教育学的重要性及意义精选(九篇)

第1篇：教育学的重要性及意义范文

“后现代主义,通过揭露教育中形而上学、认识论方面原先预设观点的脆弱性,揭露教育中存在的偏见,从根本上威胁现在教育的可能性,这在西方历史上还是第一次。”①西方教育学者的话绝非危言耸听!事实上,从后现代主义思想渗透进教育理论研究领域开始,其予头便直接指向现代性下教育领域的基础层面,对教育中现存的形而上学、认识论前提进行批判、否定,体现了它的破坏性特点。在教育方面,有些后现代主义学者认为,本世纪的教育受一种动力所驱使:用本世纪的科学确定性来取代上一个世纪的道德确定性。在今日的文献中,“教育”往往被写在各种各样的“科学知识”的下面,从教育内容到教育方法,从教育制度、教育结构的安排到各种各样的教育计划,教育依靠着科学已经“证明”或“测试”的知识,并以此为基础。一句话,教育思想和教育实践与“科学”已经达到一种难分难解的程度。如果这样,那么后现代主义对科学知识(或科学理性)的基础、功能和地位的批判必然会对教育实践、教育思想产生深刻的影响。后现代主义教育学者认为,这些形而上学和认识论方面的思考在教育上的重要性尚未完全被人们意识到,尽管如此,把它们引入教育理论研究却绝不会错的。现在的教育秩序有问题,教育思想中的中心概念,诸如教、学、学科结构、教育方法、教育进步等概念被认为全部有问题。尽管现在有些教师、教育家、教育理论工作者拒绝考虑后现代主义所揭示的一些问题,但是这种冷漠和无礼不能使现在教育免于后现代主义的影响。很明显,这些观点是激进的破坏性的后现代主义教育学者的观点。后现代主义的这些主张主要是通过德里达的“解构”概念展开的。德里达的解构哲学对教育具有很大的启示,破坏性的后现代主义教育学者运用“解构”概念,提出了许多主张,这些主张对现行教育研究方法进行了全面的否定,以下我们逐一分析。

1强调“差异性”

认为教育从不同的文化背景中得到暗示,而不是从普遍的、一般性的逻各斯(logos)中心主义标准中得到暗示。它不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”,而是强调各种各样的“差异性”。它寻求各种“不同的声音”,而不是现代主义下的一种“权威的声音”。因此,在教育目标、教育过程,以及由此引起的教育组织结构、课程、教育方法等方面,会具有一种与以前迥然不同的性质。

2对教育神圣性的质疑

上文提到,后现代主义认为教育作为一项“现代性工程”的神话应该被消解,因为它据以为前提的假设和预测已不复存在。后现代主义思想家认为,就现代性下的基础性知识而言,它往往自以为是,认为自己发现了一个独立存在的实在论的真理,这样一来,它就能把预测和控制教育奉为神圣性的东西,并置它们于一个极端中心的地位。后现代主义对教育的这种神圣性持怀疑态度,这种质疑意味着,教育不再被认为是一个能够预测“现实”的东西,因而它既不能控制其他东西,也不能被控制。由于这个不可预测性的存在,教育的功能,将不再是作为一个复制社会秩序的手段,也不再是作为一个大规模的社会工程的工具。教育的位置既不是起决定作用的,也不是被决定的。这样,教育的神圣性也就无从谈起了。

3“去中心”(decentering)和“边界松散”(looseningofboundaries)

关于“去中心”,这里指的不仅仅是学科知识的“去中心”,与此相关的还有教育权威、教育控制和教育措施的“去中心”。“边界松散”指的是以往教育狭隘的定义和范围是不合理的。“去中心”和“边界松散”有两层意义:一是现代性下教育的正式组成领域不再可能自称拥有“有教育价值”(educative)的专利,因为任何一种文化背景下的任何一项活动都能自称拥有“教育价值”;二是教育不再被狭隘地理解,它被解释为文化的一个方面。“受过教育的人”不再仅仅是某个通过了特殊教育结构控制的“阶梯”而获得文凭证书的人,任何一个人,在不同的程度上都是一个受过教育的人。“受过教育的人”不等同于持有文凭学历的人,两者之间是有距离的,哪怕在后现代经济生活中文凭学历可能变得更加重要也是如此。

4向往一种新的教育方式

有些学者认为,后现代时期的教育可能有这样的特征:有不同的层次水平,有各种各样的人共同分享。有些后现代主义教育学者认为,现代性下的教育倾向于英才教育,甚至在一些大众教育已经占主导地位的国家中,其最终的倾向也是排斥大众教育而不是包容它。尽管各个国家有义务教育的措施,也有强调共享教育的教育民主化和平等化的修饰性文字,但其真正的用意是鼓励更多的民众接受我们准备批判的现代性状况下的英才教育。后现代时期的教育则不一样,它植基于各种文化背景、各种局部性和特殊性的知识以及各种各样欲望上,它还很重视作为“生活方式”的一个内在组成部分的学习经验,它必须构建一种新的教育方式,以使不同文化背景下的学习者能以不同方式,最大限度地享受教育。

5研究范式的转变

后现代主义对教育研究方法的颠覆还表现在研究范式的转变。在这方面,它吸收、采纳了分析哲学、当代释义学以及法国后结构主义的研究方法,以语言范式取代了以往的意识范式(theparadigmofconciousness),这种范式的转变标志着,研究焦点不再集中于认识主体和意识内容,而转向语言学的讨论,讨论主体群之间的活动及关系。利奥塔、德里达、福柯、拉康(Lacan,D)等人的著作无不表现了这种倾向,这种倾向消解了以往的逻各斯中心主义观念,凸显了以往教育研究中差异性受压抑的问题,从深层次上直接介入语言——权力——知识之间关系的讨论。

二、教育目的观

由于后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义,所以其教育目的观也是各种各样的。后现代主义教育学者往往根据各自对后现代主义基本主题的理解,有所侧重地阐述他们自己的看法。尽管后现代主义教育学者所提出的教育目的有各种各样的用词,但基本上有一个共同的基础,都是在对“现代性”下的教育目的进行反思的基础上提出的,其教育目的也大都围绕在如何克服现在西方资本主义危机,培养具有批判能力的公民,培养认可多元文化的社会公民等方面。②

1社会批判能力

吉鲁的教育目的观在后现代主义教育学者中是比较典型的。前已述及,吉鲁结合批判理论和后现代主义理论的一些观点和方法,创立了“边界教育学”,其“边界教育学”又与“差异政治学”紧密联系在一起。按照吉鲁的说法,边界教育学是反文本的(counter-text),教育目的要从由优势文化决定的解释中解放出来,而肯定个人经验及其代表的特殊文化。吉鲁希望通过教育造就一批具有批判能力的公民。这种公民能够认清优势文化的独霸性以及文本的集权性,向它们挑战,进而通过对多元文化的认识跨越文化边际,肯定个人经验及其代表的特殊文化。学生在批判能力的成长过程中,逐渐深入了解自己与他人之间的关系,认同自己也认同不同文化背景下具有不同价值观的他人。

2社会意识

麦克拉伦(Maclaren,P)从对知识与权力关系的剖析入学,提出他自己对教育目的的看法。麦克拉伦很欣赏福柯的知识——权力理论,他认为教育是取得个人及社会权力的工具,教育过程中应该确立一个先决条件,把自我及社会权力的获致的重要性放在知识积累之前。他认同福柯知识——权力一体化的主张,认为知识在取得权力过程中是可以获得的。这样一来,教育最重要的目标就是促进学生对社会的认识和了解,建立各种社会责任感。

3生态意识

包尔斯(Bowers,C•A)是现在美国教育界的一个活跃人物,其特长是教育生态问题的研究。近年来,他也运用后现代主义方法、观点研究教育生态问题。包尔斯主张建立一个以生态为本的教育理论,其教育目的在于强调建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景,培养学生的生态意识。包尔斯认为,现代文明对生活环境、生存空间具有一种破坏或毁灭作用,其中科学技术的负面因素难辞其咎,科技滥用所带来的大气、噪音、水等污染对人类环境的副作用是很明显的。包尔斯希望培养具有生态意识的未来公民,这样教育就要摆脱理性主义的统治地位,摆脱欧洲优势文化的控制,建立一种与自然相和谐的环境教育。包尔斯的环境教育概念是广义的,他有时认为所有的教育都是环境教育,他希望通过环境教育来培养个人的道德意识以及对自然、土地的伦理概念。

4内部平和(domestictranquility)

后现代主义提倡多元化,主张对次要群体及少数族裔的意见加以重视。这对其教育目的也产生了一些影响。我们在这里主要阐述现代西方女性主义教育学的观点。现代西方女性主义教育学的杰出代表是马丁(Martin,J•R),在其《未来内部平和的教育》一文中,她以女性的思考方式,审视美国的教育制度,提出教育目标应在于求得一种内部平和。这种教育目的的确立,不是以个人的自我发展为目的,而是从社会角度出发,考虑社会问题、社会情景以及社会整体的发展。这种教育目的希望把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平相处扩充到整个社会乃至国家,这样会避免一种相互利益的冲突状态,使整个社会充满和谐。

三、课程观

在当今西方教育研究领域,关于课程性质与目标的讨论一直很热闹,这也许与这个时代知识的本质和表现方式产生很大转变有关。这种讨论涉及课程与阶级、种族、性别、过程、意识形态、个人主义、生态学、释义学等问题,呈现出一种多元化的趋势。有些学者从后现代主义观点出发,借助于后现代主义提出的新的观点、原则、问题和方法考察一系列课程问题。在这方面最为著名的学者是美国路易斯安那大学课程与教学系的教授威廉姆•多尔(Doll,W),他运用后现代主义观点,对课程的现状、发展趋向作了详细的分析,他的观点可以反映西方后现代主义课程领域的最新成就,我们在此集中讨论多尔的课程观。多尔的研究视角、方法与众不同,这在很大程度上与他是理科出身有关。他极其服膺后现代主义思想,但他更多是从自然科学角度考察后现代主义的,他从生物学和数学、物理科学上的发展观点入手,切入对后现代主义的探讨。多尔的课程观点受改造主义教育哲学和杜威经验主义思想的影响。他的课程观点具有明显的过程倾向和实践倾向。在其对后现代主义课程理论框架的探索中,多尔把传统的课程封闭体系与当今开放体系作了基本对比。他认为,18世纪和19世纪是封闭的时代,在物质世界中因果关系的观念盛行,这是一种决定论的观念,事物之间的关系法则可以被发现,也可以被用于进行预测和控制。18世纪和19世纪的观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了影响,使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向,在课程领域也如此。在多尔看来,泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。

泰勒的课程与教学的基本原理是围绕以下四个基本问题展开的:(1)学校应该达到哪些目标?(2)提供哪些教育经验才能实现这些目标?(3)怎样才能有效地组织这些教育经验?(4)我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?③多尔认为,泰勒原理局限于现代主义下线性的以及因果关系的框架中。多尔主要是从课程目标与学习经验的脱节入手来评价泰勒原理的。多尔认为泰勒原理预先决定目标、选择和组织经验反映这些目标,然后通过评价决定这些目标是否已经达到。在他看来,泰勒把目标的选择放在首要地位。泰勒在《课程与教学的基础原理》中认为目标的选择不仅是首要的,而且处于核心的地位。他花了将近一半的篇幅讨论这个问题。但由于这个顺序的直线性性质,使得课程目标仍然与实施和评价方法脱离开来,其原因在于评价涉及的仅仅是课程实施成功与否,而不是涉及目标的适应性问题。由于目标是预先精心选择的,它往往被提升而超越于或外在于教育过程本身。概言之,泰勒原理在课程目标与学习经验的联系上存在脱节现象,有不可避免的缺陷性。多尔希望确立一种新的课程理论基础,以取代半个世纪之前的泰勒原理。他从构造主义及经验主义的认识观点出发,吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构理论等,为其后现代主义课程观勾划了大致轮廓。他的后现代主义课程观是非线性性质的。他强调,构造主义的课程观是通过参与者的行为和交互作用而形成的,而不是通过那些预先设定的课程。在多尔的课程观中,教师是一个领导者,它体现权威的角色,但同时仅仅是作为一个学习者团体中平等的成员。在这个团体的对话中,隐喻比逻辑更加有用。多尔很重视隐喻和描述方式。多尔的课程观重视如何发展实用性以及如何利用及组织,因而教育目的、教育计划、教育评价都有一种新的概念,这种新概念是开放性的、可以调整的,以过程为中心而不是以最后结果为中心的。多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”,旨在与泰勒提出的四个基本问题对立。新“4R”,即丰富性(richness)、循环性(recursion)、关联性(recursion)以及严肃性(rigor)④

1丰富性

这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关,还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为,学校中传授的主要学术性学科都有它们自身的历史背景、基本词汇和最终词汇,因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。语言——包括阅读、写作、文学和口语训练,通过解释隐喻、神话、叙事来发展它们的丰富性。数学主要以研究各种图式发展其丰富性。包括生物学物理学在内的自然科学,可以被看作主要通过假设的发生和证明来发展其丰富性。社会科学包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等等,则主要通过对话和协商的方式。每门学科的处理方式都有特点。这种丰富性能创造各种领域以进行合作的、对话性质的探索。因而它与现代主义的观点是不一样的,它体现了一种开放性的特点。

2可循环性

这种特征是很重要的,因为,正如布鲁纳的螺旋式课程概念一样,一种内容丰富而且复杂的课程,往往需要通过再回头思考、记忆,往往需要再提供各种机会才能掌握。照杜威的意思,是为了反省性经验的重新组织、构造和转化。可循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化的成绩,其框架是封闭式的,而可循环性旨在发展能力,其框架是开放式的。

3关联性

关联性这个概念对于一个后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的,主要体现在两个方面:一是教育方面,我们称它为教育上的关联,是关于课程中为课程提供丰富内容的母体(matrix)或网络的,它强调在构建课程母体时要考虑一系列的关系,在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关联。有关文化的或宇宙论的关系,虽然在课程之外,但会形成一个更大的母体,课程就在其中形成。这目的在于为课程提供一种深厚的文化底蕴。

4严密性

严密性可能是“4R”中最重要的。它的作用在于避免已经改变了的课程滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与我们通常理解的意思有别。我们通常把严密性与学术逻辑、科学观察以及数学上的精确性联系起来,但这里讨论的严密性没有这些特点,实际上是概念的重新界定。后现代框架下的严密性与诠释和不确定性联系在一起。在处理不确定性上,严密性意味着有目的地寻找各种可能的备择(alternative)、联系。在处理诠释问题上,则认为,一个人有必要弄清楚,所有的评价都依靠假设。严密性在这里意味着一种有意识的措施,以便弄清楚我们自己或其他人所重视的假设,并且讨论这些假设中的有关细节问题,这样进行对话才会有意义。多尔的课程观比较系统,除多尔外,其他后现代主义教育学者,诸如吉鲁、斯拉特瑞(Slat-tery,P)等人也发表了他们自己对课程的一些看法,在此不拟细述。但有一点必须指出,在课程具体实施上,他们的方向大致统一,就是极力主张“去中心”和“边界松散”,极力主张学科之间界限的消除,极力主张科际整合,大多数学者都同意课程不应分主题及科系的主张。这当然是针对现代主义的传统而言的。利奥塔在《后现代状况》一书中曾经有过精辟的阐述。他认为,“在传统的知识组织当中,这些学科通常是敝帚自珍、顽固排他的。”后现代主义课程应该避免传统课程的弊端,“教育应该不只限于资讯的传播,教育应该在各种训练的指挥中,容纳所有能增加个人联系不同学科的能力。”⑤

五、评析

后现代主义思想对现行的教育研究方法进行了颠覆。受德里达的解构哲学影响,后现代主义教育哲学认为传统的教育目的、教育措施、教育方法等一套东西都是建立在普遍、一般的逻各斯中心主义基础上的,按解构哲学的推绎,这套东西是有问题的,教育研究应该寻找一种新的途径。后现代主义教育哲学对“启蒙时代”以来科学的“神话”也作了无情的鞭挞。这也使得立基于“科学理性”基础之上的一套现行的教育话语徭摇欲坠,根基不稳。后现代主义教育思想的言论酣畅淋漓,使人阅后非常痛快。这在某种程度上为教育理论研究提供了一种新的思路,增加了一种思想活力。这对我们的教育研究肯定会有启发作用。后现代主义教育思想强调对传统教育本文中一些“不言自明”的“真理”性的叙述要加以质疑。这个思想比较深刻。对我们的教育研究也有一些启发。就我国目前的教育理论研究而言,在现行的教科书甚至教育论文中,我们不难找出有关教育本质、教育目的、教育功能等方面的一些“不言自明”的“真理”,这在某种程度上阻碍了教育理论研究进一步往纵深发展。我们要通过后现代主义教育思想的一些研究成果,对此进行深层思考。后现代主义教育哲学很强调要处理好教育与多元文化的关系问题,在他们看来,主流文化所反映的一套东西是霸权意识形态的产物,代表的仅仅是某一种阶层、身份地位的人。

第2篇：教育学的重要性及意义范文

1.对政治教育开展专门研究是思想政治教育理论研究深化发展的必然要求。从思想政治教育包含的内容着手，对其核心内容——政治教育，开展专门研究，既为深化思想政治教育研究提供了重要的理论维度和学术路径，也强化了思想政治教育实践活动的针对性、丰富了思想政治教育实践活动的内容与方法，是思想政治教育研究从个别到一般、从具体到抽象的必然过程。

2.对政治教育开展专门研究是社会主义民主政治和政治文明建设的客观要求。党的十报告明确提出，将建设社会主义民主政治等6个方面作为“逐步实现全体人民共同富裕，建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家”的重要内容，并号召亿万人民沿着中国特色社会主义的政治道路前进。我国社会主义民主政治旺盛生命力的动力和源泉，在于不断激发并调动亿万人民在政治实践中的积极性、创造性，努力发挥他们在政治实践中的主体性和主人翁意识。其中，政治教育社会实践活动成为激发他们主体性、主动性、创造性的重要途径。在新的历史时期，重视加强政治教育，积极倡导“富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善”，努力培育社会主义核心价值观，坚持正确的政治导向，壮大主流思想舆论，对于牢牢掌握意识形态工作领导权和主导权，不断增强民众对中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信具有重要意义。同时，政治教育对于加强社会主义政治文明建设具有重要意义。社会主义政治文明建设已成为当前和未来重要的任务之一。政治文明建设是一项庞大的系统工程，包括政治制度文明、政治意识文明和政治行为文明等方面的建设，总体表现为政治制度的完善和政治生活的进步。政治教育对政治意识文明和政治行为文明建设起着重要的促进作用，同时，它又受制于政治制度文明建设。在这一意义上，重视并加强政治教育是实现社会主义政治文明的重要途径。

3.对政治教育开展专门研究是把握政治教育与道德教育本质差异的内在要求。政治教育和道德教育的差异一方面源自于人类社会对政治与道德内在需求上的差异，表现为两者调节人类社会关系领域和内容上的区别。政治调节的对象主要包括社会各阶级、阶层之间的关系，国家之间、民族之间的关系，而且政治研究的中心问题是社会各阶级、阶层在国家中的地位和作用问题。相比较而言，道德的调节范围远比政治广泛得多，其所指的范围几乎渗透到社会生活的各个领域，它是从个人与他人、个人与集体、个人与社会这个角度，去调整人们之间的利益关系的。其研究的中心问题归根结底是如何处理个人与他人、个人与社会的利益问题。另一方面，政治教育和道德教育的施教规律存在着本质差异。政治教育强调统治者的意志及执政党的意识形态和政治要求，并对现存政治制度和体制表现出极大的依赖性。社会成员广泛的政治认同主要源于政治意识形态、政治制度和统治者的执政绩效。因此，政治教育的实施总体上依靠统治阶级掌控的国家机构、机器和工具等外在的力量，一定意义上就是由国家来实施。道德教育是一个由他律转化为自律的过程，是经过外在的道德评价和个体道德自省，最终体现个体道德修养自觉性的过程。社会成员广泛的道德认同源于社会舆论、道德风气和内心道德信念。政治教育和道德教育在内推力及施教规律上的差异，成为对政治教育开展专题研究的重要理论依据。可见，随着我国社会政治经济的快速发展，思想政治教育实践活动越来越要求有系统、专门的理论进行指导。深入到思想政治教育的内部结构中，对其所包含的思想教育、政治教育、道德教育等主要内容开展分门别类的研究，成为理论研究和实践发展的必然之势。

二、政治教育学及其学科归属

一门新学科最基本的功能在于围绕学科研究对象在相应的学科领域中，总结实践经验、整合汇聚理论观点、揭示学科领域中的基本矛盾和规律，其目的是促进学科领域的相关概念、观点、理论进一步专门化、系统化与科学化。对政治教育开展专门研究的基本目的同样是促进政治教育研究的理论化、系统化与科学化。要达到这一目的最有效的路径就是政治教育研究的学科化，即建立一门政治教育学。政治教育的专门研究能否建立起相应的政治教育学，是由政治教育相对独特、清晰的研究领域所决定的。政治教育学将主要围绕其特殊的研究领域——政治教育社会实践活动，辨析政治教育的基本内涵，揭示政治教育社会实践活动的特点和规律，明确政治教育学的研究对象，探索确立政治教育学的范畴，建立政治教育学的基本理论，进而构建政治教育学的基本学科体系。一门学科建立的指导思想、学科前期的经验积累、学科的基本概念、学科的基本内容、学科建设的基本方法，以及学科涉及的领域等，一定意义上都是在探索厘定学科归属过程中，逐步框定、筛选、澄清、明确、并确立下来的。因此，政治教育学作为一门新的学科，必须首先确定其学科归属。同时，确立政治教育学的学科归属，对于把握政治教育学学科理论体系的发展脉络，探索政治教育学的基本学术观点，确立政治教育学学术语言体系具有重要的作用。政治教育学的建立是科学门类深化细分的必然结果。探索确立政治教育学的学科归属，有必要考察近现代学科门类基本概况与趋势。近代自然科学最初在西欧产生。在此之前，科学的概念并没有得到完全的认可。直到15世纪的欧洲文艺复兴、宗教改革以及资本主义的发展，才为近代科学的产生提供了肥沃的土壤，科学门类的产生、划分由此起步。科学发展至今天，门类的概念实际上已经完全不足以表达对科学种类的区分。在我国，根据国务院学位委员会、教育部印发的《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》（学位〔2009〕10号）的规定，学科门类是国家进行学位授权审核与学科管理、学位授予单位开展学位授予与人才培养工作的基本依据。

2011年3月，国务院学位委员会和教育部颁布修订的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，规定我国分为哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术13个学科门类。各门类之下又设置110个一级学科，二级学科（专业）已多达几百个，同时，各高校又根据自身实际情况在二级学科（专业）之下设置了不同的专业方向。科学门类的划分、深入、细化是社会实践发展的必然要求，也是科学进步并迈上更高层次的必由之路。从近代自然科学的产生，到学科体系的构建与不断完善的过程可见，任何学科的发展与进步都历经了从一般到个别，由共性到个性，由宏大抽象到深入具体的过程。这一过程的发展演进，是科学研究领域的不断拓展和延伸的重要体现，是社会实践发展需要理论指导的必然要求。科学研究以及学科专业的深入与细化，为马克思主义理论及其相关学科发展提供了重要参照，成为探索政治教育学学科归属的基本依据。在我国，当前政治教育的概念及其内容主要包含于思想政治教育理论体系之中。探索政治教育学的学科归属，还必须从思想政治教育的内容入手分析。前文已经述及，思想政治教育包含了政治教育、道德教育和思想教育等方面的主要内容。对思想政治教育所包含的政治教育、道德教育和思想教育等内容开展专门研究的过程，有助于探索和揭示政治教育、道德教育和思想教育等各自的、特殊的教育实践活动的矛盾和规律。从学科隶属关系上看，如果将思想政治教育学作为一门“上位学科”，其研究和揭示的规律是思想教育、政治教育、道德教育作为一个集合体普遍存在的一般的、共性的内容和规律，那么对政治教育、道德教育和思想教育及其形成的相应的“下位学科”开展研究，探索和揭示的则是政治教育、道德教育和思想教育各自的、特殊的研究对象和内在规律。我们试图建立的政治教育学，特殊的研究领域是政治教育的社会实践活动，研究探索的是政治教育社会实践活动领域的个别的、特殊的规律。从这一意义上讲，思想政治教育学与其所包含的内容所形成的相应的学科之间的关系可概括为“上位学科”和“下位学科”之间的关系。可见，从学科的归属上，本文探讨研究的政治教育学，这一“下位学科”（或称为学问）理所当然归属于思想政治教育这一“上位学科”之下。

2005年，国务院学位委员会颁发的《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》中，将思想政治教育作为一个二级学科纳入马克思主义理论这一一级学科之内，按照归类的基本原则，作为思想政治教育学下位学科政治教育学自然成为马克思主义理论一级学科之下的“三级学科”。从政治教育学效果上看，政治教育学的建立将会推动其“上位学科”——思想政治教育学的深化发展。一方面，从思想政治教育到政治教育的研究过程，是一个从一般到个别、共性到个性的研究过程，反映的是思想政治教育的研究达到一定高度以后，要求进一步深化和细化的过程。另一方面，通过学科细化，深入到思想政治教育活动的内部，分别对其所内含的思想教育、政治教育、道德教育的过程进行研究和比较，探明各自的基本内涵、特点和规律，才能对思想政治教育的一般进程和共性规律进行更高层次提炼、概括和总结。归纳起来，可以将思想政治教育与政治教育的研究过程，概括为“思想政治教育研究——政治教育研究——思想政治教育研究”的过程。这一过程是思想政治教育学研究深化与细化的必然趋势，对丰富思想政治教育学理论研究具有重要意义。

三、政治教育学的学科属性

作为思想政治教育学的“下位学科”的政治教育学，与其“上位学科”思想政治教育学相比，既具有思想政治教育学的共同属性，如阶级性、实践性、价值性、科学性，同时更具有其特殊的学科属性。

1.政治教育学的专属性。学科专属性是指一门学科有且独有的属性，它是一门学问或者一个理论发展成为一门学科的最基本的条件。政治教育学作为思想政治教育学的下位学科，其学科专属性体现在两个方面：一是在政治教育研究领域必须具有独特的研究对象；二是对政治教育的研究必须形成独特的、较为系统的知识体系。独特的、系统的知识体系，是指通过对某一领域长期的科学研究积累，形成了由一系列概念、范畴、原则、规律、方法论等组成的知识系统即理论体系。其中对政治教育学范畴的研究，特别是最终确立的政治教育学范畴体系，将成为政治教育学知识体系最核心的组成部分。本文将主要对这两个专属性特征进行阐述，其中政治教育学的知识体系主要是通过政治教育学范畴体系得以展现。

2.政治教育学的人本性。这里的人本性，即以人为本，是指人在特定实践活动中的主体地位和主体意识能得到足够的重视。一定意义上，政治教育学的人本性是由政治实践发展中的人本性决定的。当今社会，民主政治制度在世界绝大部分国家确立并快速发展，主要发达国家都将培养公民的主体意识，公民参与民主政府的治理意识和能力作为政治教育的基本目标之一。民主政治制度的建立发展，客观上要求国家和社会治理必须重视“人”的因素。早在2300多年前，儒家先贤孟子就得出治国理政“民为贵，社稷次之，君为轻”的基本论断。新中国建立特别是改革开放以来，我国社会主义民主政治建设进程加快发展，2003年同志明确提出了以人为本为核心的科学发展观，党的十报告进一步确立了“必须更加自觉地把以人为本作为深入贯彻落实科学发展观的核心立场”，政府和社会对人在政治和社会治理中的作用越来越重视，“人”的因素受关注的程度上升到前所未有的高度。政治实践发展的人本性，客观上要求政治教育实践中必须同样重视人的主体地位和主体意识。只有在政治教育中做到以人为本，重视人的作用发挥，人的主体地位和主体意识才能在政治实践中真正展现出来。

第3篇：教育学的重要性及意义范文

【关键词】高校；校园文化建设；思想政治教育；互动策略

思想政治教育在高校教育中占有重要比重，其教学水平关系学生思想价值观念成形及社会主义价值观养成。高校校园文化在加强思想政治教育中具有重要意义，基于此，把握校园文化建设与思想政治教育之间的联系，并加强互动对积极推进学生思想教育具有重要意义。

一、高校校园文化建设和思想政治教育的内容及重要性

1、高校校园文化建设的内容及重要性校园文化是高校思想教育与建设的主要内容，同时也是我国社会主义建设的重要部分。因此，在进行校园文件建设中，应将社会主义和谐文化及社会主义核心价值观念作为主要理论基础，结合高校校园基本特色及实际情况，营造出良好的校园文化环境，不断提高学生思想意识及价值观念。首先，校园文化建设应以先进文化及社会主义核心价值观作为指导原则。高校教育的重点是培养我国社会主义建设所需的高素质人才，而学校在日常教学工作中，每个教学环节应以培养高素质综合性人才作为首要目标。其次，坚持以人为本与加强校园软环境建设对校园文化建设具有重要作用。软环境建设作为校园文化建设的内部气质，对校园文化形成起到关键作用。校园文化建设必须加强软环境培养才能将校园文化建设落到实处，发挥其实质作用。再者，对于校园文化建设，应坚持社会主流文化及正确观念，摒弃陈旧腐朽观念。校园文化有先进与落后之别。先进文化是校园文化发展中必不可少的精神支撑。2、高校思想政治教育的内容及重要性所谓思想政治教育，国家教育部有明确规定，高校应以爱国、集体、社会主义教育作为思想政治教育的主要内容，并加强思想、道德及法制教育，不断继承与发扬中华民族优秀历史及传统文化，力争为国家培养优秀人才。高校进行思想教育，其目的在于为国家培养优秀人才，马列主义、思想及邓小平理论、三个代表应作为其主要内容，同时应结合当前核心价值观基本理念，力争实现对学生核心价值观念的养成。首先，加强高校思想政治教育对确立大学生正确的思想信念具有重要的意义。思想政治教育作为学生主要的思想动力及精神追求对学生成长及成才具有关键的作用，其将激励与指导大学生向着自己目标而奋进，有利于学生正确人生观及价值观的形成。其次，加强高校思想政治教育对培养学生民族精神及自豪感具有重要作用。再次，加强高校思想政治教育能够增强学生的公民道德素质。高校校园文化作为先进文化的代表，培养大学生公民道德素质离不开高校校园文化熏陶与滋润；大学生思想政治素质的培养应使学生养成健康的心理素质及公民意识，以便其在毕业后更好适应社会大环境，对增强学生在社会中的核心竞争力具有重要作用。

二、高校校园文化建设与思想政治教育的关系

高校校园文化建设与大学生思想政治教育目标具有一致性，两者相互融合、相互促进，一并为大学生基本观念及素质的养成起到积极作用。1、高校校园文化建设有利于思想政治教育目标的实现目前，高校思想政治教育主要以马克思主义、思想、邓小平理论与三个代表为主要内容，结合当前社会主义核心价值观作为高校思想教育的核心。但是，当前时展速度迅速，各类思想及观念变化日新月异，各类思想及观念不断渗入大学校园，对学生成长造成极大的困扰，其将对高校的思想政治教育带来不可预期的危害。校园文化作为高校生活不可或缺的部分，创建优秀的校园文化内涵将对高校进行思想政治教育具有重要的意义。基于此，高校应加强校园文化建设，并以马列主义、思想及邓小平理论、三个代表思想为指导，结合社会主义核心价值观念，塑造良好的校园文化氛围，以不断提高高校学生思想政治教育水平，促进学生的正确价值观念养成。2、思想政治教育有助于高校校园文化建设创新传统的思想政治教育注重政治理论说教，缺乏文化内涵，内容空洞，削弱了思想政治教育的功能和效果。因此，在对大学生进行系统的思想政治教育时，要融入和强化高校校园文化的内容，使学生能够从校园文化层面认识和分析复杂社会现象，树立政治信仰，实现价值观塑造，增强思想政治教育的科学性和实效性，增强学生民族文化的认同感，实现文化自信，通过对各种文化的学习、借鉴和融合，最终实现本民族文化的创新。

三、高校校园文化建设与思想政治教育的互动策略

1、以思想政治教育内容引导高校文化建设前面提到，高校思想政治教育的主要内容为马列主义、思想、邓小平理论、三个代表、科学发展观、中国梦等思想理念，以促进学生正确世界观、人生观的形成。为确保高校校园文化建设保持正确方向，在校园文化建设中，应定期在学校开展思想教育宣讲活动，帮助学生结合实际情况正确认识社会现状，促使大学生养成正确观念。2、高校校园文化活动应与思想政治教育相互协调目前，学校可通过组织各类活动，并加入各类思政观点，为思政教育和校园文化建设构建连接纽带，让学生在实践活动中逐渐提高自身的思想道德素养。如在思政活动中，加入热点事件并组织讨论，最后由教师指导学生总结，并适当加入学生生活事项。通过持续的活动组织，学生的意识及观念可在一定程度上得到提升。3、加强校园文化建设与思政教育的人员队伍培养校园文化建设与思想政治教育工作应全校师生共同参与。高校内部应形成校园文化建设与思想政治教育工作发展意识，借助校内党政机关共同建立高效队伍，以实现良性互动，促进学生健康发展。另外，校园文化是社会文化的反映，反映了大学生思想倾向，高校可根据学校发展目标、历史、文化等特点，结合时代需要，继承和发展校园文化优良传统，形成本校思想政治教育工作特色。

四、结束语

综上所述，校园文化作为高校建设的重要组成部分，对学生成长与发展具有积极的作用；思想政治建设是高校教育必须推行与加强的主要课题，做好思想政治教育有利于学生正确价值观念的形成。二者的良性互动，其作用更为突出。

【参考文献】

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[2]王焕斌，查玉喜，史志远.高校校园文化对思想政治教育实效性的分析[J].国家教育行政学院学报，2013.04.

[3]金文斌.校园文化与大学生思想政治教育关系辨析[J].学校党建与思想教育，2012.36.

[4]任晓晴.大学生思想政治教育与校园文化建设的互动关系刍议.当代教育论坛，2011.32.

第4篇：教育学的重要性及意义范文

关键词：新媒体;爱国主义教育;机遇;挑战;大学生

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2014）12-0079-03

随着经济全球化的不断深入和科学技术的不断发展，与报刊、广播、电视等传统媒体相对的新媒体应运而生。新媒体是指新的技术支撑体系下出现的媒体形态，如数字杂志、数字报纸、数字广播、手机短信、移动电视、网络、桌面视窗、数字电视、数字电影、触摸媒体等。相对于报纸、广播、电视、杂志传统意义上的四大媒体，新媒体被形象地称为“第五媒体”。新媒体以其形式丰富、互动性强、渠道广泛、覆盖率高、精准到达、性价比高、推广方便等特点在人们的生活中占据越来越重要的位置。新媒体的迅猛发展，促发了人类传播方式的革命性飞跃，催生了新的文化生产方式和传播方式，深刻影响了社会舆论的形成与传播，对人们特别是对大学生的学习、生活、思想、价值观影响越来越大。作为思想政治教育的主要内容之一，大学生爱国主义教育在强势来袭的新媒体环境下所遇到的机遇与挑战便成为当前思想政治教育研究的重要内容。因此，研究新媒体环境下大学生爱国主义教育所面临的机遇和挑战，有针对性地采取积极的应对策略，对于提高大学生思想政治教育的实效性具有重要的现实意义。

一、新媒体环境下大学生爱国主义教育的机遇

爱国主义是热爱祖国的一种深厚情感，爱国主义教育的形式、内容必然随着时代的发展而不断变化，因而，如何联系时代背景，有针对性地开展大学生爱国主义教育工作便成为思想政治教育中的一项重要议题。作为爱国主义教育的一种新渠道，新媒体的出现以其不可比拟的优势，在大学生的日常生活、社会交往中占据了至关重要的位置，同时为大学生爱国主义教育工作的开展提供了有利契机。

（一）教育内容极具创新性，丰富了大学生爱国主义教育资源

由于新媒体所具有的开放性、互动性等特征，使得新媒体环境下的爱国主义教育具有声色俱全、图文并茂等特点。而通过新媒体来进行爱国主义教育，不仅能极大地丰富大学生爱国主义教育的内容，不断地为爱国主义教育提供即时、全面且紧跟时代潮流的资料与素材，而且能激发大学生主动参与教育内容的接收和传播，这对增进大学生的爱国主义情感十分有效。

一方面，新媒体无时间和空间的限制，在爱国主义教育中摒弃了一切民族中心主义、民族虚无主义等狭隘的民族观念。新媒体环境下的爱国主义教育不仅仅包括中华民族传统文化的教育，还广泛地涉及西方乃至世界思想文化的传播，增强了大学生群体的全球化意识。这既能有效地遏制大学生爱国主义教育中盲目排外情绪的产生，在维护国家安全的前提下以宽容的态度接纳来自世界各国的优秀文化成果，也能有效地抵制西方思想意识的渗透，进而增强大学生的民族自信心和自豪感。

另一方面，利用新媒体所具有的传播优势，结合现实生活中典型楷模的感人事迹进行宣传，也能形成良好的爱国主义氛围与环境。由中央宣传部、中央文明办、等发起的感动中国人物、全国道德模范评选表彰的一系列活动在新媒体环境下也引发了社会的强烈反响和共鸣，微博、微信、贴吧、社区等成为大学生们提出讨论，发表感想的重要平台，通过这些活动而产生的互动效应，不仅深化了大学生的爱国认知，而且进一步提升了大学生的思想道德水平和爱国主义情感。

（二）教育形式极具时代性，拓宽了大学生爱国主义教育渠道

传统的爱国主义教育主要是以现实的语言、文字或行动为载体，形式较为单一，教育方式多为单向灌输，而伴随着数字传媒技术的不断进步，微博、微信、QQ、论坛等形式的新媒体以其信息资源的多元化和信息传播的便捷性、互动性，为大学生爱国主义教育提供了新的平台。同时，新媒体具有的共享性、超时空性和开放性，为信息的获取打破了时间、地域的限制，进一步丰富了大学生爱国主义教育的方式和途径。

传统的校园媒体主要通过校报、广播站或是电视台等方式报道国内外主要新闻事件以及传递党和国家的方针政策，校园网作为新媒体环境下爱国主义教育的重要渠道，通过爱国主义教育网页、视频等多媒体手段不断强化大学生的政治观念和道德观念，有利于全方位、多角度地进行大学生爱国主义教育。高校传统的爱国主义教育主要以思想道德修养与法律基础、思想和中国特色社会主义理论体系概论、形势与政策等思想政治理论课的形式进行，这种单向灌输的教育方式在一定程度上抹杀了大学生学习的积极性和主动性，不仅收效甚微，甚至造成作为受众群体的大学生的消极抵触情绪。而新媒体的出现，为高校爱国主义教育提供了多元化的教学方式，有利于提高学生的自主学习能力，激发学生对爱国主义的学习兴趣，使学生的学习态度逐渐由消极被动的学习转化为积极主动的学习，从而使高校爱国主义教育更具实效性。

（三）教育对象极具针对性，增强了大学生爱国主义教育效果

培养大学生的爱国情感，增强大学生的爱国责任意识是高校思想政治教育者的使命。而传统的爱国主义教育多以面对面的理论灌输为主，单一空洞的说教缺乏针对性，学生的抵触和自我防范意识较强，很难自觉接受和认同爱国主义教育内容，因而教育效果不佳。在新媒体环境下，人际交往是在虚拟的环境下进行的，人们之间的心理距离日益缩小，交往群体的心理防范意识减弱。因而，通过新媒体进行大学生爱国主义教育有利于教育者深入了解大学生们的内心世界，找到教育的突破口，从而有针对性地开展爱国主义教育。

大学生群体作为新媒体环境下信息传播的重要力量，他们通过网页、文件下载与拷贝等方式来获取信息，而不再局限于课堂教学中通过讲授、课本、辅导资料获得的知识。由于大学生热心关注新事物、新思潮的特点，他们利用新媒体逐渐掌握知识传递中的主动权，并在信息的和传播过程中占据着越来越重要的地位。

因而，大学生爱国主义教育可以利用新媒体即时、广泛、高速传播的优点，以国内外发生的热点事件作为切入点，积极引导、培养大学生理性分析问题的能力。如近年来发生的、黄岩岛事件，通过组织开展专题讲座、论坛讨论等形式，引导大学生群体以合法、理性的方式表达自己的爱国思想，这样既有助于提高大学生们自身的思想素质，也为爱国主义教育提供了有利契机。

二、新媒体环境下大学生爱国主义教育面临的挑战

新媒体以其信息传播的便捷性、广泛性、多元性等特点在当前大学生的学习、生活中扮演了十分重要的角色，给大学生群体的生活方式、学习方式以及人际交往带来了巨大变化，已然成为影响大学生爱国主义教育的重要载体。但随着国内外形势的发展变化，以及新媒体本身所存在的虚拟性、交互性、不可控性等特征，其对大学生思想意识产生的负面影响也不可忽视，而正视新媒体环境下大学生爱国主义教育所面临的挑战也成为当前思想政治教育工作中亟待解决的问题。

（一）传统的爱国主义教育模式遭到冲击

新媒体给传统的爱国主义教育方式、途径带来巨大阻力。传统媒体中爱国主义教育信息的和传播多由教育者来实现，而大学生作为其受众群体大多处于被动接受状态，这种单向传播的教育模式在新媒体环境下难以保障其实施。作为一种全新传媒，新媒体以其开放性、便捷性和互动性等特点形成传播优势。在新媒体环境下，信息的传递可以大范围、高频率、低成本地进行，传递内容不再受到时间、地点、媒介等传统模式的限制，信息资源以其极大的共享性改变了大学生爱国主义教育中传受双方的绝对地位。大学生不再处于被动接受地位，而是能够主动参与到教育活动之中，成为教育的主体，并就爱国主义教育内容表达自己的情感和认识。

正是由于新媒体的广泛传播和应用，使得大学生自我认识、自我分析的能力得到进一步提高。在新媒体开放、虚拟的环境下，大学生可以自由地接受和选择信息，并积极投身于信息的传播与过程中，参与各种论坛讨论，大学生的主动性以及民主意识不断增强，自我意识日趋成熟与完善，并渴望在现实社会中得到尊重与理解。因此，新媒体在为大学生爱国主义教育提供新平台的同时，也给传统的单向爱国主义教育模式带来了极大的冲击，对思想政治教育工作者提出了更高的要求。

（二）大学生的思想观念、精神状态受到影响

新媒体环境下，大学生可以随时通过互联网、手机等新媒体形式了解国内外发生的重大新闻事件。然而在这种信息的传播过程中，一些不法分子利用大学生单纯的爱国心理对其进行错误的引导，使其产生报复性的极端爱国主义情绪。在2012年的保卫行动中，出现了部分大学生打砸日系车及日资商铺等一些非理性的行为，这不仅无益于维护国家的领土完整，反而严重扰乱了社会秩序。因而，在纷繁复杂的新媒体时代，大学生爱国主义教育应引导大学生群体提高明辨是非的能力，理性地表达自己的爱国热情。

新媒体环境下传递的信息丰富繁多但却复杂无序，有的大学生在新媒体的信息大潮中缺乏独立思考、辨别真伪的能力，容易形成思想混乱，甚至迷失自我，进而对自我价值观念和道德认知带来不良影响，使得传统的文化观念、社会道德受到严峻挑战，甚至触及社会公德和公众价值观的底线。特别是在经济全球化的背景下，某些西方国家利用其经济实力以及高科技优势，通过互联网等媒体，大肆宣传他们的政治制度、价值观念、意识形态以及社会文化，其中一些有害的思想观念被反动势力加以利用，歪曲我国的社会制度和一些重大政治历史问题，甚至对社会主义制度加以否定，这些有害的意识形态冲击着大学生原有的价值观念，致使部分大学生对爱国主义教育和社会主义制度产生疑义，爱国热情减弱，爱国认知出现偏差，从而降低了大学生爱国主义教育工作的实效性。

（三）大学生爱国主义教育环境日益复杂化

大学生爱国主义教育主要受到校园环境和社会环境两大因素的影响。随着新媒体的介入，大学生们的信息来源日益丰富，却也让一部分不法分子有机可乘，通过新媒体传播虚假信息，从而影响大学生的价值判断。传统的学校教育环境较为封闭，大学生接收信息的来源相对有限，而新媒体信息的广泛传播使得校园环境日益复杂。在新媒体条件下，信息传播的“无屏障性”主要包括三个方面的内容：即“时间无屏障性”、“空间无屏障性”、“资讯无屏障性”。正是这种“无屏障性”使得信息的传播更加开放、自由，一些落后的、反动的甚至是极具侵略性的思想文化和政治观念使得大学生的爱国主义教育环境日益复杂化，进而加大了培养大学生民族认同感和国家归属感的难度。

新媒体提供的快捷信息既使得同辈群体的影响逐渐增大，也使得社会环境因素在大学生爱国主义教育中的影响不断增大，爱国主义教育不仅仅局限于课堂教学、日常管理等形式。在当前国际国内形势多元化的大背景下，外来的各种思想、文化因素在大学生的学习生活中占有的比重越来越大，使得社会环境日益复杂化。因而，在新媒体环境下，为应对大学生爱国主义教育环境复杂化这一难题，弘扬社会主流意识形态，提高大学生群体对媒体信息的解读和批判能力，加强信息监管已十分紧迫。

总之，新媒体时代的到来给大学生爱国主义教育带来了前所未有的机遇与挑战。正是由于新媒体所具有的交互性、多元性、便捷性等特征，大学生爱国主义教育资源得到极大地丰富与完善，爱国主义教育渠道得以拓展，进而直接增强了大学生爱国主义教育的效果。然而新媒体以其开放型、虚拟性、渗透性等特征给大学生爱国主义教育带来不可小视的挑战，大学生的思想观念以及精神状态在新媒体信息大潮中受到巨大影响，传统的爱国主义教育模式遭到冲击，以至于大学生爱国主义教育的校园环境和社会环境日益复杂化。

面对机遇与挑战并存的形势，新媒体环境下的大学生爱国主义教育既要认识到新媒体的优越性，利用新媒体途径拓展大学生爱国主义教育的新阵地，加强对大学生爱国主义情感的正确引导。同时，还应积极应对新媒体的挑战，将其严峻挑战转化为发展机遇，使爱国主义教育与新媒体技术有机结合，积极开创大学生爱国主义教育新局面。

参考文献：

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[4]蒋宏大.网络时代增强大学生爱国主义教育实效性略探

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[6]徐晶，杨鹤.新媒体背景下思想政治教育的问题及其对

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[7]贺杰.新时期大学生爱国主义教育面临的挑战与对策

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[8]徐振祥.新媒体素养：大学生思想政治教育的重要内容

[J].黑龙江教育：高教研究与评估，2008，（11）.

第5篇：教育学的重要性及意义范文

关键词：本质；德育；根基

社会高度发展变化的如今，物质利益的诱惑从各种层面摧蚀着人的本性和人的道德。社会方方面面急功近利，甚至教育也是如此。工业革命以来，工具理性主义占据了主导，人成了为了实现社会生产的一个工具，满足功利性的需求。在此基础上，教育培养的是为了社会某项需求而生产出来了的人才。那么，本应当是传授人成之为人的东西，教育为人生存和实现人生的意义就在此失去了生存的地位。社会道德滑坡，学校教育出来的学生的道德品质也屡屡出现问题，这使得国家也存在紧迫感，提倡建设社会主义精神文明，加强思想道德建设，做到“法安天下，德润人心”。教育的本质是为让人成为人，在教导人生产的技能基础上，培养人如何为了实现自己的人生价值意义而努力。这就需要回归到德育，在德育里寻求教育的本质意义。

一、教育迷失本身的当前状况

与传统的教育注重培养人的道德修养不同，在功利性的教育目的下，我们的教育成了工具。它是让孩子成“才”的一种手段和方式。为此学校不惜采取各种手段提高学生成绩，家长也使尽浑身解数让自己的孩子成绩得到提高。这种以成绩和分数来看待教育的想法带来了极大的问题。此前的云南大学药家鑫杀害室友案、北京大学投毒案，更有甚者的是有大学生毕业后除了看书学习，连基本的生活自理能力都没有。试问我们的教育培养出这样的人可以称之为才吗？

教育目的就是教育本身，教育就在于向一个处于成长生活时期的人学会如何生活并传授如何实现自身价值意义的过程。它教会我们生产，也教会我们如何实现自身的意义，这两者是教育的一个本质的过程。所谓“人才”。先成为人而后有才。

结合当前我们的教育实际来看，从小学教育开始，就是带有攀比性和功利心的。有的家长从小学开始就在为孩子以后的高考和大学做打算，这当然是我们当前教育体制带来的问题。在这种模式下，学生们的主要任务就是学习和成绩，分数是决定他们一切的关键因素。这就导致了对学生德育教育和生存生活教育的忽视，往往的结果是带来了综合素质的不平衡。虽然当前我们也注重并提倡道德和素质教育，但教育体制不改变，功利性的目的没有改变，单纯的灌输道德价值和道德理念并不能解决问题。

最重要的是我们当前不但教育有问题，连我们提倡的道德教育也有问题，我们提倡的也在一定意义上失去了本质的意义。社会的所有道德标准不一定适合人才的培养的全部，道德教育的根基在于为人服务，而不是全部出于社会的标准，我们要让德育把人培养成为人。那么在这种情况下，让我们的德育回归到本质意义上来，为实现人和培养人的目的。也是我们教育追求的本质意义。

二、探索德育根基，实现教育本真意义

教育的重点不应当在功利性方面的目的，我们在前面已经具体论述。无论从教育的本质意义上，还是从教育的哲学意义上来讲，它的目的就在于教育和培养人。教育人的基本生存技能并培养人如何实现自身的价值意义，是这两方面意义的结合。我们首先必须明确德育的根基在哪里，这是问题的关键。以往我们把教育，包括德育的根基放在功利性的成才上，为了好的前途、为了好的工作等。这就把德育乃至教育带偏离了它的本质意义，也是德育失去了根基。总的来说，德育的根基在于为人服务，教育和培养的人的生活技能以及如何实现自我的价值意义。

（1）革新教育体制，这是从国家层面上的思考和行动。由于我国以往借鉴前苏联的教育体制模式，形成了极大的问题和症结。结合我国实现工业化和现代化的过程问题以及市场经济体制改革以后对于物质利益的极大追求，使得教育越来越变得功利化。老师注重学生的成绩而不是学生的道德教育，学生注重的是升学率。在这种情况下，如果国家的教育体制不改变，不直接应对当前的问题，即使一两个学校作出努力也不过是杯水车薪。那么，国家教育体制要革除对功利性的追求，破除对分数的迷信，而要真正推动素质教育，从教育体制到教育内容上要把德育的根基本质引入，改革课程教学方式方法。只有在此基础上，才能推动整个德育根基的植入和教育的返璞归真。

（2）创新德育教育内容，将德育的根基植入教育过程中去。德育目的在于为人服务，教育和培养的人的生活技能以及如何实现自我的价值意义。那么我们的德育就要把培养人的生存技能和实现自我价值意义带人到教育的过程中去。在课程中传授学生如何生存生活的方式方法，并且在日常生活中培养学生的生存生活习惯。日常是教育的最好场所，学校的教育再也不能局限课堂的书本内容，也不能仅仅以分数来看待和决定学生。而是要注重学生的生存技能的培养，在此基础上要引导学生养好良好的人生目标和自我价值实现的追求。

（3）学校的德育要注重人的意义的升华，在教育的过程中要实现学生自我意义的升华，而不是让教育者来决定学生的人生价值意义，要引导学生树立自我评价意识，养成良好的道德自律和对自我提升的不断追求。这是一个自我完善的过程，重要的是要形成自我道德意识，这种培养需要日常的潜移默化。

第6篇：教育学的重要性及意义范文

小学教育管理管理模式人本管理创造性人本主义是20世纪重要的一种思想，强调要对每一个个体进行尊重。当前已经是进入了21世纪，中国在建设中国特色的社会主义事业过程当中，需要聚集民智、汇聚民力，要发挥出每一个个体的责任心以及创造性，就更需要注重对人本主义思想的运用和发挥。而小学阶段的教育实际上是一个尤为重要的教育阶段，因为青少年自身的人格、品质和基础知识都是在小学阶段的教育培养出来的。因此，加强对于小学教育的人本主义管理，培养小学生的自我表现以及主体性的地位，培养出他们健全的人格和自信，也是小学阶段进行教育所需要进行解决的一个重要的课题。

一、当前小学教育在管理上所存在的普遍问题

（一）教育管理上对于学生的创造性存在抑制的状况

中国很早就已经兴文重教，从东周时代开始就已经有诸子百家进行传习讲学，一直到现在，中国仍然十分重视文教的重要性，并且提出科教兴国的战略。但是正因为中国从封建时代以来长久的教师权威性价值观念的影响，很多小学在开展教学的过程当中都是强调服从，并且教师也是服从小学的科目教研组的教研成果，无论从教学的方式或者是教学的内容上都应该服从教研的成果，不然则可能受到诘难和责备。而负责具体教学的教师在面对学生的时候也是这样的，强调学生对于知识的被动接受，但是一旦学生在教学的过程当中提出一些新的观点，或者表达自己的个性等，却不容易受到教师的接受。所以，教育管理上对于小学生的创造性没有尊重，很多学生在日常的过程当中也都放弃了自身的创新尝试，这一点对于很多小学的教育管理者而言，也同样无法进行创新性的引导和管理。

（二）教育管理过程中不容易发挥出管理者自身的素质

当前对于小学教育的质量要求越来越高，对于高质量的教师资源的缺乏，以及教学上存在的资源紧缺的状况也逐渐突出，影响了很多教师在教学优化以及深入研究探讨的过程。小学普遍出现的负责一线教学的教师资源紧缺，以及资金上、时间上普遍不足，这样很多小学教学过程中就采取大班教育，班级的学生人数太多，教学的质量也不好，这样的教学方式就和传统的教学方式没太大的本质差别。在这样的教学过程当中，就无法真正对于每一个不同的学生个体差异性进行关注，教学没有个体的微调，容易造成教学方式和内容的一刀切，挫伤了学生的学习积极性，扼杀了学生的学习兴趣，增加了学生的学习负担。

二、探索人本主义的教育理念下以人为本的小学教育管理模式

（一）采用民主的人本主义小学教育管理模式，强调全员参与

促进青少年的全面发展，培养学生的综合素质，是小学教育管理的发展的根本目标。小学的教育管理者和小学一线教学的教师，在贯彻执行相关的小学规章制度、教学制度上也需要彻底、自觉以及主动。但是学校在形成小学的日常教学管理规章制度上，不能够完全忽视对于负责一线教学工作的教师的经验的主观感受。由于很多负责一线教学的小学教师，对于小学教育实施过程当中所遇到的问题更加清晰，所以可以更加不留死角地掌握当前小学教育管理所缺乏的一些层面。这些宝贵的知识和经验，都应该被小学的教育管理者所吸纳和整合的。小学的教育管理者要强调策略研讨上的全员参与性，教育管理的策略要从人本主义的角度出发，从而能够更加全面地聚集一线教师的智慧，形成更好的教育模式。而这种人本主义的管理模式，也会对于一线教师和学生之间的交流起到更为积极的影响。

（二）要注意人性管理和制度管理之间更好的结合

小学要进行人本主义的管理，还要注意制度管理和人性管理互相之间的结合。过去的教学管理比较注意服从，这样在教育管理之下，会让一线教师容易产生消极应对心态，从而无法获得尊重和满足，在工作过程当中就不容易进行配合以及服从。而人性管理最为重要的就是让被管理的一线教师能够获得精神上的尊重，和一线教师平等地进行交流，进一步地取长补短，在情感上进行互动，最终可以促进教学管理制度令行禁止，一线教师更加配合以及服从。小学的教育管理者要更注意发挥一线教师的工作自主倾向性，并且能够发挥其主观能动性，最后促进这些小学教师在教学的过程当中，更好地实现个人价值。因此，管理者要更多地对教师理解以及尊重，最终以人性管理配合制度化的管理，促进小学教育管理的发展。

（三）构造更为浓厚的人文教育文化的氛围

小学的教育管理者要注意以人文本的观念，不仅仅是作为学校的管理者需要具备这样的管理价值观，更是一个文化养成的过程，从而用人本主义的机制以及方法对学校进行管理。小学的管理者要更加注意放手让负责一线教学的教师去探究一些新的小学教学方式，以及采用一些新的教学方法。一旦教学的管理者和一线教学教师在一些教学的方式、教学的内容上存在分歧的时候，不要采用传话的方式表达自己的观点，而是要注意采用一些平等的交流和互相沟通的方式，让一线教师能够想说、能说、有机会去说，不要轻易怀疑教师的一些创新观念和做法，也不要形成一些思维定势，不愿意和教师继续交流，最终造成了教学管理者和一线教师之间的嫌隙。这就是平等、互相尊重的人本主义教育文化氛围的培养和形成。这些宝贵的人本主义教育文化，对于小学生而言，也是有着非常积极的影响。

三、结束语

在营造以人为本的教学管理模式的过程当中，要注意和一线教师之间的良流，并且鼓励教师进行自主创新，发挥主观能动性，共同为培养具备全面综合素质的新小学生而付出努力。让小学教师愉快地参加工作，在教书育人的过程当中实现人生价值，也是小学教育管理者在进行管理时的题中之义。

参考文献：

[1]王召宏.特色文化、小班化让教育如此和谐――赴南京、上海学习心得[J].教育教学论坛，2009，（03）.

第7篇：教育学的重要性及意义范文

关键词：后现代主义；比较教育研究

后现代主义是20世纪后半叶在西方流行的一种社会文化思潮，它是对西方现代社会的批判与反思，也是对西方近现代哲学的批判和继承，是在批判和反省西方社会、哲学、科技和理性中形成的一股文化思潮。后现代主义思潮首先对哲学、文学、艺术、建筑学等领域产生影响。20世纪90年代后，现代主义开始进入教育领域。后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分，是在人们为了使教育适应“后工业社会”，对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。[1]从此，教育学者开始运用后现代主义的思维方式和分析方法对现今教育的教育目的、研究方法、教育规律、课程改革及教师观等多方面进行批判与反思。比较教育研究与后现代主义思潮之间构成一种显现的关系产生于20世纪90年代。英国《比较教育》杂志开辟专刊讨论后现与比较教育的关系问题说明比较教育研究与后现代之间构成了不可回避的关系。1996年7月世界比较教育协会在澳大利亚悉尼召开的比较教育年会的主题是“传统性、现代性和后现代性”表明了比较教育研究与现代性和后现代性建立了关系。[2]在讨论后现代与比较教育之前，首先对后现代主义的思想及其来龙去脉的简单分析是必要的。

一、 后现代主义思想的产生及特征

后现代主义（Postmodernism）是20世纪中叶出现的一种世界性的文化思潮，本世纪五十年代在美国兴起，后来大约在七十年代初，这股思潮传到欧洲大陆，80年代达到鼎盛，是西方学术界的热点和主流。它以西方发达国家二次世界大战后已进入后工业社会为背景，以批判否定近现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征、强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然。有教育理论研究者认为，不管怎样后现代主义为我们提供了新的视角和思维方式，这对很长时期浸润在现代主义，甚至前现代主义中的教育学界而言无疑会产生清醒和清新的效应。吸取后现代主义思潮的合理因素，结合我国社会实际深刻反思后现代主义视野中传统的比较教育研究所存在的问题是探索比较教育研究未来发展的一种有益的尝试。

二.传统的比较教育研究存在的问题

在后现代主义视野中，传统的比较教育研究存在许多问题，需要 进行解构和颠覆。

（一）确定性

“比较教育并不是存在于人类生活之外的自然客体，而是由参与其中的人组成，由领域中的本质、起源、目的、特征等组成。也就是说，比较教育由信任真理的人所提出，争论于什么组成了这个比较教育的真理。” [3]在比较教育学界至今仍对比较教育的学科性质（学科还是研究领域）、研究方法、研究程序等问题争论不休。所有的比较教育学者似乎都在寻找、论证一个确切的答案。努力探求是因为，在他们的内心里毫无疑问地肯定，这是一个有确切答案的问题。而从现实来看，论争的结果是越来越困惑、矫情，及至无疾而终。

（二）同一性

“事物之间存在同一性，并且这种同一性是可以移植、嫁接的，即比较教育中的借鉴”。在比较教育中借鉴的前提是确信事物具有本质，相信真理的普遍存在。比较教育学者认为，通过对不同教育现象的比较、研究，能够推断出存在于所有教育现象中本质的、共同的东西，即事物的同一性。人们正是怀有寻找事物可以通用的确定的同一性的“野心”，来从事比较教育研究的。但是，“同一”的借鉴结果往往不太令我们满意，比较教育学者开始怀疑自己是否真的找寻到了存在于事物之间的真实本质，或者开始怀疑是否存在真理。例如，在某个国家，由于政府对教育的投人增多，导致教育质量提高。但是，这样的所谓“本质”、“规律”、“同一”在其他国家的效仿，往往得不到好的效果。

（三）依附性

就整体而言，比较教育研究多偏向发展中国家的探讨，而后现代主义基本上是以欧洲与北美为讨论焦点。比较教育产生于欧洲，在西方中心主义和西方文化霸权的双重影响下，对西方文化话语系统的依附是主要的，世界各国的比较教育研究尤其是发展中国家的比较教育研究深受欧洲的影响，世界比较教育研究带有明显的西方色彩，表现出明显的依附性。从世界的比较教育研究现状来看，存在严重的中心与边缘的关系。

（四） 盲目性

世界比较教育研究发展的过程实际上是一个泛国际化过程。不同国家有不同的文化传统，不同国家的比较教育的形成是基于本国本民族文化传统基础上逐步形成的，因此没有一个统一的国际标准的比较教育体系，也就没有可能实现严格意义上的比较教育的国际化。实际上，国际化只能在共同的话语环境下进行。[4]在现代比较教育研究系统中，不考虑本国文化传统而盲目引进别国的教育模式，实际是一种泛国际化的思想。泛国际化的明显表征就是盲目性。

三、后现代主义的比较教育研究主张

（一）强调差异性的研究目的

由于后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义，所以其对比较教育研究目的观也是各种各样的。比较教育的鼻祖朱利安创建比较教育学的目的有两个：一是要促使自大的法国人或欧洲人张开眼睛看世界；二是希望通过比较教育研究来建立一门实证的真正的教育科学。康德尔认为比较教育研究的目的在于找出影响教育制度差异的动力及因素。霍尔斯认为应该将比较教育学视为一门比较社会学，其目的为提供教育形态学、确定教育的各层面与各因素以及找出教育与社会间关系与互动及找出影响教育变迁与持续发展的基本条件等三个方面。王承绪、顾明远认为比较教育研究可以找出教育发展规律并促进教育改革。薛理银认为比较教育的目的是提供科学知识、人文知识和决策知识三类目的。[5]

由此可见，比较教育的研究目的，是从不同的文化背景中得到暗示，而不是从普遍的、一般性的逻各斯（logos）中心主义标准中得到暗示。它不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”，而是强调各种各样的“差异性”。它寻求各种“不同的声音”，而不是现代主义下的一种“权威的声音”。因此，从后现代主义来看比较教育研究目的，其应该是具有强调差异性、否定中心化的、多元的、鼓励批判的哲学导向和思维特点的。

（二） 研究对象的边缘性

后现代主义者提出关注知识和力量的合法化问题，后现代主义者认为，我们现在对事物的理解与知识已经被男性、欧洲中心主义、帝国主义和殖民主义的判断所控制。他们相信，由于力量对比的悬殊，少数利益集团会被轻而易举的剥夺权利。因此，后现代比较教育关注的是边缘群体、弱势群体、少数利益集体以及当地组织力量，鼓励个体选择，认为力量存在于个体之间。[6]

正如柯文（Cowen， 1996）所说的，比较教育研究大多是反映欧洲、北美、纽约的焦虑，显现出相当的区域性，并未去了解如日本、台湾、南韩，或中国的政治经济情况、意识形态、教育制度或社会的自我认同等，也未去探讨阿尔及利亚、伊朗、马来西亚及巴基斯坦等国家建构的伊斯兰认同，更少去了解中欧与东欧国家合法性危机以及其教育改革[7]罗斯特（Rust，1991）认为：一方面，欧洲的文化中心主义造就了优越意识，形成了对于非我族类的压抑，另一方面，少数民族、同性恋及不同生活形态者在现代的发展历史中，往往需透过暴力才能使其主张获得重视，就后现代主义观点来看，主流体须接纳与认同所有被压抑的群体，去创造生活形态与嗜好异质的社会[8]。鉴于此，比较教育研究关注的是全世界的教育问题，而不是某一个国家或几个国家的教育问题，其应该从一个宏观的视野来看全球教育发展态势及显现出的教育问题。莹以更多的边缘群体尤其是欠发达或不发达群体这些作为研究对象。

（三）多元文化主义研究范式

范式是指科学共同成员所共有的一切信念，是指常规科学所赖以运作和成立的理论基础和实践规范。从这个意义上说，范式提供了人们观察和理解特定问题和活动的框架，决定了人们行动的目的以及解决问题的方式。因此，特定的范式可以理解为研究者据以提出或建构特定研究对象，并对有关这一研究对象的资料数据进行评判、分析、解释、概括的理论框架。在后现代主义理论的影响下，比较教育研究范式受到了前所未有的深刻变化。在此背景下，与传统的实证主义研究方法不同的多元文化主义研究范式便应运而生。

多元文化主义基本观点的形成是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。它肯定了普遍主义对真理存在的认同，认为世界是可知的，客观真理并不因为人们认识的局限性而陷人虚无。但是，由于各文化对人类价值观存在不同标准，因此认识是可以多元存在的，没有绝对的、唯一的真理。多元文化主义肯定了相对主义对异文化的尊重，但同时坚持：通过阐明自己的立足点，任何人可以发表自己对异文化及其价值的评价。通过对多元文化教育的研究使各国人民认识不同文化的独特性及其价值观，在保存和发展自己的优秀文化的同时，以开放的心态对待外来文化，促进世界各民族文化的交流与合作。[9]

当今时代处于一个全球化时代，比较教育研究必然要反映这一时展的理论背景，因而促进国际交流和文化的多样性发展，成为比较教育的重要任务。比较教育研究通过其卓越的贡献进一步加强教育理念、教育模式、教育项目以及教育议程的全球化。这不仅需要对全球化这一客观事实的理解与认同，而且还必须为世界文化多样性发展做出贡献。与传统比较教育研究范式不同的是，这一分析范式它作为一种理论方法肯定了跨文化传播的意义，那就是根据文化路线进行重新解释，将历史变化的程度转变成结构上的重组，使分析模式能够适应特殊形式的需要，使所接受的文化或者民族有一个特定的重新解释和适应过程。可以说，比较教育研究范式伴随比较教育本身的发展而呈现多样化。比较教育研究范式的多样化发展无疑将进一步推动比较教育学科的建设和发展。[10]

四.从后现代主义视角研究比较教育的意义

正如前文所述，后现代推崇“多样性、差异性和边缘性”，主张文化的包容性，多元化。作为现代性理论的批判者后现论深刻影响着比较教育研究，对于比较教育的研究方法而言，后现代主义思潮的渗人促进了比较教育研究质性研究方法的应用。这意味着向社会科学方法论的普遍性和惟一性提出挑战—要求在教育研究中容纳一切规则、方案和标准主肯定了多元化的研究范式。总之，从后现代主义视角来为比较教育研究把脉，无论是从现实的后现代性征象而言，还是就理论研究的前瞻性而言，都是具有重大意义的。

（一）促进了比较教育研究中质性研究方法的应用

后现代主义思想渗入比较教育领域促进了比较教育研究质性研究方法的应用。以往比较教育研究多半偏向静态的与外在的教育制度的比较，但是在当今的比较教育研究中，却应该是更深层地挖掘态的教育活动及教育关系的真实意义。比较教育研究不应该只是停留在“量的”教育统计资料的收集与比较上，而应该朝向更深层的“质的”意义及文化内涵的发现与体会的方向迈进。比较教育研究者更关注微观层面的教育现象，如个别学校、社区和少数人群的教育问题研究。质性研究方法在比较教育研究中的运用，不仅肯定了比较教育自身研究范式的文化多元性，而且能对某一具体文化背景中的教育问题进行深度研究，还能防止用单一理论文本解释不同地域的平面化分析现象，最终推动比较教育研究自身方法论的科学性发展。

（二）有利于比较教育研究中理论性问题的澄清

从后现代主义的视角研究比较教育，具有巨大的理论意义。比较教育作为一个折中的领域，它包含着许多动态的边境，它的轮廓难以确定。因此，在比较教育中存在许多理论问题尚待解决，如比较教育是否由于边界太广，而使它难以成为一门学科，比较教育大部分算是一个政策导向型的领域还是一个理论型的领域，在比较教育研究中，直觉应该起多大的作用在多大程度上，比较教育应该吸取其他理论来洞察、研究问题，这种理论的应用应在研究中占有多大的比例等。这些问题都是比较教育研究中需要解决的重要理论性问题，借助后现代主义视角有利于为研究者提供思考另辟奚径，有助于比较教育中理论性问题的澄清。

总之，致力于一种差异与不确定性的后现代比较教育研究的确对我们现代的比较教育研究具有重大的价值，但是当现代比较教育不断地被后现代主义所解构的时候，我们也不妨对后现代主义本身进行解构，只有这样，我们才能更加清地认识后现代主义对于比较教育研究的意义。

[参考文献]

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[2]朱旭东.后现代主义与比较教育研究[J].比较教育研究，1998 （4）

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[4]顾明远，孟繁华.国际教育新理念[M].海南出版社，2003.77.

[5]冯增俊.比较教育学[M].江苏教育出版社，1996：128.

[6]于杨，张贵新.后现代主义与比较教育研究[J].外国教育研究，2006 （ 9）

[7]Cowen， R. Last past the post： Comparative education， modernity and perhapspostmodernity[J].Compara-tiveEducation，Vo.l32，No.2，pp151-170.（1996）

[8]王景.从后现代主义看比较教育研究[J].内蒙古师范大学学报（社会科学版2008（3）

第8篇：教育学的重要性及意义范文

[关键词]人生观教育 大学生 人性教育

[作者简介]黄海（1975- ），男，江苏盐城人，南京理工大学人文与社会科学学院在读博士，南京工程学院艺术与设计学院党委副书记兼副院长，副研究员，研究方向为思想政治教育与高等教育管理。（江苏 南京 210094）

[课题项目]本文系江苏省高等教育学会“十二五”高等教育科学研究规划课题“通识教育视阈下当代大学生道德教育研究”（项目编号：KT2011188）和南京工程学院党建与思政研究课题“新时期大学生价值观教育研究”（项目编号：SZ201305）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）24-0054-03

一、人性教育视野下人生观教育的内涵

人生观有广义和狭义之分，广义的人生观内涵包括人生、人生目的、人生价值、人的本质、人的理想、生死观、公私观、幸福观、荣辱观、审美观、婚恋观等。狭义的人生观一般包括人生目的、人生态度和人生价值等几方面的基本内容。人生观教育是一个宽广的教育范畴，包括如何教学生做人、如何认识人生、如何认识个人与社会等。正确的人生观能够使学生产生强烈的满足感和幸福感，不会感到人生虚无缥缈、毫无意义、苦短艰难。中国传统文化中对于人生观的教育是极其重视的，因为只有明白了人为什么要活、活着有什么样的意义、怎样活着才具有价值等问题，才能更好地认识自我、认识他人以及认识社会。当代大学生正处于世界观、人生观和价值观形成的关键时期，他们即将步入社会，进入社会的不同职场，不同的人生观会影响到他们的价值观，从而影响他们在各自工作岗位上能力的发挥。人生观教育是对大学生进行思想政治教育的重要内容，一直是我国高校教育的重要组成部分。

人性教育就是要让人充分认识自己，这也是树立正确人生观的实质所在。在我国古代和西方思想史上关于人性的学说多种多样，对于人性的不同理解导致了东西方在文化思想与价值观念上存在巨大差异。所谓人性，是指人的全部属性，是对人自身界定的一个属性。人的属性一方面体现在人的自然性上，另一方面体现在人的社会性上。自然性是人自然生成的本能属性，具有先天因素，是无所谓善恶可言的。但先天因素本身包括个体的生存欲望和人类的生存欲望，是一种求得自我生存和社会发展的要求。人性更多地体现在其社会性方面，这种社会属性是人与其他动物区别的重要标志，是人的根本属性。正确理解人性，明确人性就是人的本质，是人的标志以及区别于动物的特殊的质的规定性，学生才能很好地理解马克思主义关于人的本质的理论。大学生人性教育应是对大学生进行的旨在促进其人性境界提升、美好心灵塑造、理想人格培养及个人与社会价值实现的教育。

二、当前大学生人生观教育的现状分析

（一）融合价值观教育

人生观教育同时涉及世界观、价值观教育是因为世界观、人生观、价值观有着密切的联系。首先，它们都是人认识判断外在世界时产生的一种蕴含主体需要和倾向的观念形态，它们的产生和存在形式，具有相近或一致的性质。其次，世界观、人生观、价值观都是主体的意识，虽然面对的对象不尽相同，但是最后归结为主体的观念中，是主体整体观念的各个组成部分。第三，世界观、人生观、价值观作为主体的一个观念系统，都对人的行为发挥着指导和指向作用，世界观、人生观、价值观本身就具有包容、渗透、指向同一的特征，在指导人的行为方面，其功能也不是单一的，而是紧密联系在一起。因此，当前大学生人生观教育通常与价值观教育相融合。《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出，国际国内形势的深刻变化，使大学生的思想政治教育既面临着有利条件，也面临着挑战。面对新形势、新情况，大学生思想政治教育工作还存在不少薄弱环节，加强和改进大学生思想政治教育是一项极为紧迫的重要任务。《意见》把理想信念教育作为核心，把世界观、人生观、价值观教育作为加强和改进大学生思想政治教育的首要任务，这对于引导大学生确立正确的人生奋斗目标起到积极作用。

（二）突出生命教育

人生包括人的生命体和人的生活两个方面，人生是生命和生活的过程，人生观就是人们对于个体的生命和生活过程的认识。对于人生观的认识还得从其源头――生命开始。人生观教育需要重视生命教育，并把生命教育作为其中的重要内容。近年来，大学生中暴力、自杀事件屡见不鲜，从现象上看分为两种：一是不尊重与伤害他人（物）；二是青少年自我伤害或者自杀。当事人的行为深层次的原因是一些大学生人文精神的严重缺失，对人生、生命不珍惜，更不懂得如何担当社会责任。

当前，开展大学生的生命教育已作为大学生人生观教育的重要举措之一。开展生命教育，首先是让学生懂得生命健康的重要性。生命教育就是教会学生认识生命的意义，尊重与珍惜生命的价值，热爱与发展每个人独特的生命，并将自己的生命融入社会之中，使学生树立起积极、健康、正确的生命观。珍惜生命、敬畏生命，培养起坚定的理想信念，以博大的胸怀和坚韧的毅力去实现个体的生命价值，从而为社会创造幸福。生命教育的内容主要包括认识生命价值的教育、热爱生命意义的教育和保护生命安全的教育。在这几个方面中最为核心的都分就是热爱生命意义的教育。现实生活中的每一个人不可能总是一帆风顺，遇到各种各样的压力、阻碍甚至挫折是很平常的，对于这些压力、阻碍甚至挫折应该有正确的态度，应该把种种不如意看作生命必须经历的一部分，这样，负面的东西才可能转变成积极的因素。开展大学生生命教育，既可以将其作为人生观教育的一部分，也可以作为一门单独的课程，充分发挥生命教育在大学生人生观教育中的重要作用。

（三）重视挫折教育

挫折教育主要是为了将来可能出现的意外心理伤害而进行的防御机能和迅速恢复能力的教育。当前，不少人都有这样的感慨：现在的大学生太娇气，不能经受挫折，遇到失败、不顺和阻碍，要么是回避，要么是意气用事，不讲策略和方法。对青年学生的挫折教育属于人生观教育。社会心理学中所提到的“挫折”是指人们在某种动机的推动下，在达到目标的过程中，受到的障碍和因无法克服这种障碍而产生的紧张状态与情绪反应。由此可见，挫折实际上更多的是一种体验和情感。人生难免会遇到挫折，对于大学生而言，由于自身生活经历和阅历的欠缺，挫折的发生更加难以避免。挫折教育本身就是一项系统工程，针对大学生普遍存在的挫折感以及产生挫折的原因，当前高校围绕挫折教育开展了卓有成效的探索和实践。

三、人性教育视野下大学生人生观教育的具体措施

（一）拓展人性教育，深化人生观教育

首先，拓展人性教育需要深入了解人性。拓展人性教育，要求高校德育工作者对大学生人性教育的重要性有足够认识，人性教育是高校德育的必不可少的组成部分。在一定程度上，道德规范本质上就是人性规范，而人性的核心就是要体现向善的原则。人性教育是综合一个人知、情、意等精神范畴和身体范畴的统一整体，即人品涵养的素质教育。人性教育有利于培养大学生正确的道德判断能力，并在此基础上使社会道德规范内化为一种意志和信念，从而自觉地付诸于实践。高校德育在培养大学生的思想道德观念时，不能停留在形式上，而应在社会育人要求的同时，加强人性教育。教育大学生人心向善，学会对人的尊重，对人生命的关爱，对人尊严的维护，做到既善待自己又善待他人，既爱护自己又爱护别人，树立爱心、同情心和责任感。

其次，拓展人性教育需要加强人文教育。人文教育属于人性教育的一个组成部分，人文教育的任务和目标同样在于培养大学生人格的健全和完善，促使正确的世界观、人生观和价值观的形成，重视解决大学生做人的问题，引导学生学习做人的基本道理，学会怎样做人。人文教育注重以人为本，从受教育者的情感和需要出发，启迪人的心灵，由内而外地激发自身的道德意识、道德需求和道德责任感。人文教育在传授人文社会科学知识的同时，拓展大学生的视野。

（二）拓展人性教育，加强荣辱观教育

社会主义荣辱观明确了当代大学生的基本价值取向、道德规范和行为准则。只有把握了社会主义荣辱观，才能明确自己的人生目标、人生意义和人生价值。首先，让学生知荣明耻，加强自我教育。当前我们开展的社会主义荣辱观教育有着重要的现实意义。追溯人类历史，有关荣和辱的论述不计其数。古人讲“知耻近乎勇”“不知荣辱乃不能成人”“宁可穷而有志，不可富而失节”“宁可毁人，不可毁誉”“过则勿惮改”，说明古代的哲人志士将荣辱放到了与人格同样重要的地位。当代大学生应自觉运用先进思想武装自己的头脑，用过硬的本领提高自身实力，积极参加学校党、团和社团组织的活动，使自己在党团活动中净化心灵、熏陶思想、升华认识、提高觉悟。

其次，开展荣辱观教育应该落实到学生的具体学习生活中。荣辱观教育切忌口号化、公式化，要和大学生的学习生活实际相结合，强调贴近学生、贴近实际、贴近生活，真正使荣辱观教育“入脑、入耳、入心”。譬如，关心贫困学生，做好资助工作；关心学生的就业，将荣辱观教育与引导和鼓励毕业生到基层、到西部就业的主旋律教育结合起来。最后，加强实践教育。社会主义荣辱观的教育重在实践。开展社会实践活动，有利于增强大学生的社会责任感，使大学生反思和改变自我价值观上的某些模糊认识，养成谦虚谨慎的品格和艰苦奋斗的作风。为此，高校应该充分利用有利条件，利用社会实践、志愿者活动、主题教育活动等多种形式的宣传教育实践活动，使理论教育与实践教育有机结合。

（三）拓展人性教育，开展公私观教育

“公和私”的关系问题是社会伦理生活中的基本问题，人生活在社会之中必然会遇到“公和私”发生碰撞时如何处理的问题，是先公后私，抑或先私后公？是公而忘私，还是损公肥私？由于这些问题都与人的实际生活有着密切关系，“公和私”问题的处理直接关系到社会的安危治乱，关系到和谐社会的构建，关系到个人实际生活的顺逆和幸福，也关系到道德行为的善恶选择。

为解决上面所说的问题，需注意以下问题：首先，充分认识市场经济对原有公私观的冲击和影响。长期以来，我们在对学生开展公私观的教育上存在着理想主义色彩，过高地估计社会成员（包括大学生）的思想觉悟，片面地理解马克思关于“集体”和“个人”关系的论述。马克思说“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由。”在他看来，没有集体主义精神就不可能有每个人的自由和全面发展。正是基于这种对集体主义的理解，因此从指导思想上讲，社会主义社会客观上要求实行集体主义，要求每个公民应当以集体主义精神来指导自己的言行。集体主义原则强调个人应当关心集体、热爱集体，当集体利益和个人利益发生矛盾时，个人利益就应该做出必要的牺牲。这种让个人利益做出必要牺牲的做法，显然是道德崇高的表现。然而在社会主义市场经济条件下，人们产生了新的消费需求和对消费手段的需求，人们对物的需求的膨胀，使人们从计划经济时代的平均主义和普遍的禁欲主义下解脱出来，转向重视物质利益和生活享受，甚至进而出现贪慕金钱、唯利是图、贪图享乐的不良倾向；竞争的加剧和竞争中的不公平倾向以及利益观念的扭曲，也导致了利他的大众主义公私观转向利己的公私观，甚至转向利己主义和享乐至上主义等不好观念。

其次，构建适应社会主义市场经济价值体系的公私观。在市场经济条件下，“公和私”之间又应该怎样协调呢？是不是在社会主义市场经济条件下就不能再提倡用集体主义指导人的行为呢？其实，社会主义的集体主义精神强调集体利益高于个人利益，但同时也不否认对于个人合法利益的保护；也强调集体利益必须与个人利益相结合。

第一，应将集体主义与保护个人权益更好地结合起来。社会主义、集体主义不仅反映了社会政治生活和经济生活的正义要求，同时还体现在社会生活的其他方面，体现着人们实现自由而全面发展的内在要求。所以，这种集体主义必然应该真实地代表集体、社会利益，而不是某一个小团体利益。第二，应该在集体主义的前提下，突出个人合法权益的保护。集体主义作为集体、社会利益的真实反应者，同时也是个人价值目标的统一体，本身包含了个人的合法正当利益。《中华人民共和国物权法》在涉及财产利益时就体现了这一原则，纠正了过去那种单方面无条件的“个人利益要服从集体利益”的观点。这部法律规定，在民事活动中，一切利益和财产都是平等的，个人财产的合法地位应得到重视和保护，要增加财产拥有者的安全感。实际上，保护个人合法权益与推崇个人主义之间有着原则的区别，保护个人合法权益需要建立在集体主义的原则基础上，而推崇个人主义则没有这一前提。个人主义将个人利益作为唯一的目的与至上追求，一切以自己为标准，有时为了个人利益不惜牺牲国家、集体和他人的利益。

总之，在社会主义市场经济条件下，应该把推崇集体主义与遵守合理利益主义结合起来，我们提倡的个人利益应该是一种合理的利益。这里所讲的“合理”，就是合情合法，合乎道德与法律规范的要求。这种合理利益主义就超出了个人主义的范畴，是全社会可以接受的。事实上，我们社会所追求的公正、合理、和谐都充分体现了这一原则。

[参考文献]

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[3]王蕴慧.论高校德育中人性教育的缺失及其对策[J].现代教育科学，2011（1）.

第9篇：教育学的重要性及意义范文

【关键词】现代教育；管理理论；发展特征；趋向探索

百年大计，教育为本，教育事业的大力发展对个人和国家来说都是意义重大的。随着教育事业的大力发展与人类社会的不断进步，人们开始对现代教育事业的管理有了新的要求，于是在20世纪初就形成了现代教育管理理论。现代教育管理理论的发展是为了服务于现代教育实践，同时又是在教育实践中经过不断创新完善的教育管理理论体系，在实践中经过不断地服务、吸收、融合、实践、创新的良性循环，体现了理论的创新性和可实践性。可以说现代教育管理理论是一套尊重客观规律，具有科学意义的教育管理理论，对于推进当代教育事业的发展有巨大的推动作用，探索现代教育管理理论的发展特征及趋向显得意义重大。

1现代教育管理理论的发展进程

现代教育管理理论是随着人类社会的不断进步而发展起来的。14世纪西方的文艺复兴运动，使人类意识到教育的重要性，开始普及教育发展教育。18世纪工业革命后，社会工业繁荣昌盛，企业管理等新型现代管理理论逐渐形成，为工业发展提供了科学的管理方法，提高了企业效率。这种现代管理理论的概念开始渗透到各个领域中去，推动了教育管理理论的发展。紧接着19世纪末的新科技革命，为教育发展提供了新的技术、方法，对于教育管理方法的改进有很大的帮助，也促进了现代教育管理理论的形成。到了20世纪末，世界各国都在大力发展教育事业，为了提高对教育管理的有效性，现代教育管理理论开始兴起。现代教育管理理论提倡“以人为本”的教育理念，要求学校、老师要以学生为主体，平衡学校、老师和学生之间的关系，改变了以往教育中学校、老师的绝对权威，更加注重学生的整体发展，体现教育的民主性。同时现代教育管理理论要在服务于教育的实践过程中，不断进行批评、创新、完善，形成多样化的、科学的教育管理理论。

2现代教育管理理论的发展特征及趋向

现代教育管理理论对于现代教育的发展意义重大，我们应该把握好发展特征及趋向，才能让其更好地服务业现代教育实践。2.1发展特征现代教育管理理论的发展特征包括：在吸收融合中发展、在层级整合中提升、在实践过程中不断创新等。现代教育管理理论的发展初期借鉴了企业管理等各种现代管理理论、各种理论派别的管理理论，然后经过不断的吸收融合；在初步形成以后，现代教育管理理论开始整合其他教育理论，从而实现对教育系统的科层职能进行全面的有效优化；现代教育管理理论的形成是为了服务于现代教育实践，同时在教育实践过程中进行反思，不断革新除旧、推陈出新，然后又服务于教育实践，进行互动和结合，形成良性循环。2.2发展趋向现代教育管理理论对于发展教育，更好地应对信息化社会和知识经济的意义显著，其未来的主要发展趋向包括：形成完整的理论体系；在兼容整合过程中发展创新；注重理论实践性的实现等等。现代教育管理理论的研究意义重大，涉及的教育范围广泛，不同国家、地区、不同学校、不同学科对于教育管理的要求不同，现代教育管理理论将会形成一个完整的理论体系进行独立研究，使其不断完善；现代教育管理理论的发展要与时俱进，在未来的发展中要吸收更多的新的管理理论，进行兼容整合发展创新；为了更好地服务于现代教育实践，现代教育管理理论要切合现在的教育发展实践，使理论具有可行性，关注教育管理实践，使教育管理理论获得创新的坚实基础和动力源头。

3结语

现代教育管理理论的发展是为了服务于现代教育实践，同时又是在教育实践中经过不断创新完善的教育管理理论体系，对于应对知识经济的需求、发展教育事业有着重要意义。在对现代教育管理理论的探索道路上，我们要关注其发展特征，并把握好发展方向。

参考文献

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