军事高技术、管理与人文社会科学知识。

3.高尚规范的军事职业道德

职业道德是一种职业规范,受社会普遍认可,没有确定形式,通常体现为观念、习惯、信念等,我军也颁布实施了许多本职岗位工作应遵守的职业道德规范,如空军“爱党忠诚、爱国奉献、爱军精武、爱岗敬业、爱兵尊干”的共同职业道德规范。

军人的职业活动是社会活动的一个特殊领域,较之其他职业活动有着特殊的社会职能。任职教育的培养对象是现职军人,培养目的是担任军事职何,适应未来军事工作需要,这就更要求学员传统道德与时代精神相统一、社会公德与军人特有职业道德相统一、道德教育与个人修养相统一、思想引导与行为规范相统一,使他们在岗位上具有忠诚正直、尽职尽责、文明高尚的一流职业道德和操守。

4.坚守持久的军事职业精神

军人的精神就是兼全一贯的“仁”“智”“勇”,这是构成军人精神的“三要素”。军事职业精神其实也是军人信念、思维、情感、意志品格的综合反映,是无形的战斗力。军事职业精神源于对职责使命的清醒认识和军人职业道德的牢固树立。就任职教育说,需要培养军人形成持久的、固有的军事职业精神,即:国家利益观念、职业奉献精神、服从命令意识和心理承受能力。军人职业精神培养的最高境界就是军人对理想主义、英雄主义和职业情怀的坚守。例如美军提出的“一日为炮兵、终身为炮兵”,就彰显了这种职业精神。

5.敏锐果敢的军事职业意识

职业意识反映人们对职业的职能地位和权责义务等方面的认知和行为态度。从社会学分析,军人同其他职业一样,对所从事的职业有着价值评估、心理预期、社会地位以及行为方式有不同的认知和行为态度。军事职业是具有很强纪律性的职业,讲究令行禁止和无条件服从,讲究无私奉献,因此,军人必须具有绝对服从、无私奉献、行动敏锐果敢的职业意识,这是军人对军事职业的共同认同感。

三、“任职教育”现实的启示

首先,任职教育的外延。考察任职教育所包括的现实范围,可以大致确定任职教育的定义边界。目前,任职教育主要包括以下形式:(1)在中、高级指挥院校实施的任职教育,包括中高级指挥军官、各级机关参谋人员的职前培训和轮训。这部分任职教育既有以提高任职能力为目的的职后晋职教育,也有以改善知识结构、更新知识为目的的职后岗位培训。(2)在初级指挥院校实施的任职教育,包括“合训分流”后1年的任职培训、入伍地方大学生或国防生的任职培训和现职连、排级军官轮训。其中,前两种是初级指挥岗位的职前教育,后一种情况是现职干部的职后岗位培训。(3)在专业技术院校实施的任职教育,包括“2+2”模式后2年的“专业课教学分流”教育、直接入伍的地方大学生的军事专业技术培训,以及专业技术干部晋升专业技术职务前的任职培训和现职技术军官的轮训。前两种是技术干部的职前教育,后两种是现职干部的职后岗位培训。(4)士官院校的任职教育,主要是士官的职前教育。简言之,任职教育涉及职前教育、职后晋职培训、职后岗位培训等类型。

其次,任职教育的界定内容。主要包括:(1)接受任职教育的对象来源是完成了高等教育的军校大学生、地方大学生、军队现职干部或者完成了一定学历教育的士官。(2)任职教育的目的既是适应岗位任职和职务提升需要,又是为了培养军事职业素养。任职教育具有明确的岗位和职业指向性,每一种培训或轮训都与相应的岗位、职业相匹配。(3)任职教育教学内容包括岗位任职所必需的专业知识;与岗位相适应的职业知识;任职岗位或相应职业所必备的技能、专业能力;职业素养,即与军人职业、任职岗位相适应的素养。

再次,实施任职教育的场所为军队院校,接受教育的人员为完成一定学历教育的军官或士官。

从职业的角度对任职教育概念进行探究,并结合任职的现实解析,可把任职教育概念进一步完善为:任职教育是军官(士官)在完成高等(中等)学历教育的基础上,为适应军事职业发展和特定任职岗位需要,由军队院校对其实施专门知识、专门能力和军事职业素养教育的实践活动。对新生事物的认识向来仁者见仁,只有不断否定与斧正,方能促进任职教育概念研究的新发展。

参考文献:

[1]陈天星.对教育评价理念更新的思考[J].学术交流,2003,(1).

第2篇：职业素养的概念范文

关键词：高职院校思想政治教育资源；本质；概念

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）35-0370-02

1994年的《爱国主义教育实施纲要》已有爱国主义教育资源的提法。同志在2000年中央思想政治工作会议上的讲话中指出，人民群众中蕴藏着丰富而实际的教育资源。这是（教育资源）一词首次出现于思想政治工作领域，具有丰富的理论内涵和广阔的应用空间。2001年《公民道德建设实施纲要》中明确指出：“要积极开发优秀民族道德教育资源，利用各种爱国主义教育基地，进行历史和革命传统教育。”同时还指出：各种重要节日、纪念日，蕴藏着宝贵的道德教育资源，这些为我们研究思想政治教育资源提供了理论支撑。

到目前为止对思想政治教育资源的定义，大概分为两种，一种是“要素”说，即认为思想政治教育资源是实现思想政治教育目的的各种资源的总和。一种是“存在”说，认为一切有利于思想政治教育并为其提供服务的可被挖掘、利用的诸多要素条件。不同的提法各有其优势，同时又存在不足，两者共同的缺陷是都没有从思想政治教育的本质或者高职院校思想政治教育的本质出发定义思想政治教育资源的概念或者高职院校思想政治教育资源的概念。笔者尝试从高职院校思想政治教育本质分析高职院校思想政治教育资源的概念。

一、高职院校思想政治教育本质

（一）体现教育的本质即以人为本

以人为本就是以学生为本，以学生的全面发展和幸福为根本。马克思主义经典作家给我们提供了理论依据，马克思恩格斯论述过共产主义社会就是为了实现人的自由而全面的发展的社会。社会的发展是为了人的全面而自由的发展。教育本质回归人经历了一个漫长的过程，目前能够达到共识：教育本质是以人为本。对思想教育政治教育本质的认识也经历了这样一个过程，在经济和社会发展的过程中，教育越来越功利化，崇尚工具理性，大学生思想政治教育都是为了培养符合社会发展需要的人才，在一定程度上，忽视或者否定了大学生自身的需求，这种情况造成了大学生思想政治教育官方化，使得受教育者形成心理和事实上的抵触。但是随着整个社会经济水平以及知识水平达到一定的高度，人们越来越意识到人类的全面发展和幸福才是教育追求的根本。就是以人为本，也就是一切都以学生为最根本，学生的需要和发展是教育的目的和动力。

（二）突出作为高等院校最根本的“高等”教育

突出高职院校教育是“高等”教育，主要原因是近年来随着经济和社会的快速发展，对技能型人才的需求越来越大，针对这种趋势，高职院校在祖国大地遍地开花，出现了蓬勃发展的趋势，但是却存在很大的弊端，就是为了实现学生很好就业，学校在教育的过程中过分重视学生技能的培养忽视了学生基础素质的培养，针对这种状况，现在专家也提出了意见就是高职教育更应该注重“高等性”，不能把高职教育等同于职业教育，也就是高职教育也必须具有高等教育的基础性教育，对此不能忽视甚至是无视，否则高职教育就会变成为职业技能教育。高职教育是职业教育中的高等教育。

我国《高等教育法》第5条规定，“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”，第16条对高等学历教育标准规定，不论是专科教育、本科教育、研究生教育，都必须掌握“基础理论”。可见，作为高等教育的一种类型，高职教育的办学模式、人才培养模式，以及课程和教法的改革都不能忽视基础理论教育，轻视、弱化基础理论教育，都将把高职教育推离高等教育的发展轨道，最终就有可能使高职教育失去存在的基础。所以高职教育其中必不可少的就是作为基础教育的思想政治教育。高职院校思想政治教育应该注重培养学生的基本素质和总和素质。

（三）高职院校教育应该突出职业性

高职教育作为职业教育，其职业属性即是基因和特色。现实情况是高职教育很多时候都被视为“专科教育”，低层次的高等教育，我国高职教育从诞生之日起，其招生、拨款等都是被安排在一般本科高校之后，少有的“高职本科”实践还必须挂靠一所普通本科，成为不伦不类的“怪胎”高职教育。这实质上是在行政层面视高职院校低于一般本科高校，客观上造成了高职教育低人一等，造成了在招生就业中处于劣势地位。虽然，近几年的自主招生打破了高职教育的层次壁垒，注册入学推动了高职教育的另类高等，技术本科教育的提出反映了研究者的理论呼声，但是，大多数考生还是因为自己的学习成绩不突出而被迫“自主”的，较少是由于“热爱”而主动选择高职的。所以，界定高职培养目标，必须旗帜鲜明的表明职业属性，没有职业属性，高职教育就失去了灵魂，就失去了存在的价值。那么高职院校的思想政治教育也必须做出相应的改变从理论和实践层面都要突出高职教育的职业性，以符合高职教育的目的。

二、高职思想政治教育资源概念的探讨

以上对高职院校思想政治教育本质做了一些分析，那就是高职院校思想政治教育要体现教育的本质实现以人为本，同时还要体现作为高等教育的本质就是一定要注重培养学生的基本素质，最后还要体现高职教育本身最大的特色就是突出职业性。从以下几点来分析高职院校思想政治教育资源的概念。

高职院校思想政治教育资源，是为了实现人的幸福和全面发展的资源。高职院校思想政治教育不再只是为了培养符合时代和国家政治需要的人才教育，高职院校思想政治教育资源更重要的功能是为了实现大学生的幸福和全面发展。那么高职院校思想政治教育资源的范围就要有所改变，减少一些官方的资源，更多地增加为了实现学生全面发展和幸福的资源。

高职院校思想政治教育资源是对大学生基本素养进行培养的资源。有理想、爱国、遵守家庭美德等都是大学生的最基本素养，高职院校思想政治教育资源分为培养学生有理想的基本素质的资源、培养学生爱国主义基本资源、培养学生理想信念的资源等资源。高职院校思想政治教育资源必须和高职教育的职业特色相结合。

三、分类分析高职院校思想政治教育资源

上文结合高职院校思想政治教育本质分析了高职院校思想政治教育资源的概念，从中延伸出来另一个问题就是从对概念的定义中提出高职院校思想政治教育资源的分类。

根据高职院校思想政治教育资源以人为本的属性可以将高职院校思想政治教育资源分为：政治性比较强的思想政治教育资源，和更加突出学生需要，实现学生幸福发展的资源。

根据高职院校思想政治教育资源注重培养学生的基本素质可以将高职院校思想政治教育资源分类为：突出培养学生基本素养的资源和发展和提高学生综合素养的资源。

根据高职院校思想政治教育资源的职业特征可以将高职院校思想政治教育资源分类为：学校传统思想政治教育资源和企业内的思想政治教育资源。企业内的思想政治教育资源包括企业文化、企业精神、企业先进人物创业表现出来的教育资源等等。

分类分析说明高职院校思想政治教育资源的概念是非常丰富的，内涵也是非常丰富的，但是从其本质来讲，它突出地强调高职院校思想政治教育资源就是为了实现学生的全面发展和幸福，以学生为中心，既包括培养学生基本素养的教育资源又包括提高学生综合素质的资源，同时又兼具职业性的思想政治教育资源的总和。

目前各大中城市都建立了教育园区，目的是为了实现资源共享，响应这一号召，无锡建立了藕塘职教园区，目前为止藕塘职教园区已经具备了一定的规模，如何实现资源共享是现在工作的重中之重，其中思想政治教育资源也要实现共享，这是个系统的工程，其中包括要搞清楚什么是高职院校思想政治教育资源，了解定义、内容、分类。然后结合无锡藕塘职教园自身的情况，对职教园区思想政治教育资源进行摸底，在摸底的情况下提出共享模式和机制实现无锡藕塘职教园区思想政治教育资源共享以求达到最大效用的利用思想政治教育资源。

研究高职院校思想政治教育资源共享问题，首先要对高职院校思想政治教育资源概念有明确的界定，对其内涵有充分的认识，这是对高职院校思想政治教育资源进行摸底和实现资源共享发挥其教育功能的基础和前提。

参考文献：

[1]罗洪铁.思想政治教育研究[M].成都：四川人民出版社，2002.

[2]王军，陈小岚.高等院校思想政治教育资源的流失及治理对策[J].河北北方学院学报，2005，（3）.

[3]傅安洲，阮一帆.高度重视和加强思想政治教育教育资源体系建[J].学校党建与思想教育，2005，（7）.

[4]张雅琴.简论思想政治教育资源及其优化[J].深圳大学学报，2005，（6）.

[5]张耀灿，陈万柏.学校德育学原理[M].北京：高等教育出版社，2001.

[6]王子平.资源论[M].石家庄：河北科学技术出版社，2001：1.

[7]史志良.工业资源配置.[M].北京：经济管理出版社，1997：8.

[8]马克思恩格斯选集：第4卷.北京：人民出版社，1995：375.

第3篇：职业素养的概念范文

一、相关概念探析

1.对国防生的解析

“国防生”一词最早出现于1998年，实质是为军队输送人才。《国防生教育管理规定》中对“国防生”的定义是：“军队根据生长干部补充需要，依托普通高等学校培养、享受国防奖学金、毕业后定向分配到军队工作的地方大学生。”国防生成长要经历地方高校、军校培训和部队任职三个阶段。在地方高校阶段被称为“国防生”；当其进入军校培训阶段，就称为“国防生学员”；到部队岗位任职后，称为“国防生干部”。

2.对素质的解析

《辞海》中对“素质”的解释：“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础。在心理学上指人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点，是人的心理发展的生理条件，但不能决定人的心理内容和发展水平。人的心理来源于社会实践，素质也是在社会实践中逐渐发育和成熟起来的，某些素质上的缺陷可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。” [2]该解释从生理、心理和社会三个层面阐释了素质的含义。军事基础素质正是从社会层面来理解的。

3.对军事素质的解析

军事素质是指在军事方面具备的素质，其代表性观点主要有三个：一是《中国人民军语》把军事素质定义为：“军队建制单位或个人在军事方面所具有的知识水平和实践能力。通常指军事理论、军事技术、战斗作风、组织指挥、管理教育等方面的水平和能力。”[3]二是李秉桥所认为的：“军事素质是指军人从事业务所应具备的专业知识、组织军事活动的能力等方面的基本条件，是军人区别于其他人员的显著特征。可分为一般军事素质和特殊军事素质。” [4]三是倪永胜所认为的：“军事素质是构成军人履行职责能力诸要素的质量，它有广义和狭义之分。广义上讲，军事素质是政治思想、军事体能技能、文化知识、心理生理诸素质的总和。从狭义上讲，主要指军人的组织谋略、技术技能、战斗意志和作风等。”[5]笔者认为，军事素质就是指军人履行军人职责所应具备的基本品质。是军人素 质中最核心的部分，体现了军人职业 本质。一般可将军事素质划分为军事基础素质和军事专业素质两类。其中，军事专业素质是指军人从事具体专业工作要具备的素质。如履行航空四站保障岗位职责的军官必须具备较强的四站保障装备管理、组训和维修等方面的知识技能。

4.对军事基础素质的解析

如上所述，军事基础素质是军事素质中有别于军事专业素质的另一部分，对后续军事素质的形成具有奠基支撑作用。相较军事素质而言，军事基础素质的内涵更丰富，外延更小，基础性、稳定性和通用性特征明显。在军事基础素质中，素质是“属”，军事基础是“种差”。军事基础是军人军事职业发展的起点。笔者认为，可采用属加种差的方法给军事基础素质下定义，即军事基础素质是指军人在先天生理的基础上，受军营文化环境和军事教育训练影响，通过自身认识和军事实践所养成的比较稳定的军事职业发展基本品质，它是所有军人均应具备的品质。主要包括坚定的政治素质、系统的军事基础知识、良好的身心素质和娴熟的军事技能等。

二、国防生军事基础素质的概念和内涵

根据对以上相关概念内涵的理解，笔者提出了国防生军事基础素质的概念，明确了其基本内涵，在如何把握内涵方面提出自己的见解。

1.国防生军事基础素质的概念

国防生军事基础素质是指依托普通高校培养、毕业后定向分配到军队工作的地方大学生，在先天生理的基础上，受军营文化环境和军事教育训练的影响，通过自身的认识和军事实践所养成的比较稳定的军事职业发展的基本品质。

2.国防生军事基础素质的内涵

一是国防生军事基础素质具有鲜明的职业性。国防生军事基础素质是其职业发展的基础，国防生军事基础素质的养成和提高，既离不开军人个体的生理前提，又需要接受系统的军事教育。应该说，国防生军事基础素质，既是在军事职业化过程中养成的基本品质，也是军事文化以国防生为对象的再生产。其军事基础素质直接受军事发展水平的制约，既要反映部队建设的需要，又要为军队建设发展服务，因此，具有鲜明的军事职业特色。

二是国防生军事基础素质在国防生履职尽责中具有根本支撑作用。国防生军事基础素质是其军事职业发展的基础和起点，是国防生作为军人必备的一种基本品质。不管是指挥类还是技术类国防生，对他们均有着共同的军事基础素质要求。概括地讲，军事基础素质主要包括军人意识、军事体能、军事基本技能、军事基础知识、军事基础职业能力5个方面，主要通^包含军事理论、军事体育和军事技能三个部分在内的军事基础课程的学习而获得。缺少这些基本素质，就会影响个人的军人职业发展，甚至被淘汰。

三是国防生军事基础素质具有较强的稳定性。国防生军事基础素质一旦形成，便具有较强的稳定性。因为，国防生在军事基础素质养成的过程中，个体不仅要经过反复多次的内外化活动的长期锻炼，还需要个体本身逐渐获得一定的心理结构。这一心理结构具体是由知（认识、观点、信念）、情（需要、冲动、体验、情感）、意（自制力、毅力、自觉意志）、行（技能、行为、习惯、创造性实践）等因素所组成。其稳定性如何，正好可以作为识别是否为素质及评价素质高低的一个重要标尺。需要说明的是，国防生军事基础素质的稳定性并不否定它的发展性，二者是相辅相成的，因此，只有具有相对稳定的素质，才有进一步获得发展及提高的可能；也只有具备继续发展的素质，才能进一步巩固自身良好的军事素质。

四是国防生军事基础素质具有一定的内隐性。国防生军事基础素质不是外在于人的，而是在军事教育训练影响下引发的国防生个体内部身心发展而养成的品质，它是国防生个体通过有意识地认识军事文化并在实践中逐渐转化、积淀而成的身心发展品质，这一素质虽然是在军事活动中逐渐形成的，但是却以品质的形式而存在，这主要指的是军事文化向个体身心发展的转化。

参考文献：

[1] （德）克劳塞维茨.战争论（第一卷）[M].北京：出版社，2005.

[2]辞海编辑委员会.辞海（1989年版）[M].上海：上海辞书出版社，1989.

[3]中国人民军事科学院.中国人民军语[M].北京：军事科学院出版社，1997.

第4篇：职业素养的概念范文

【关键词】高职数学　教学改革　教材模块化

近年来，高等职业教育迅速发展，已成为社会关注的热点之一。而数学作为一门基础学科在高职教育中必不可少。为了创新高职院校的高等数学教学模式，使原本数学基础较差的高职学生摆脱对数学学习的恐惧，学会用数学的方法解决专业学习中遇到的实际问题。

一、数学教育思想需要转变

高职教育属高等教育，但不等同于普通的高等教育，它是职业技术教育的高等阶段。是属于职业类型的高等教育。对人才的培养应走“实用型”的路子，而不能以“学术型”、“理论型”作为人才的培养目标。高职中的高等数学教育更不同于普通高校数学系学生的高等数学教育，不应过多强调其逻辑的严密性、思维的严谨性，而应将其作为专业课程的基础，强调其应用性、学生思维的开放性、解决实际问题的自觉性，并为学生提供文化素养和就业后满足岗位职责所需的数学基础知识，为专业知识学习提供服务。尽管数学教学还具有逻辑培养、思维训练等多项功能，然而这些功能应在为专业知识学习提供工具的过程中实现。

二、高职数学教学中存在的矛盾

1　教学知识起点高与学生数学素质低的矛盾

高等数学以微积分为基础内容，所有这些知识，对学生的已有知识、思维能力、学习方法和学习能力都有一定的要求。但是，高职学生的实际状况与应有要求存在较大距离。不少学生的初等数学知识残缺不全，也没有良好的学习习惯。有些学生刚入学时还有学习热情，不久就归于消沉，觉得自己实在不是学数学的料。学生的数学素质下滑，制约着教学活动的开展。

2　教学内容的含量多与教学课时少的矛盾

高等数学一般只在第一学年开课，每周四课时，按惯例一年级新生在第一学期要推迟3周(约占学期的六分之一)才正式上课。这样，无论选择什么教材，教师都要匆忙赶课、压缩教材内容，结果影响教学质量，增加学生学习负担。另外，由于课时受限，有些专业虽然需要的数学知识较多，但在数学课上却得不到满足。

3　传授知识与培养学生能力的矛盾

数学教师历来把对学生能力，特别是思维能力的培养作为己任，传授知识与培养能力相辅相成、相得益彰。但在高等数学教学中却无法顾及，好像只能勉强把知识塞给学生，把数学纯粹作为工具介绍给学生。不这样做，怕完不成教学任务，这样做了，又不甘心。患得患失，顾此失彼。

三、教改尝试的主要做法

1　改革课程体系，优化教学内容

针对以上问题，结合高职高专数学课程的特点和我院的实际，我对所任高等数学课程进行了尝试性改革，采用了“教材内容模块化，内容讲授实用化”的教改模式。

(1)教材内容模块化

①基础模块

微积分部分，主要讲解一元微积分内容。在讲授过程中，将其基本内容分成两大部分，即数学概念与应用，微积分理论与计算。数学概念与应用侧重介绍数学的基本概念及其相关的实际背景，突出数学概念的图形与素质特征，同时培养学生的定量化思维方式。微积分理论与计算部分主要介绍基本公式和基本方法，不加证明地引入数学理论的重要结论。突出对结论的应用，以培养学生的借用能力。

②扩展模块

主要是线性代数、常微分方程、级数、积分变换等，这是根据各专业的不同要求，按需选择其中的内容作为选讲。直接选取与专业课相关的内容作为例题、习题讲解和练习，强调知识的应用。

③专题模块

主要是数学实验和数学建模，通过现代教育技术介绍数学在现实生活中的应用。培养学生解决实际问题的能力，提高学生综合素质。

(2)内容讲授实用化

①结合专业讲清概念

数学课，首先要讲清的就是数学概念，这也是学生学习的难点所在。在讲解数学概念时，能把概念从学生熟悉的生活实例或与专业相结合的实例中引出，效果会更好。例如：讲导数概念时，除了举出书本上变化率问题中介绍的变速直线运动的速度外，尽量多地列举一些与变化率有关的例子。对机电类专业学生授课时可介绍质量非均匀分布细杆的线密度、非恒定电流的电流强度等变化率问题。用学生已了解的或将要大量接触的、与专业有联系的实例讲概念，能促使学生建立正确的数学概念，提高整体教学效果，也能拓宽学生的思路，有利于学生提高把实际问题转化为数学问题的能力。

②减少不必要的理论推导

普通大专人才的培养目标，决定了大专学生不必对数学公式、数学定理的来龙去脉搞得清清楚楚，重要的是能用这些公式和方法来解决实际问题。因此，在课堂教学中，不必要的、费时较多的理论推导、公式证明都可删减。例如，用导数定义求三角函数、指数函数、对数函数的导数公式时，讲其中一个足矣，一个都不讲也可以。而函数极值的必要条件、函数单调性定理，也不作严格的数学证明，只要给出几何图形，作出几何说明，学生就能接受了。把用于推导公式的时间来让学生反复利用这些公式做更多的练习，解决具体问题，效果会更好，更符合培养目标的要求。

2　改革教学方法与手段

在基础模块的教学中，以“必需、够用”为原则，淡化系统性和严密性，加强实践环节，运用现代技术的理念，最大限度地提高课程教学质量。

在介绍各种概念时，用“案例教学法”从实例引入，使概念尽可能不以严格“定义”的形式出现，而是结合自然的叙述，辅以各种背景材料，顺势引入，减少数学形式的抽象感，增加学生的学习兴趣和学习能力，为学生利用所学知识解决类似问题奠定基础。

在介绍基本定理时，尽可能地在通俗易懂的叙述中渐入主题，既交待了来龙去脉，又冲淡了抽象成分，让学生有一种“水到渠成”之感。在讲解运算规则和规律时设计一些精简的文字语言解读数学公式，利用“抽象内容的形象化处理”，避免了记号复杂、下标林立的现象，使学生加强了对数学公式的理解。

在习题课的教学过程中，用“讨论法”展开教学，提出问题，并引导大家讨论问题，不但可以达到解疑释惑的目的，而且还能培养锻炼学生的表达能力，激发学生学习热情。

第5篇：职业素养的概念范文

 【论文摘 要】本文通过对我国高等职业教育特点和高职数学教育弊端的分析, 指出高职高等数学教育应当以培养应用能力为核心,提出了高职高等数学应用能力教育的途径。 

 

高等职业教育的教学是以培养应用技术型人才为目标的,因此高等职业教育不仅要强调学生的理论基础,更加需要注重学生应用能力的培养。如何在数学教学中提高学生的数学应用能力成为高等职业教育改革过程中的核心问题。 

一、我国高职高等数学教育现状 

根据高等职业教育的特点,高等职业教育的培养目标是根据社会需要为社会培养技术型应用人才。要求其首先要具有宽广的技术理论基础,但对理论深度不作太高的要求;同时要求其掌握一定的技能,并具有较强的将理论与实践很好的结合起来的综合能力,他们是懂理论的实践者,是将技术转化为生产力的关键者。而我国高职的高等数学教育更加侧重于理论知识的传授,学生始终不能够很好将数学理论转化为应用能力来支撑技术的提高。那么如何创新数学教学模式,培养提高学生的数学应用能力成为当务之急。 

 二、高等数学应用能力教学的途径 

 以提高学生应用能力为目标的高等数学教育改革是一个系统的工程,不仅涉及高等数学的教学过程,同时也涉及高等数学教学的整个教学体系。 

 (1)构建以培养应用能力为核心的高职高数教学体系。高职数学学教学内容必须充分体现“以应用为目的,以必须够用为度”的原则,体现“联系实际,深化概念,注重应用,重视创新,提高素质”的特色。 

在整个数学教学体系中,强调以掌握概念、强化应用为重点,编选与基本概念、理论及实际密切相关的习题进行训练,把传授知识和培养能力有机结合起来。例,讲微积分部分时,将微积分部分的基本内容分成两大部分,即数学概念与应用,微积分理论与计算。数学概念与应用主要侧重介绍数学的基本概念及其相关的实际背景,突出数学概念的图形与数值特性,同时介绍数学的应用,增强对数学的应用意识与简单的数学建模能力。微积分计算与理论部分主要介绍基本公式和基本方法,不加证明地引入数学理论的重要结论;同时增加计算方法与数学软件的内容。在内容编排顺序的处理上,将定积分和不定积分融合为一章,先讲定积分的概念与性质,后通过微积分基本定理建立起定积分与原函数(不定积分)的关系,再讲积分法,这样既突出重点,又便于理解。应用数学基础按照专业课教学的基本要求,分专业按需选择教学内容。总之,在教学上要注重将数学的应用贯穿始终,使学生通过学习,逐步建立起定量化的思维方式,学会用数学解决现实问题,从而提高学习数学的兴趣,培养其数学素质。 

 (2)加强数学建模教学,突出应用环节。在高职数学教学中加强应用性环节的教学,是使抽象的数学理论、方法具体化的重要手段。在教学中要挖掘教学内容与所学专业和实际生活中实例的联系,这样既能突出高职的培养目标,又可提高学生的学习兴趣,拓宽学生的视野,提高学生解决问题的能力。 

建立数学模型是数学应用中十分关键的一步,也是十分困难的一步。教师可以通过一些事先设计好的问题,去启发、引导学生查阅文献资料,观察和研究实际对象的固有特征和内在规律,抓住问题的主要矛盾, 同时鼓励学生积极开展讨论和辩论,建立起反映实际问题的数量关系,然后再引导学生利用数学的理论和方法去分析问题。这样,创造出一个环境去诱导学生的学习欲望,提高学生的学习兴趣,进而培养提高他们的自学能力、数学素质和创新能力。 

 (3)改革教学方法,创新教学形式。目前高职的普遍教学方法以课堂讲授法为主,这种填鸭式教学方法既扼杀了学生学习的主观能动性,又无形中将学生引导向死板的理论学习,难以提高学生的实际应用能力。因此,改革教学方法,创新教学形式,可为以培养应用能力为目标的高职高等数学教学内容提供良好的载体和表现形式。 

 教学方法宜采取课堂教学与课外实践相结合的方式。一方面,在传统的教授讲授基础上引入启发式教学、研究式教学等互动的教学方式,提高学生的主观能动性,同时适当增加习题课的课时,通过具有现实意义的习题引导学生提高应用能力。如,以某一现实问题为切入点作为一堂课的开始,通过与学生对现实问题的互动,引入某项高等数学知识,并最终归结于如何用该知识解决现实问题。 

另一方面,鼓励学生多参加课外实践,以实践代教学,提高学生对现实问题的理解能力和训练学生将非数学语言与数学语言的转换能力。 

 (4)改革高等数学课程评估方式。为了适应加强对学生数学素质、应用能力考核的要求,可将学生的总评成绩分成三部分:一是平时成绩,包括平时作业、提出问题、上课发言等;二是开放式考核成绩,以数学建模的方式进行,学生自由组合,三人一组,教师事先设计好题目(例计算按揭贷款月供),学生可查找资料,对结果进行数据分析并结合实际给出可行性建议,最后以论文的形式上交评分;三是闭卷考试成绩。 

这种考核方式既可以考查学生对所学知识的理解、掌握程度, 又可以激励学生提高自身的数学应用能力,有利于培养学生解决现实问题的主动性和创造性。 

 (5)加强教师培训,提高教师素质。所有旨在提高学生数学应用能力的教学改革,都需要具有高素质的教师来实施,因此在高职高等数学教育改革的过程中应当加强对教师的培训力度,不断提高完善教师的数学思想和业务水平。 

因专业施教,培养教师的专业能力,使自己具有较高的驾御该专业中的数学教学的能力,只有教师能够更好地结合高等数学理论与专业应用,才能更好地引导学生提高应用能力。 

综上所述,根据我国高等职业教育培养技术型人才的特点和高职高等数学教育忽视应用能力培养的弊端,我们提出了以应用能力为核心的高职高等数学教育。在高职高等数学教育改革的过程中,需要从教学体系、教学内容、教学形式、教学评估以及提高教师素质等多个方面进行改革,这是一个长期的过程。同时,在注重应用能力培养的同时,也不放松理论知识的传授,因材施教,从而为我国人才市场培养全面的理论素养和应用能力相结合的高素质的技术型人才。 

 参考文献: 

 [1] 杨军强.对高等职业院校中数学教育改革的新思考.长春理工大学学报(综合版), 

 [2] 任丽华.谈高职学生数学应用意识和能力培养的教学策略.教育与职业, 

第6篇：职业素养的概念范文

关键词：社会主义核心价值观 大学生 职业素养 培育

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）07（a）-0031-02

我国精神文明建设的一项重要内容就是注重对大学生职业素养的培育。大学生是我们建设社会主义和谐社会的希望，因而对大学生职业素养的培育显得尤为重要。党的十报告强调：中国特色社会主义体系中道德建设的基本任务之一就是加强建设公民道德素质。社会主义道德建设主要包括社会公德建设、职业道德建设、个人品德教育。对当代大学生而言，社会主义道德建设对大学生的职业素养提出了许多新的要求。大学生要想获得更好的工作、确保更好的工作质量，应该提升自己的职业素养，并且要强化自己的职业技能。因此，在贯彻社会主义核心价值观的新形势下，加强大学毕生的职业素养的培育对大学生的就业具有促进作用。

1 社会主义核心价值观

1.1 社会主义核心价值观的基本内容

社会主义核心价值观概括如下：倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善。社会主义核心价值观对执政党、党和政府、党政干部、革命军人、政治战线等提出了具体的要求。它要求执政党能够“立党为公、执政为民”，要求革命军人“热爱人民、忠诚于党、献身使命、报效国家、崇尚荣誉”，要求党和政府“执政为民、以人为本”，要求党政干部“务实、为民、清廉”，要求政法战线“为民、忠诚、廉洁、公正”等等。

1.2 社会主义核心价值观的内涵及指导意义

社会主义核心价值观对社会的发展和建设具有指导性意义。社会主义核心价值观的提出，说明人们对社会上的一些问题有了一些更深刻的认识。而社会主义核心价值观的践行，将会深化我们对这些问题的看法。未来的社会思想道德建设的努力方向和工作目标也将以社会主义主义核心价值观为指导。社会主义核心价值观中的“爱国、敬业、诚信、友善”要求我们更加注重教育，“富强、民主、文明、和谐”、“自由、平等、公正、法治”则认为除了公民的个人教育外，社会制度的建设也尤为重要。

2 职业素养的概念

职业素养的概念比较广泛。职业素养包括职业道德、职业技能、职业意识等内容。人们在工作中表现出来的品质一般称为职业素养。如果人们拥有较高的职业素养，那么他们就会尊重自己的工作，并且对自己的工作有充满热情。人们在工作中表现出来的品质一般称为职业素养。如果人们拥有较高的职业素养，那么他们就会尊重自己的工作，并且对自己的工作有充满热情。职业信念、职业知识和技能、职业行为和习惯是职业素养的三大核心。在我们的工作中，我们应该也职业信念为指导，积极乐观、无私奉献、爱岗敬业、注重团队合作等。想要做好一份职业，拥有熟练的职业知识和技能是职业对我们的基本要求。俗语有云：三百六十行，行行出状元。这句话充分说明只有具备充分的专业知识，才能发挥自己所长，做好自己的职业。而且各行各业对人们提出了不同的职业素养要求。简而言之，完善自己的职业技能，对个人的职业规划和发展有极大的积极作用。

3 社会主义核心价值观视域下大学生职业素养培育

3.1 大学生职业素养缺乏的现状

3.1.1 缺失职业认知

一些大学生在高考报志愿时并没有按照自己的意愿报考专业，而在父母、老师的建议选择了 自己并不是很感兴趣的职业。所以这部分大学生对自己所学的专业并没有更多的了解，在大学中学习时也缺乏相应的兴趣，更别提了解自己专业的就业方向了。部分学生虽然是自己选择的专业，但在大学学习中他们并没有树立自己正确的学习观念，在大学生生活中忙着玩乐，荒废了自己的学业，对自己的职业一无所知。

3.1.2 模糊不清的职业规划

每个大学生都想毕业后拥有一份较好的工作，然而大多数人对自己未来的职业并没有明确的规划。有一项调查研究表明，大概87%的大学生不知道自己未来适合的职业是什么，79%的大学生并不确定自己的职业目标，54%的大学生对未来的发展感到迷茫，只有大概5%的大学生对自己的未来有清楚的目标和明确的职业规划。从这份数据中我们可以看出大多数的大学生对自己的认知不明确，也没有清晰明确的职业价值观。现实也告诉不明确的目标将停滞我们的发展和晋升。一味的追求高职、高薪显然也是盲目的。树立正确的就业观念，明确自己的职业规划，脚踏实地，方能走得长远。

3.1.3 缺乏职业意识

很多大学生一味追求光鲜、体面的工作。其实，职业是不分高低贵贱的，社会的发展和需求使这些职业应运而生，也就是说每个职业都有自己存在的意义。职业时公民个人体现以及自我价值的载体。然而，有些大学生不学无术、好高骛远，对就业形势漠不关心，却想在毕业后寻求高薪高职、挑三拣四，最后高不成低不就。也有一些大学生比较盲从，跟风随大流，随意投递简历，对跳槽抱有无所谓的心态，更有甚者，大学毕业后在家待业无所事事的做啃老族。这些都是职业意识缺乏的表现。

3.2 大学生职业素养培育的重要性

在未来社会主义建设中，大学生无疑是其中最中坚的一份子。而目前社会的就业现状是大学的职业素养缺失，许多大学生没有职业规划，也更加不注重对自身职业技能的培训。社会主义核心价值观敏感的捕捉到了这一现实问题，提出了“爱国、敬业、诚信、友善”的要求。也指出：“新时代应该更加注重对广大青年道德认识的培养和加强青少年对社会主义核心价值观的认识”。多元化的社会中，大学生的思想也越来越多元化，因而对大学生道德观念、思想认识、价值观，国家和社会也应该引导大学生的思想观念。当代青少年应该有明确的前进方向。所以在社会主义核心价值观视域下，大学生的职业素养的培育具有现实性的意义。大学生应该树立积极的、正确的价值观、人生观、世界观，以二十四字的核心价值观为指导思想，全面提升自身职业素质，是自己成为社会主义建设的接班人。

3.3 社会主义核心价值观对培育大学生职业素养的指导性意义

社会主义核心价值观要求公民具有很强的社会责任心。公民的社会责任感要求公民对他人对社会有承担意识。而社会责任感体现的其中一方面就是提升自己的职业素养。职业素养通过大学生在自我成长过程中不断学习、不断积累而逐渐形成的一种综合素质。大学生为了寻求自身的发展，应该不断反省自身、自我教育、自我管理，然后逐步完善自我，形成良好的职业道德素养。象牙塔里的大学生大多数接触的是学校的老师和同学，鲜少接触外面的世界，他们对国家和社会的认识大多数也是来自课堂和网络，对社会就业现状不太了解，所以对大学生的职业素养培育显得更加重要。可以说，注重大学生的职业素养的培养是社会主义核心价值观对当代大学生的要求。如果大学生拥有较高的职业素养，他们在择业时将会拥有更多的选择机会。

3.4 培育大学生职业素养的途径

在社会主义核心价值观的指导下，应该以新的视角审视对大学生的职业素养培育。立足国情、社情，从以下几个方面提升大学生的职业素养。

3.4.1 明确的培养目标

高校的总体培养目标是将学生培养成一个对社会、对国家有用的人。目前，高校通对学生的培养主要体现在学术方面。对学生的职业素养的培育相对较少，所以，高校应该多开一些关于职业就业方面的课程注重学生“德、智、体、美、劳”全面发展，培养和提高他们的职业认识，使学生能够更多的了解就业现状。大学生职业素养的培养目标涵盖了职业认知能力、从业能力等几方面的培养。大学中明确的培养目标有利于学生的个人成长。大学生职业素养的培育主要是为了学生毕业后更快的适应社会的发展。

3.4.2 立足实践

高校仅仅开展职业素养的培育的课程颇有点纸上谈兵的意味。社会主义核心价值观要求我们要立足时间，走出校园、走进企业，在实践中体会、反省和完善自身的职业素养。想选学校的学校的老师更加注重对学生的理论培养，而企业经验丰富的则负责专门岗位技能的培养。学校和企业、理论和实践相互结合更有利于学生职业认识、职业技能的提高。

4 结语

社会主义核心价值观，对国家进步、社会进步、公民个人进步有指导性意义。它涉及精神、道德、理想等多个层面，彰显了马克思主义发展的生命力。大学生应该树立坚定的理想和信念、培育自己的职业素养，是自己在社会的竞争中立于不败之地。社会主义核心价值观推动国家和社会发展、引导公民的思想进步。中国共产党的十报告明确强调了广大青年的努力和进步方向。高校学生应积极响应党的号召，以社会主义核心价值观为行为准则，树立正确的人生理念和职业观。职业素养的培育有利于我们抓住选择工作的主导权。良好的职业素养，使我们在工作竞争中从“被选择”逐渐过渡到“选择”。在社会主义核心价值观视域下，应更注重大学生职业素养理论和实践的培养。职业素养的培育具有极其重要的意义。对个人来说，适者生存，良好的职业素养使个人拥有更强的竞争力。对企业来说，企业能够积聚高素质的工作人员，降低企业生产成本，促进企业的发展。个人和企业的进步推动了国家经济的增长，经济的提升又反过来促进社会主义建设。

参考文献

[1] 熊志强.基于职业素养培育视角的高职校园文化建设[J].思想教育研究，2013（8）.

[2] 陈剑.对社会主义核心价值观的思考――兼论培育和践行社会主义核心价值观的对策[J].探索，2013（2）.

[3] 柯缇祖.社会主义核心价值观研究[J].红旗文稿，2012（2）.

[4] 张伟娟.刍论完善志愿服务活动与培养大学生社会主义核心价值观[J].理论导刊，2014（8）.

[5] 张英姣.社会主义核心价值观融入高校形势与政策课的原则[J].黑龙江高教研究，2014（7）.

第7篇：职业素养的概念范文

从历史的范畴看,国家发展大体可分为三个重要的时代:第一,创立国家的时代。相对应的是打江山的一代,这是英雄辈出创造神话的一代。史诗般的时代需要的是民族英雄和远见卓识的大政治家。第二,建设国家的时代。这个时代主要任务是实现工业化或第一次现代化,大量的工作往往都是与各种工程建设相关,大量依靠工程技术人员,这个时代需要的是技术官僚、技术精英。二次大战后欧、美、日各国的领导层和管理层基本上是这些人占据,也有人称为技术专家治国。第三,管理国家的时代。随着工化化任务的完成,国家逐渐进入后工业化时代或第二次现代化的发展进程,社会进入了管理型社会,经济、政治和社会的发展,都在法治的轨道上进行,这个时代需要的是法治精英(各种管理的基础在于制定规则、建构秩序和按规则办事,这正是法律人才的基本素质和职业能力),因此,大量优秀法律人才逐步进入管理国家和社会的各个领域,势将成为时展的客观要求。就中国而言,伴随经济体制、政治体制和司法体制改革的不断深入,高素质的法律人才与管理人才、经济人才共同构成社会急需的主干人才。可以说三个时代的时代主题,决定了时代的基本要求,也决定了对这个时代的主干人才的需要。而法律人才的培养,取决于法学教育的正确定位和不断创新[1](P•14)。进入知识经济时代,知识创造财富,拥有人才就是拥有财富,据经济学家胡鞍钢、门洪华对中国战略资源的定量计算,人力资本是中国各类战略资源中最具潜力的资源。1980年至1998年期间,中国的综合国力30%以上来自于人力资源。人力资源开发是中国综合国力的第一支柱[2]。

因此,综合国力的竞争就是人才的竞争,而人才的竞争又取决于我们能否成功地建立起一套良好的教育体制和实施合理有效的人才系统工程。因此,教育改革和教育创新决不只是教育部门的任务,而是一个国家必须高度重视的基本课题。同样,法学教育的改革、创新也将决定中国民主法治建设和社会发展的进程。通过多年的观察,笔者认为,从根本上讲一个国家法治化程度的高低是与其市场经济和民主政治的发展程度相适应、相协调的。就中国而言,三者统一于社会主义现代化国家的建设之中,不可分割。邓小平理论的重要贡献之一,就在于全面论述了这三者的内涵及其辩证关系。但进一步说来,可以量化地衡量一个国家法治化程度高低的具体指标还有三个:

一是看法律职业准入标准的高低。准入标准的高与低不仅直接反映了社会对法律职业共同体的基本要求,而且还决定了法学教育的基本任务和法律人才培养的基本规格。

二是看律师在政治、经济和社会生活中的地位和作用。在现代国家中,律师与法官、检察官共同构成狭义上的法律职业共同体。但在我看来,律师可谓为法律职业的基础和代表,首先是因为律师从事的业务中,诉讼业务只是其中一小部分,而各类非诉事务是律师广阔的活动空间(在市场经济发达的国家中,非诉讼业务占律师业务的80%左右[3]),在管理型社会中,律师更是广泛参与经济事务、政治事务、社会事务和公共管理,有人比喻说在发达的市场经济社会中,如果税务人员是经济警察,那么律师则是市场经济顺利运行的剂。正因如此中国领导人在中共十四大确定市场经济体制的改革目标后,曾多次强调:中国搞市场经济需要三个30万,即30万律师、30万注册会计师和30万税务人员。也因如此美国有法官近5万人,而律师则多达近百万人,这种比例实际上是合理的。其次是因为在诉讼活动中法官、检察官的分工明确也比较固定,而律师的选择余地大得多,要求掌握的法律知识和职业技能也更为全面(在首次司法考试中,不少在职法官通过率不理想的原因之一,也与他们的专业分工比较固定有关)。再者是因为律师职业的发展途径比较宽,在不少普通法系国家中,法官是从优秀律师中选拔的,检察官则是由政府律师出庭公诉而具有公诉人身份的,就是在一些大陆法系国家,律师、法官和检察官之间也设立有职业交换制度。综上所述,如果法学教育的培养要求是以律师的职业要求为基础,那么培养的法律人才将具有较好的适应性,至于以后转为从事法官、检察官职业所需的知识,完全可以通过职业教育和职业岗位培训获得(也正是在这个意义上,“法官教法官”、“律师教律师”的说法才成立,超越这一边界,任意延伸到学历教育领域去,则为谬说)。

三是看司法部门职能作用的配置与变化。其变化首先反映司法权与行政权配置的合理程度,其次反映司法资源配置的科学程度[1](P•2-3)。面向21世纪,法学教育肩负着为实施“科教兴国”战略和“依法治国”方略做好人才资源准备的双重历史使命,不仅要为立法、司法、法律服务和法律监督等法律部门服务,而且要面向全社会培养建设社会主义法治国家所需要的各类高层次、高素质的法律人才。可以说,没有法学教育的发展和大批法律人才,法治建设就是一句空话。在新的历史时期,不仅对法学教育提出了新的更高的要求,同时也为法学教育的改革发展提供了新的历史机遇和内在发展动力。由教育的本质和功能所决定:法学教育在建设社会主义法治国家中具有基础性、全局性和先导性的战略地位。从一定意义上说,法学教育已经成为衡量社会文明程度和法治建设进程的重要标志。尤其是随着社会主义现代化建设的深入发展,法律硕士专业学位教育(JM)的毕业生与工商管理硕士专业学位教育(MBA)毕业生和公共管理硕士专业学位教育(MPA)的毕业生一道,共同成为我国社会经济、政治和法律三大领域的支柱性人才,而“三M”教育也将成为支柱性的教育制度,成为社会主义现代化国家中,市场经济、民主政治和法治国家这三架马车的人才库、智力库和思想库[4](P•453-459)。

二、法学教育的时代任务和社会责任

从时展的宏观背景上观察,进入21世纪,法学教育承担的时代任务:一是适应司法改革的需要,为立法、司法、法律服务、法律监督等法律职业部门培养大批高素质的法律人才,提供严格的一体化的法律职业教育、培训和终身化的法律继续教育。同时,培养一批与法官、律师、检察官等职业相配套的从事法律辅助工作的高等技术应用型法律职业类人才。二是适应实施依法治国方略对执政党提出的要求,转变执政方式、提高各级党政领导干部法律素质。三是适应工业、农业、财税、金融、贸易、科技、教育、文化、卫生等行业进一步加强管理、监督和整顿,全面纳入法治的发展轨道,依法行政、依法管理、依法治理、依法办事的需要,面向全社会和各行业培养大批既具有法律专业知识,又具有本行业专业知识能力的复合型人才(法律为行政之要)。四是必须坚持不懈地运用多种手段和形式在全社会开展法制教育,不断增强全体公民的法制观念。五是充分发挥法学教育的社会服务功能,积极开展和参加法治理论研究和法学研究、决策咨询、立法活动、司法实践和法律援助活动等等[5](P•66-67)。

从微观的角度考察,高等院校中的法学教育在培养法律人才这个根本任务上担负的社会责任,大致可以分为三个层面:第一,解决做人的问题。主要有三个方面。一是开展人生观、价值观和世界观的教育,树立社会主导的价值观和价值取向。从价值层面看,教育是一种价值引导。法律院校培养的人才首先应当具备较高的政治素质、思想素质和法治信仰。追崇法治,实践法治,做法治的维护者。二是应当具有现性精神,即怀疑精神、批判精神和探索精神,正如马克思所说:为了相信,必须怀疑。三是养成独立的法律人格,而不是培养工具型人才。第二,解决方法、尤其是思维方法问题,以获得自我发展的能力。从方法论的层面看,教育即解放。为了思想的解放、追求探索的自由和提高创新思维的能力,应当使学生掌握一种多维度的科学的思维方法、分析方法、学习方法和学术研究方法,以新的教育理念培养新型人才,以期激活每个人大脑中的积极的、正态的基因和潜力。教育的本质并不在于简单地将知识传授给学生,它应当肩负起这样的使命,那就是如何使受教育者成为一个社会的人,一个历史的人。从这个意义讲教育的性质应当是一种“全人”的教育。这中间,教师作为教育的灵魂,其使命在于点燃受教育者的求知之火,调动学习者的能动性、自主性和创造性,使之具有宽广的胸怀,未来的眼光,丰富的想像力,获取新知识的渴望以及创造的欲望。关键在于能否使学生获得思维的弹性和发展的空间。第三,解决做事的问题,即满足从事法律职业的基本需要。应当使学生掌握从事法律职业必须具备的基本知识、职业素养和职业技能。这三个方面统一于每个个体之中,不可分离。综上所言,就是要使每一位学生努力实现做人、做事与方法的统一。

三、法律人(“法共体”)的基本资质

这里所讲的法律人或“法共体”的基本资质就是我们所说的由法律职业的特殊性和法律职业执业活动的基本特点所决定的法律职业的基本要求。关于法律职业的特殊性:首先,在各种社会职业中,法律职业具有突出的职业特点和行业背景。在这点上,法律职业与医师职业、教师职业具有共同之处,国家以法律形式明确建立职业资格制度的,除了教师资格、执业医师资格、律师资格外,还有注册会计师资格和注册建筑师资格等。这是因为它们都主要是以人和人与人关系为工作对象的。由于法律职业接触的是社会上各个阶层、各类不同职业和不同文化程度的人,工作对象十分复杂,加上由于工作原因,他们还广泛接触到社会上的各种问题,包括政治、经济、科技、思想、伦理、历史、文化、民族、宗教等等,特别是还要接触社会上的阴暗面和不良现象,因而对其职业的要求和准入条件更高更严格。再从行业背景看,由于法律集中反映了各种社会关系和社会问题而具有复杂性,司法又是各种纠纷最后的解决办法而具有终结性,司法审判决定人的生杀予夺和财产、利益归属而具有重要性、权威性,又因法律自身性质特点,使其具有普适性、程序性、规范性和强制性。

这一切,使从事这一职业的人员有着比社会一般职业更为严格、更为规范和更高层次的要求。其次,随着社会化大生产的不断发展、完善,随着自然科学技术和社会科学的迅速发展,包括法律职业在内的社会管理也从早期的粗放型转向精细化,从单一型转向复杂化,从手工式、大众化走向专业化、专家型;从小而全、大而全到全社会范围内的合理分工和社会化协作。这种发展趋势使得上述职业成为专业程度很高的独立的职业,并都走上了高度专业化、职业化的发展轨道。第三,与其专业化、职业化发展相适应,这类职业不仅有一整套特定的职业标识、职业规则和职业要求等内容构成的职业制度,而且都有一整套与其相适应、相配套的严格规范的教育、考试和培训制度。可以说,正是由于其职业素养的规范要求和鲜明特点,使从事这类职业的人员具有一种特殊的职业资质,同时也使得这类职业有别于社会的其他职业。因此,这类职业在大多数国家内都是以用人部门为主,实行行业管理的模式。如美国的ABA的行业管理、德国由各州司法部实施的管理、日本实行法曹一元化制度,由法务省通过严格的司法考试制度对法学教育和法律职业实行的宏观调控和指导。法律不仅是一门价值科学、规范科学,也是一门事实科学和描述科学。

法律职业在长期的职业演进、发展和活动中形成了自身特有的执业特点。即:(1)理论与实践的统一;(2)抽象与经验的统一;(3)同一与复合的统一,突出表现为双向集成现象,其表现,一是法学学科与其他学科之关系(如知识的复合和方法的复合);二是法律职业(专业)与其他职业(专业)之关系(法律职业的专门化与专业化分工、社会化协作同步);(4)精英化与大众化的统一[6]。这是由中国社会发展的不平衡,法律人才资源的不平衡和人才分布规律的不平衡所决定的。作为一个法律人、一个合格的“法共体”成员必须具备法律职业的三大基本资质。就大学阶段的法学专业教育而言,一方面,它和其他科类的教育一样,同样都是思想道德素质教育、文化素质教育、专业素质教育和身体素质教育等四个方面的统一。而另一方面,作为一种学科(专业)教育,法学教育的培养目标只能是根据法律职业的基本要求培养法律人才。这种法律职业基本的职业要求,就是作为一个法律人和“法共体”所有成员都应当具备的三大基本职业资质:一是必须掌握法学学科基本的知识体系;二是应当具备法律职业基本的职业素养;三是必须掌握法律职业的基本技能。如沟通协商的技能、谈判妥协的技能、辩论的技能、起草法律文书的技能、获取运用信息的能力、制定规则的能力、起草合同的能力、证据审核和有效运用的能力等等。综上所言,法律职业共同体不仅是法律知识的共同体,而且必须是法律职业素养的共同体和法律职业技能的共同体,简言之,是三者的统一。这种职业内在的规定性和同一性,不仅构成了法律职业的基本内涵,而且是其形成的基本原因之一。

四、法学教育概念的解析与重新定位

(一)问题中国法学教育存在的突出问题就是法律职业与法学教育的脱节。由于二者之间缺乏制度联系,使法律职业与法学教育长期处于分离的状态。其结果,一方面导致法学教育走上自我办学、自我完善和自成一体的发展道路,使中国法学教育的学科化、知识化和学院化现象成为主流。另一方面又出现了法律职业的行政化、大众化、地方化和泛政治化的倾向,导致法律职业难以形成专门化分工,也使得法律从业人员难以走上职业化发展的轨道。

(二)对法学教育的传统概念的解析如上所言,由于法律职业与法学教育长期处于分离状态,由于法律职业制度本身的不健全、不合理和不成熟,再加上传统的教育理念和教育思想的影响及惯性作用,使人们长期以来在观念认识上已经习惯于将法学教育视为一次性的学校教育,将法学教育的概念等同于高等院校中的法学专业的学历教育,以为后者就是法学教育的全部。正是因为上述原因,法学界有不少人认为法学教育纯粹是高等院校自己的事,久而久之不喜欢听取法学界以外的人提出的意见和建议,社会上也有不少人认为法学教育理所应当划归教育行政部门统一管理。其实这种狭义上的法学教育,只是中国近几十年形成的,与中国历史上的和国外的法学教育的概念并非一回事。可以说法学教育传统的狭义的概念已经不能如实反映法律人才培养的全过程和全部内涵,已经不适应新时期法律职业对法律人才提出的基本要求。

如果说以往这么看待和定义法学教育概念还有其主、客观原因的话,那么在司法考试制度建立以后,再沿用或继续使用狭义的概念,就会产生歧义并引发新的矛盾,甚至带来观念上、认识上和实践上的混乱。法学教育的狭义概念是一种以传授知识为主的学科教育,局限在高等院校内部,它只能算是法律人才培养的第一个阶段和重要基础,但并非全部内涵更非终点,它的主要任务是学历教育。由于法学学科是一门应用学科,具有很强的实践性、社会性,因此脱离法律职业和法律实践的法学教育是无法也难以满足建设法治国家对法律人才在知识、素养和能力上提出的新的更高要求。随着国家经济社会发展和民主法治建设,尤其是国家统一司法考试制度的建立和实施,法律职业走上了专业化、职业化的健康发展轨道,法学教育肩负为法律部门和全社会培养高素质法律人才的历史使命。而这种高素质的法律人才,决不仅仅只是掌握了法学知识体系的人,而应当是和必须是法律知识、法律职业素养和法律职业技能的统一体。

要实现这个目标,必须摈弃法学教育狭义的概念,重新界定和建构法学教育的新概念、大概念,这是法学教育进一步改革发展的当务之急和首要前提。从中外法学教育的发展历程可以看到,任何脱离法律职业的法学教育都难以走上健康发展的道路,这一点,正如王晨光教授所言:尽管在中国法学教育的科学化和学院化已成为主流,但脱离法律职业的法学教育,其主要目的将不复存在[7]。不仅如此,还需要补充一句:脱离法律职业的法学教育,已经或势将迷失正确的发展方向。有的同志以为,我们培养的法律人才并不都是甚或大多都不会进入法律职业,因此没有必要围着司法考试的指挥棒转。持这种认识者忽视了一个最基本的道理和事实,即法律本科教育必须根据法律职业的基本要求培养法律人才,如果不是这样的话,就不成其为法学教育,其培养的人才,也就不是法律人才了。在这一点上不少人把法律本科教育的培养目标与法律本科毕业生的毕业去向(就业范围)混为一谈了。对法学教育传统的和狭义的概念解构的目的,是为了实现建设性的建构,这种重新建构的社会背景除法律职业制度的发展和完善的内在需要外,还在于:一是知识社会、学习化社会的到来,终身教育、终生学习等新的教育理念和教育思想的确定;二是世界两大法系法律人才培养模式的共性(如高起点、高层次、一体化等)以及通识教育和职业教育一体化的发展趋向;三是司法体制改革、法治化建设进程对法律从业人员从专业知识、职业素养和职业技能等三个方面提出的全面的、更高的新要求。

(三)法学教育新概念和大概念的重塑与建构新概念和大概念从外延和内涵两个方面都有所拓展和丰富,它是与法律人才培养过程、培养体制和宏观培养模式相对应的概念,这一点与世界各主要法治国家相同:培养具备法律职业基本资质的合格法律人才,是法学教育的基本任务,要实现这一基本目标,法学教育不仅包括学科教育,也包括职业教育;不仅包括学历教育,也包含非学历教育;不仅包括高等法律院校,也包括法律职业部门;不仅涉及教育行政管理的范畴,也涉及司法行政管理的范畴。这里的法学教育只能是个大概念,是一个广义的概念,其内涵是与法律人才培养工作相对应,是把法学教育作为法律人才的培养体制或作为法律人才的培养模式来对待,是把法律人才培养作为一个全部过程、全部环节和全部制度来考虑的。具体来说,其制度内容主要是由法律的学科教育制度、法律的职业教育制度、统一的法律职业资格考试制度、统一的法律职业技能培训制度和终身化的法律继续教育制度相互衔接、共同构成的。换言之,上述内容的有机结合就是法学教育新概念、大概念的基本内涵,就是法律人才培养的全过程,就是法律人才培养的系统工程,也就是法律人才宏观培养模式。

第8篇：职业素养的概念范文

【关键词】能力 职业教育 课程

当代社会正在发生着巨大的变化，在这样的历史大背景下，职业以及人们对于职业内涵的理解也在发生着深刻的变化。与以往相比，职业中的纯粹操作型要求下降，知识型因素增加，个体知识、判断能力、问题解决、工作态度等成为决定工作质量和评价工作能力的主要变量；岗位迁移间隔缩短，流动性加快，刚性的工作成分减少；部分岗位和工种因技术创新和流程再造而消失或合并，存留下来的岗位工作面拓宽；团队合作更加重要；对岗位适应的要求在提高，而适应的难度在加大。

职业教育的首要目标即在于能够迎合社会人力资本的需求，[1]而全球学校教育的知识与就业市场需求之间存在着巨大的鸿沟。[2]新形势下，如何将职场能力需求与学校课程改革保持方向上的一致性，是各国教育政策，尤其是职业教育领域亟须努力解决的难题。联合国（2003）提出，青年就业是全世界都应重视的议题。为了有效促进就业，青年需要具备核心工作技能，如沟通、问题解决和团队合作等以发展其就业能力，并有充足的准备胜任“知识、技术型社会”的工作要求。

在我国，职业教育中的课程改革开始于20世纪80年代，30多年来，不断借鉴和引进国外先进的教学模式、课程思想，不断进行着本土化的改革实验和调适；政府推动、学校因应、产业介入等各种力量博弈之下，职业教育课程改革在取得了巨大成就和物化成果的同时，也在积累着各种矛盾，各种理念和实践之争此消彼长，不绝于耳。一方面，印证着职业教育课程改革领域正在经历着痛苦的思考、试错、游移和转型，揭示着课程改革的复杂性，成为促进职业教育研究的一个活跃的增长点；另一方面，理念上巨大的不确定性也在时刻干扰着职业教育的实践，“项目课程”“模块化”“行动导向”“能力本位”等术语和概念，不断挑战着职业教育者的理解能力和适应能力。

实际上，如果抛开问题的表面现象，不难发现，在职业教育课程改革过程中出现的许多争议只是因为其价值取向的不同，或者说，是因为对于一些最基本的问题没有做出明确的回答，没有形成共识。人们往往是针对职业教育课程中存在的具体问题经验性地提出某种价值判断，对事实判断的正确性并不能代替来自于课程理论视阈内的判断，恰恰相反，只有从学术层面把握住我国职业教育课程改革的核心价值取向，才能够统一这些判断的分析视角，减少分歧和争议。同时，职业教育课程改革的最根本目的在于如何通过课程使学习者的职业能力变成现实。

一、我国职业教育课程改革的价值取向与能力观

一般认为，我国进行的职业教育课程改革是基于这样的原因：第一，受到普通教育的影响，“文化课―专业基础课―专业课”的三段式课程结构使学生脱离现实职业环境，不利于职业能力的形成；第二，课程内容以学科体系为依据，强调知识体系的建构，不利于学生对实践知识和工作技能的掌握，学无以致用。这些对于传统职业教育中所反映出的问题的批评是中肯的，也是客观的。既然职业教育是面向职业需求的教育，职业能力和技能的培养理应成为职业教育课程的核心目标。那么，如何更有效地培养职业能力呢？分歧就此产生。有人认为，职业教育要培养技能型人才，其课程的核心内容是技能训练，由此，提出了诸如“去学科化”“知识够用”“就业导向”等代表性观点。尽管这些理念具有浓厚的职业特色，显示出在职业能力培养上的针对性，但反对之声也异常激烈。有人主张，即使是职业教育，也不能仅仅训练学生的操作技能，还应当向学生传授知识，尤其是基础性的知识，否则，学生很难形成良好的职业素养，也难以具有可持续发展的能力，这就是职业教育领域中持续至今的技能论与知识论之争。从经验判断的角度而言，上述两类观点都有其正确的一面，也都有其偏颇之处。首先，技能（skills）是职业能力的重要组成部分，也是技术的表征，没有现代技术发展的事实，也就没有职业教育产生和发展的基础。但是，技能、技术都不能代表职业的全部，也就不能成为职业教育的全部。其次，从知识自身的逻辑看，技能越向高位的技术发展，越需要知识的支撑，没有知识的积累和传播，技能和技术往往停滞不前。然而，如果片面强调知识的重要性，职业教育和普通教育相比，也就失去了其自身存在的合法性。

仔细分析可以发现，两类观点的根本分歧实际上是对于“知识的重要性”的理解不同，或者说是对于职业教育中知识价值的评价不同。如果从现代职业教育课程发展的历史和我国职业教育课程改革的根本目标两个角度进行深入探究，这种争论的现实意义和理论价值微乎其微。

（一）三种职业教育课程模式的历史逻辑

二战后，有三种影响范围广泛、较为成熟的职教课程模式。[4]产生于20世纪70年代，由国际劳工组织在收集研究世界各国职业教育的基础上开发的MES（Modules of Employable Skills）课程模式认为，职业岗位要求的内容就是技能，因此，描述和训练操作技能是这一课程模式的核心内容。[5]随着社会生活中的技术、知识、服务、信息等软性要素的重要性不断增强，职业教育的外延不断向第一产业之外拓展，单一的劳动技能已经不能适应日益增强的复杂化、流动性的社会需求，劳动者必须具备更强的职业适应性和职业转换能力。到了20世纪80、90年代，CBE（Competency-based Education）课程模式产生并发展，明确提出了“胜任岗位能力”的概念，在这一理念指导下开发的课程，其理论性和综合性远远超过MES模式。20世纪90年代在德国又发展起来基于“双元制”的工作过程课程模式，在这一模式下，“行动”“过程”“领域”“情境”等成为关键概念，认为“职业能力是内隐藏、深层的、过程性的”，[6]使得对职业能力的复杂性、整体性、真实性的认识更加凸显。

纵观三种职教课程模式的发展历程，虽然不能说三者之间存在着严谨的历史逻辑秩序，但是，对于职业能力日趋复杂化的理解和认识却是一条明确的发展线索。因此，无论是强调知识还是强调技能，都不足以涵盖当今职业教育课程的内在目标。技能、技术、知识、素养等都是职业能力的构成要素，这些要素之间的结构关系也是课程的重要内容。仅仅以某一个要素作为课程改革的价值取向，会使课程改革发生偏向，这也是产生争论的重要原因之一。由此得出第一个结论是：培养能够胜任岗位任务的多元职业能力是当代职业教育的首要任务，也是我国职业教育课程改革的核心价值取向。

（二）两种能力观的内涵比较

如果进一步分析，造成我国职业教育课程观分歧的更深层原因还在于对能力的理解和认识不同。[7]一种观点认为，能力是由其内部构成要素所体现的，每一个要素可以作为分析能力的基本单位，称为“要素能力观”。另一种观点认为，能力是人在特定情境中行动的力量，以行动作为一个整体性因素来描述能力，称为“行动能力观”。例如，在“排除发动机故障”行动中，要素能力观关注的是记忆、想象、判断、操作等能力要素的展开情况；而行动能力观并不关注这些要素的个体情况，而是关注该项任务是否被完成。不难发现，两种能力观之间并不是截然对立的关系，而是紧密联系的。要素能力是行动能力的内部结构，而行动能力是要素能力的整合效果。目的决定了观察和评估能力的视角。

那么职业教育课程建设应当以何种能力观为基础呢？可从以下三个角度分析：

首先，培养学生的职业能力是职业教育课程的首要目标。职业能力的体现往往与某一个具体情境下的具体工作任务相关，能否综合运用要素能力完成任务成为评价职业能力的主要指标。因此，以行动能力来描述职业能力，才能更好地设计课程内容和教学方法。

其次，要素能力的描述方式，往往让人们对于职业能力的理解停留在抽象层面。例如，“团队合作能力”这一描述，就很难清晰地说明这种能力具体指什么、如何衡量这种能力，也就无法为课程设计提供依据。

第三，如果以抽象的描述为指导建设课程体系，就不可避免地赋予抽象的理论知识以更高的价值和地位，将职业能力的培养视作这种理论抽象的直接结果，从而导致知识与任务之间无法建立严谨的对应关系，也就难以发现开发实践知识的有效路径。这也是长期以来，我国职业教育课程改革难以深入进行的症结之一。

由此得出的第二个结论是，为了有效地培养学生的职业能力，职业教育课程应当从行动的层面理解职业能力，使职业能力培养以现实为基础。

二、培养核心技能职业教育课程观――来自实践的经验分析

可见，以培养职业岗位所应具备的多元职业能力作为课程改革和建设的核心价值取向，并从行动的层面去树立职业教育的能力观，一方面可以摆脱职业教育课程中知识和能力谁更重要的无谓争论，将两者有机融合在职业教育课程建设之中，取得一个恰当的平衡点；另一方面，也可以超越传统对技能的狭隘理解，增强技能这一概念的包容度，提高职业教育课程对社会实际需要的适切性，从而避免出现杜威所担心的“职业教育会使教育活动狭隘化，无法全面发展学生的能力”状况的出现。

（一）“技能”概念的延展

从国际上看，近些年来对“技能”一词的理解正在发生变化，由原来的工艺性、肢体操作为定向逐渐转变为“完成任务与解决问题的实际能力”。一些新概念产生，例如生活技能、学习技能、认知技能等，虽然其科学性和内容描述还有待进一步完善，但不可否认的是，这些新概念在拓展“技能”概念外延的同时，也在深刻改变着其内涵，使之逐渐演变为包含知识、经验、态度等在内的一个综合体，其中的“智慧”或“智能”成分大大增加。以此为基础，20世纪70年代出现的新职业主义更是提出了针对“核心技能”培养的职业教育课程观。

（二）“核心技能”概念的内涵

英国人力服务委员会（MSC）以4个核心技能群作为第一层级，以14个细分的核心技能组为第二层级，最后是更加细化的103个具体技能。[8]如图1所示：

图1 MSC核心能力构成

英国国家课程委员会（NCC）1990年开始采纳核心技能的观点，并把核心技能划分为问题解决、交流、人际关系、数字、信息技术和现代语言等六项。[9]

美国劳动力委员会认为，完成工作任务需要有效地、生产性地使用资源、人际关系、信息、技术和制度等五项要素，为此，就需要有基本技能（读、写、算、数学、听、说）、思考技能（创造性思维、决策、问题解决、想象、推理、学习）和个人品质（责任心、自尊、交际能力、自我管理、诚实）等三个方面的技能。

核心技能概念提出至今，虽然研究仍在继续，但不难发现核心技能针对的并不是特定的职业目标和岗位，而是具有普遍性的基础性质，是任何岗位能力中都不可或缺的组成部分，它保证了拥有者借此可以具备更高的岗位适应和迁移能力。在目标设定上，它更加兼顾职业教育中的知识与技能的互补、互通关系，而且，高实用性的特点又可以使之成为课程规划的依据，并能够通过恰当的方法予以测量与评价。更重要的是，“核心技能”概念的提出，使行为能力观由理念变为了具有可操作性的实际指标，而且，培养核心技能的职业教育课程已经在许多国家和地区进入了实践阶段，并取得了较为丰硕的成果与经验。

（三）台湾核心技能课程实施的经验

我国台湾地区非常重视职业教育发展，尤其是职业教育课程建设。2005年“职业学校课程纲要发展指导委员会”建议：以“务实致用”为原则，加强学生专业技术能力，缩短与产企业界人力需求的落差，秉持全人教育理念及学校本位精神对职教（台湾称为“技职”）体系的课程进行规划和改革。例如，高雄第一科技大学（下文简称高雄科大）是台湾一所非常著名的高等职业教育学校，其课程规划的理念与实践非常具有典型意义。通过研究与分析，“高雄科大”在课程规划和开发上具有以下两个非常鲜明的特色：

1.以能力指标为发展轴心，使课程建设具有了现实基础

高雄科大通过研究各职类群科能力指标，建立了“校―院―系（科）”一贯的能力指标体系，以此为主线，进行课程的纵向衔接和横向整合，发展各群科的能力指标、学校本位课程的能力指标，以培养企业界需要的职业教育体系毕业生（见图2）。

图2 高雄科大能力指标体系

高雄科大根据人才培养定位，确定了包括“专业知能与创新创业、沟通表达与团队合作、思辨学习与问题解决、公民责任与社会关怀、人文素养与生活美学、多元文化与国际视野”等在内的“校订基本素养”。各学院以此为基础，确定本院的人才培养目标和群科能力指标。例如，财务金融学院确定的教育目标为：“培养学生成为具有国际宏观视野及理论与实务兼备之财金专业人才。”同时，确定的“核心能力”为：1.认识与恪遵商业伦理与法律的能力；2.熟悉商业服务创新过程与从事创新的能力。到了系科层次，培养目标与核心能力的确定更为具体和详细。例如，财金学院的会计资讯系确定的系科教育目标是：1.培养具有信息优势的会计专业人才；2.建构理论与实务的专业核心知识；3.重视伦理道德、增进群我关系；4.培养创意思考与问题解决的能力；5.建立跨界宏观的国际视野。并将这些目标具体化为五项核心能力，包括会计专业能力、基础信息能力、财经法规能力、全球视野能力、专门执业能力、解决问题与创意思考的能力等（见表1）。

表1 高雄科大财金学院会计资讯系核心能力指标表

（资料来源：根据http：//aais10.nkfust.edu.tw/CourseMap/Home/ShowDept？college=FCO&dept=UAI整理）

而且，针对不同的未来发展方向，会计资讯系还构建出了就业发展及能力需求之间的对应关系，并提供给学生进行自我能力评价的机制，使学生能够及时掌握业界需求的变化，知晓自身学习的优势和差距（见表2）。

表2 会计资讯系就业发展与能力构成对照表

（资料来源：根据http：//aais10.nkfust.edu.tw/CourseMap/Home/Career_CRS？college=FCO&dept=UAI资料整理）

2012年，美国会计师协会（AICPA）公布了行业关于会计人员须具备的专业知识与技能的核心能力架构（见表3），经过比较，可以发现AICPA的核心能力框架与财金学院会计资讯系核心能力指标体系虽然在名称上存在着一定的差异，但从内容上看，具有非常高的吻合度。这表明，会计资讯系所制定的核心能力体系真实反映了业界对会计人才培养能力的要求，为学校的课程规划提供了最贴近现实的依据和指引，保证了课程开发在理论和实践层面的科学性和可行性。

表3 美国AICPA会计专业领域核心能力架构

（资料来源：整理自AICPA，2012）

2.以能力课程规划表为载体，实现了知识与技能教育的整合

能力指标体系的构建仍然属于理想层面的规划与设计，在学校情境下，教学目标能否实现，更要依赖于课程的实施。高雄科大在核心能力指标体系的基础上，又将每一门课程的目标和内容与能力指标建立明确的对应关系，编制了能力课程规划表，达到知识和技能的建构以及高层次思维养成的目标。以会计资讯系第一学期的课程规划为例（见表4）。

表4 高雄科大财金学院会计资讯系能力课程规划表（部分）

（资料来源：根据http：//aais10.nkfust.edu.tw/CourseMap/Customer/Ability_CRS_C？dept=UAI资料整理）

从表4可以看出，每一门课程的开设都有明确的能力指标，一门课程可以对应多个能力指标，一个能力指标可以由多门课程共同培养；课程虽然有选修与必修的区别，但是在对应能力的培养上并不存在必修比选修更加重要的概念预设。

更为重要的是，在这样一种课程规划中，无论是知识型课程还是技能型课程，都遵循着由一般到特殊、从初级到高级的职业进化的理念。知识的传授与学习、技能的讲解与训练，通过课程的有效整合，就能够发挥优化效应，使职业能力和学术知识两者有机结合，在一个统一的框架内得以实现。现代职业的要求区别于传统最根本一点是，从业者必须要具备知识和技能整合的理念才能够理解和解决现实世界的问题。因此，这种将学术知识与职业技能有机结合的课程设计，不仅顺应了社会发展所导致的职业教育高移的趋势，而且使学生既获得了必需的职业能力，又有了较高的学术素养，符合未来职业发展和终身学习的要求。

三、结论与启示

经过近30年的不断探索，我国在职业教育课程建设方面有了巨大的发展，取得了阶段性的成果。但是，从总体上讲与职业教育发达国家及地区之间仍然存在着比较大的差距，尤其是在一些基础性、关键性的环节上亟待研究和推进：

第一，对于职业教育课程建设目标的认识仍然不够明确。对职业教育课程目标的理解相对狭隘，把职业教育简单理解为面向具体岗位的职前培训。事实上，单纯的以“上岗”为目标与职业能力的培养之间还是有着明显差异的。职业教育不仅要给受教育者从事某一职业所必须具备的技能、技术，更应当给个体提供某种宽厚的职业基础教育，不能以岗位的定向固化个体发展的方向，岗位定向可以是知识选取的原则，但不应该成为限制个体的适应、发展和迁移能力的理由。在课程结构上，强调知识的价值并不是为了否定技能的价值，而是为了更加关注发展个体的实际能力。正像核心技能课程观所强调的那样，知道如何做固然重要，为了获取个体更充分的实际经验和能力，知道为何这样做同样重要。在处理两者的关系上，需要更加科学和理性的思考。为此，将培养能够胜任岗位要求的多元职业能力作为职业教育课程建设的价值取向成为一种必然的选择。

第二，对于职业教育技能观的理解有待改进。如果知识和技能谁更重要的争论仍然在延续，只能说明我们还没有真正把握住职业教育课程改革和发展的根本方向。应当认识到，技能和知识都只是“行动集”中的一个要素，关键问题是课程如何处理两者之间的逻辑关系而不是比例关系。试图经由“理论―实践”路径培养职业能力的努力正是传统职业教育失效和失败的主要原因之一。只有进入实践的行动逻辑，才能真正把握行动技能观对当代职业教育课程建设的重要意义，真正把握住职业教育领域知识建构的独特逻辑性和复杂性。

第三，缺乏实现职业教育课程目标和技能观的课程体系。存在着两种倾向，一种是把核心技能理解为属于基础课程需要解决的问题，缺乏课程整合的观念；另一种是把专业技术技能等同于核心技能，将技能的内涵简单化。台湾职业教育课程体系建设的经验值得借鉴。台湾职业教育在课程设置上非常慎重，每一门课都要经过严格的程序筛选，包括市场调研、业界认同、学生调查、教师咨询、专家甄别等等，形成课程单元或学程后，再根据培养目标、技能要求、发展潜能、拓展能力等安排学时进度，从而在所有课程之间构建起严密的组织和逻辑关系，紧紧围绕职业教育的核心目标展开。

【注释】

[1]Evans，R.N.，& Herr.E.L.职业教育原理[M].孙仲山，译.台中：台湾省教育厅，1986：21.

[2]Wagner T.The Global Achievement Gap： Why Even Our Best Schools Don’t Teach the New Survival Skills Our Children Need―And What We Can Do. [M]New York： Pursues Books Group，2008：11.

[3]United Nations. Towards a Global Alliance for Youth Employment―the next five steps. [A]2003-06-03.http：// /

[4]徐国庆.我国职业教育课程的核心价值取向：基于历史与文化的分析[J].职业技术教育，2012（4）：34～38.

[5]黄克孝.职业和技术教育课程概论[M].上海：华东师范大学出版社，2001：130.

[6]姜大源.德国主流职业教育教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007：93.

[7]徐国庆.职业能力现实化视野中的我国职教课程改革基本命题[J].职教论坛，2010（12）：4～9.

[8]徐国庆.新职业主义核心技能课程理论研究[J].外国教育资料，2000（3）：52～54.

第9篇：职业素养的概念范文

【关键词】高职 高等数学课程标准 设计原则 应用性 必需性 够用性

一、高职高等数学课程定位

高职高等数学课程是高职院校必须开设的一门公共课。高等数学的开设旨在为其他专业学科课程打下坚实的理论基础，培养学生必要的数学素养，让学生掌握基础的数学理论概念、数学思维、数学运算技巧以及分析问题的基本思维逻辑能力。

二、高职高等数学课程标准设计原则

（一）应用性原则

高职院校高等数学课程标准的设计应当遵循应用性原则。

高职高专所培养的人才的立足点是技术技能型、操作型或是技术应用型的应用型人才，重点在于应用。高职院校的专业教学更加注重实际问题的解决，要求学生具有一定的自我学习能力以及创新能力。同时，高职院校课程的开设最终目标是帮助学生学会解决在以后职业岗位中遇到的实际问题，课程开设要与应用挂钩，符合市场的需求。

高职高等数学课程标准应当严格按照高职高专培养人才的最终目的，将应用性放在课程标准设计原则的第一位置。其课程标准的设计在满足高职院校基础教育要求的同时体现出高等数学在高职教育中的基础性地位。通过对高等数学课程的学习，让高职院校学生具备坚扎实的高等数学基础，以及一定的自学能力，为以后适应企业技术更新以及社会形势变化打下基础。

此外，高职院校高等数学课程标准的设计除了要注重数学自身在实际生活中的应用以外，还应满足专业需要，与专业应用关联起来，为专业服务。例如：将高等数学理念与机械、化工、物理联系，举例说明高等数学在各个专业学科的具体应用以及重要性，让学生意识到学好高等数学对以后专业学科学习的重要性，为后续专业课的学习做好铺垫，扫清障碍，做到学以致用，为企业培养出真正合格的技能型人才、高级技术。

在遵循应用性原则的前提下，高职院校高等数学课程标准的设计应在教材内容上做出改变，将应用作为最主要的目的，除了必须掌握的数学知识以外，需弱化复杂概念的内容。在保证高等数学科学性这一基础上，简单明了地阐述概念，对数理论证相关内容进行压缩。在标准设计中，将高等数学的中心放在学生的应用上，提高学生运算能力以及对问题进行分析和解决的能力。在设计中应当重视高等数学理论与实际之间的联系，充分考虑到高职院校学生的特点，适当降低高等数学课程难度。

（二）必需性原则

除了应用性原则，高等数学课程标准还应遵从必需性原则。高等数学的总目标是在对数学的学习中让学生掌握课程知识点，学会利用数学思维去解决实际工作中的难题。下面从高等数学知识点的必需性以及数学技能的必需性对高职高等数学课程设计的必需性原则进行具体说明。

1.知识点的必需性

高职高等数学课程的教学要求高职学生掌握基本的高等数学知识点。能够正确理解函数、连续以及极限的概念;能够正确理解关于导数以及微分的概念;能够正确理解定积分以及不定积分的概念。除了对相关数学概念的理解以外，还应当正确掌握一定的计算能力，例如，能够正确掌握极限的运算法则以及方法，可以熟练地计算一般函数的极限。

2.数学技能的必需性

除了基本概念的理解以外，高职院校高等数学课程应该要求学生掌握一定的数学技能。例如，在对极限这一概念熟练掌握的基础上建立无限思想观，能够利用“分割求和取极限”的思想独立解决类似于图形面积以及无穷数列和等问题;能够通过对微分这一概念的学习延伸到利用模型解决实际问题;能够利用最值的概念对现实现象进行合理的分析和推证以及解释。

（三）够用性原则

在应用性原则以及必需性原则的基础上，高职高等数学课程标准设计应当充分考虑到高职院校学生数学基础薄弱的事实增加“够用性”原则。在高等数学课程内容的安排上，摒弃以往片面追求纯数学知识完整性的做法，删去繁琐理论推导以及运算技巧，突出专业教学中需要的教学案例，以培养学生的数学思想以及数学技能为主要目的。在够用性原则的基础上适当降低高等数学重心，打好学生的数学基础;降低高等数学的教学起点，对教学内容进行适当更新。

三、小结

高职高等数学课程标准的设计应当注重理论联系实际，强调对学生基本运算能力和分析问题、解决问题能力的培养，以努力提高学生的数学修养和素质。必须以必需、够用为原则，服务于不同专业的实际需要;必须以突出数学文化的育人功能为主线，服务于素质教育;必须以培养学生具有应用数学方法解决实际问题并进行创新的能力为重点，服务于能力培养。

【参考文献】

[1]王子兴.数学教育学导论[M].桂林：广西师范大学出版社， 1996.

[2]张楚庭.数学教育心理学[M].北京：警官教育出版社， 1998.

[3]教育部.关于印发《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》的通知[Z].教高[2000]2号，2000-01-17.