体育与健康课程的主要特点精选(九篇)

第1篇：体育与健康课程的主要特点范文

第五章 体育课程的编制

一.填空题

1体育课程编制应考虑的基本因素包括社会需求、体育学科因素、学生自身因素2体育课程规划就是体育课程工作者根据学校教育、体育目标制定体育课程目标、设计体育课程方案、制定体育课程标准和编写体育教材的过程。

3体育课程编制的过程包括体育课程规划阶段、体育课程实施阶段和体育课程评价阶段。

4在体育课程实施过程中，体育教师和学生是最重要的角色。

5体育教师的教学评价内容主要包括_体育教师业务素养和课堂教学两个方面。

6学生身心发展具有个别差异性，主要是指学生_个性心理特征和个性倾向性表现出不同的差异。

7学科本位课程模式具有三大特征分别是学问化、专门化、结构化。

8所谓社会本位，就是“以社会需要为导向的一种价值取向”。

9体育课程改革以健康第一为指导思想。

10《体育与健康课程标准》将体育课程内容划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个学习领域。

二选择

1《普通高中体育与健康课程标准》规定高中毕业获得_③必修学分。

①9个 ②10个 ③11个 ④12个

2体育与健康课程划分___④__个水平。

①三 ②四 ③五 ④六

3初中阶段属于水平 ②______。

①三 ②四 ③五 ④六

4小学体育课程名称是___①___。

①体育课 ②体育与健康课 ③体育与保健课 ④体育健康课

5《普通高中体育与健康课程标准》规定除田径外__③____为必修内容。

①球类 ②武术 ③健康教育 ④水上项目

6学生本位课程模式其主要教育思想是____②___。

①建构主义思想 ②人本主义思想 ③认知理论 ④联结—认知理论

7学习水平是根据_①______和学习内容的特点所划分的水平等级。

①学生的身心发展特征 ②社会需求 ③体育学科特点 ④包括以上答案

8____①___学习领域最能体现身体练习为主要手段的课程性质，也是其它领域的载体。

①运动技能 ②身体健康 ③心理健康 ④社会适应

9新课程与2001年9月在全国__②____个实验区进行了实验。

①37个 ②38个 ③39个 ④40个

10改革课程内容与教学方式，努力体现课程的时代性是___③__阶段课程基本理念。

①小学 ②初中 ③高中 ④大学

三判断

1体育课程编制过程就是对某一阶段的体育教育目标的制定过程。

2体育课程编制除包含选择和组织体育教学内容外，还包括对体育教学内容的实施和评价。

3体育课程评价就是对学生的体育学习进行评价。

4高中阶段和义务教育阶段课程标准的理念是有所区别的。

5以学生为中心，重视学生主体地位是新课程基本理念之一。

6心理健康和社会适应领域主要靠理论课教学来完成。

7健康就是指没有疾病。

8亚健康就是指身体健康而心理不健康。

9课程标准划分五个学习领域构成了体育与健康课程的内容体系，它们是互相联系、相互影响的，某一学习领域不能脱离其他学习领域而独立存在。

第2篇：体育与健康课程的主要特点范文

心理健康教育课程是学校实施心理健康教育的基本途径，然而在心理健康教育课程实践中却存在着将心理健康教育课与德育课和心理学课相混淆、脱离学生实际等问题，使得心理健康教育课效果较差，不能满足学生的心理发展需求。设计生活化的心理健康教育课，就要力求教学目标融入生活化的理念与方法；课程形式强调体验，创设生活化课堂；课程内容要立足学生实际，从学生的心理需求寻找切入点；课程引导保持心理健康教育课应有的中立。

［关键词］

心理健康教育；生活；课程；教学设计

一、问题的提出

1．心理健康教育课程概述

自教育部印发了《中小学心理健康教育指导纲要》后，心理健康教育逐渐受到重视，已有相当多的研究表明，开设心理健康教育课程是当前学校心理健康干预的最有效方式之一。学校心理健康教育课程的开设是当前学校心理健康教育的有效形式和基本途径。［1］且以班级心理辅导为形式的心理健康教育课程正逐渐成为学校开展心理健康教育工作的主要载体。［2］新课改要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和整理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。结合新课改的理念，为了有效推进心理健康教育课程的建设，近年来，已有不少学校专门开设了心理健康教育课，进行了有益的探索，取得了一些经验，但也存在一些问题，尤其表现在忽视学生实际问题，课程设计不科学、不系统，直接影响了心理健康教育课的实效。在当前的形势下，对于心理健康教育课程应该遵循怎样的教学目标和教学设计原则，怎样实施心理健康教育课程才能获得良好的教育效果等问题，还有待深入细致的探索。如何优化心理健康教育课程的教学已成为心理健康教育的研究者，特别是从事心理健康教育教学实践者们的强烈愿望。［3］

2．心理健康教育课的特征

（1）心理健康教育课不同于德育课。

思想品德教育，是指教育者以马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，根据社会的要求和思想品德教育规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，培养他们科学的世界观、人生观、价值观和良好思想品质，以及遵纪守法的意识及文明的行为习惯的教育活动。而心理健康教育，是指教育者根据受教育者的生理和心理发展特点，运用有关心理健康教育的方法和手段，培养受教育者良好的心理素质和心理机能的教育活动。心理健康教育课程是基于个体的“人”的自我完善，这里的人是不受时代、国家和种族限制的纯粹意义上的主体存在。心理健康教育课程也是自我探索的过程，强调体验和感悟。两种课程在理论依据、内容、任务、工作原则等方面都是不同的。

（2）心理健康教育课不是心理学课。

有的学校尽管非常重视心理健康教育课程，但却往往把心理健康教育课程与一般的心理学课程等同起来，生搬硬套心理学概念，以传授心理学知识为主。［4］心理学课是以讲授心理学相关知识和理论为主的课程。心理健康教育课不是心理学课，因此不是空泛地讲授心理学的理论与知识，而是要借助心理学的理论和规律解决学生实际面临的心理困惑和问题。

（3）心理健康教育课应立足学生实际。

心理健康教育课的最高境界是能“顶天立地”———既有理论，又能结合实际，帮助学生运用理论处理日常生活中的问题。心理健康教育课存在的一个问题是教师容易忽略实践，授课时脱离学生具体实际，学生感到枯燥无味。这容易导致学生遇到现实的心理问题时，依然束手无策、不知所措。

（4）心理健康教育课重视现实情境的创设。

学生在生活中积累经验，在生活的历练中成长，要让学生在心理健康课上获得真知、激发思考，就应该创设生活情境。情境的重要性就如同：“情境之于知识，犹如汤之于盐，盐需要融入汤中才能被吸收。知识和道理也需融入情境之中，才能被学生理解、消化、吸收。”在心理健康教育课程中创设生活化的情境就是教师根据教学目的和教学内容的不同，运用视频呈现、角色扮演、场景渲染与主题游戏等多种方式，激发学生的学习兴趣和参与欲望。

（5）教授心理健康教育课应保持价值中立。

心理健康教育课堂不是价值灌输，而是经由活动和特定的教学环节，通过学生的讨论、合作、思考、体验，潜移默化地将知识和理念传递给学生，重在学生的自我体验和成长，教师在其中是引导者。

3．基于生活的心理健康教育课

心理问题和困惑来源于生活，也应在生活情境中解决，无论学生的自我体验、还是教师立足学生实际问题，创设具体情境，保持价值中立，都离不开实际的生活实践。因此，结合心理健康教育课程的特征、存在的问题以及当前有效心理健康教育课的探索，本文提出应设计生活化的心理健康教育课以适应学生的多元化、复杂化需求。心理健康教育课并非单纯的体验式教学，而是从课程目标、课程形式、课程内容甚至是引导形式上都应贯穿生活化的理念，体现生活化的特征。

二、基于生活化的心理健康教育课设计

针对心理健康教育课的特征，我们应有针对性地进行设计。生活化的心理健康教育课应是全方位的生活化，它包括了课程目标的生活化、课程形式的生活化、课程内容的生活化以及引导形式的生活化。

1．课程目标：融入生活化的理念和方法

课程目标是心理健康教育课的灵魂，在设计一堂心理健康教育课之初，就要去思考，本堂课要传递给学生一个怎样的理念，或者要教会学生一种怎样的方法。如果抛弃了理念和方法，就容易陷入心理学课的误区中，致使心理健康教育课失去方向，缺少“灵魂”。而此处的“灵魂”就是我们传递给学生的理念和希望教会学生的方法，有了灵魂才能变心理学课为心理健康教育课。心理学理论中有许多有价值的理论可以作为心理健康教育课的主题，如思维定势、情绪ABC、合理归因等。将心理学理论转换为心理健康教育课的有益素材需要立足生活进行思考和升华，使心理健康教育课来源于生活、高于生活。例如，一节以高二学生为教学对象，以“思维定势”为内容的心理健康教育课，多数教师会从阐述“思维定势”这一心理学概念出发，通过一系列活动告诉学生何谓“思维定势”，这些活动包括心理学上经典的量水问题、“穿越A4”的剪纸游戏等。这一设计看似生动有趣，但仔细一想，这节课并没有一个生活化的理念或方法，没有立足学生实际，只是流于活动形式。要生活化“思维定势”这一主题，应着眼于教会学生如何破除生活中的思维定势，而非心理学概念的“思维定势”。教师可以借用心理学中的“思维定势”来引入主题，重点放在如何破除生活中的思维定势。更进一步，我们可以将思维定势比做一个框框，如果人在框里，他是思维的囚徒，但更是生活的囚徒（“囚”字即“人”在“框”中）。如果跳出生活中的思维定势，就破“框”（思维定势）成“人”（更完善的人）。如此一来，立意高远而生活化。又如，一节以高一学生为教学对象、以“催眠”为内容的心理课，多数教师会着重讲解催眠的知识，如催眠是什么？催眠能做什么？催眠和我们有什么关系？这一设计或许能够吸引学生的注意力，但这不是一节心理健康教育课。心理健康教育课应该将催眠这一主题与学生的实际相结合，要传递一个有关催眠的理念以及教会学生运用催眠的方法，这也是上好本节心理健康教育课的重难点。如何将催眠与学生的生活实际相结合呢？我们可以先去思考：催眠的本质是心理暗示，催眠又可以分为狭义的催眠和广义的催眠，狭义的催眠是指一种常用的心理治疗技术，而广义的催眠存在于生活的方方面面。更进一步说，广义的催眠对于学生的学习与生活的有益影响体现在积极的心理暗示上。从狭义催眠导入，立足生活，着眼于教会学生积极的心理暗示，心理学课就变成了心理健康教育课。

2．课程形式：强调体验，创设生活化课堂

知识要与实际生活情境相结合才能充分显示出知识的活力。就如同我们学习物理而没有具体的情境让我们去理解物理知识，那么这些知识就是僵化的，心理健康和心理学的知识也是如此。一部分心理教师将心理课堂变成活动的拼凑而忽略了创设情境。简单的拼凑活动显然已经难以满足多元化、生活化的心理健康教育课堂，也越来越难以吸引学生的注意力和提高学生的参与度。如果没有学生的主动参与，只有教师的讲授灌输，再好的心理健康理念也无法被学生接受和运用。对个体心理来讲，再精彩、再生动的讲授也无法替代个人的亲身感受和直接体验。［5］因此，设计活动时应以学生的实际为基础，活动形式应贴近生活，强调体验。角色扮演、团体活动、辩论、象征游戏等都是有利于心理健康教育课堂生活化的。心理健康教育课将这些形式生活化后呈现出来，让学生的视角得以生活化，从体验中获得启迪。如能创造性地思考，善于运用这些形式将会获得意想不到的效果。

3．课程内容：立足于解决生活中的实际问题

目标和形式固然重要，但课程内容仍需精心设计。心理健康教育课程要求学生积极参与、主动体验，这就决定了教学内容必须生活化。生活化的内容就要选取贴近学生心理生活的热点、焦点和难点来组织教学材料，探索学生的实际需求，找到心理健康教育课的切入点，真正做到解决学生所面临的实际问题，引起学生深刻的心理体验。如经了解，某高中体育班的学生对自己的身高、体型等劣势感到自卑，对学习失去信心，针对这种情况，可以设计关于提升自信的心理健康教育课。又如某小学的男女生关系紧张，矛盾较多，可以设计能够使男女生换位思考的心理健康教育课，具体课例如下。学情分析：在学校的教学中，常常会发现这样的情况：男生和女生的相互排挤和相互不接纳引发诸多矛盾。本课主要通过心理画像的形式来促进学生的差异性思考。教学目标：本课以五年级学生为教学对象，以“差异•融合”为题，主要解决五年级学生普遍存在的男女生之间的矛盾和对立问题，让学生能从自己的视角和他人的视角认识自己、认识他人，并促进差异的融合。教学过程：将全班男女学生分成四个组，两组男生，两组女生；以活动“亲密圈”导入，并请同学谈一谈感受；画像。（1）自由画像。请A组同学（男）用几个词概括出本班男生的特点，再以此画出男生的画像；请B组同学（男）用几个词概括出本班女生的特点，再以此画出女生的画像；请C组同学（女）用几个词概括出本班女生的特点，再以此画出女生的画像；请D组同学（女）用几个词概括出本班男生的特点，再以此画出男生的画像。（2）展示画像。（3）发现差异。优点画像：让学生再画一次：（1）发现优点；（2）画像展示；（3）发现融合。全课总结：本课是在深入了解五年级学生实际问题的基础之上设计出来的，其精妙之处就在于巧妙利用画像让学生换位思考，发现“差异”，最终实现“融合”。在自由画像环节，A组同学和D组同学、B组同学和C组同学都是画同一对象，但却出现了巨大的差异：男生丑化了女生，女生也丑化了男生，却美化自己。教师将画像展示出来，启发学生为什么出现这一现象，促进了换位思考，让他们意识到自己只看到了对方的缺点，看不到优点。教师再进一步启发学生去思考他人的优点，并通过再次画像让学生将发现的优点展示出来，最终促进男生女生的“融合”。形式和内容良好结合的心理健康教育课才是有效的，这离不开在具体生活情境中发现学生的实际问题并加以分析和解决。

4．课程引导：保持心理健康教育课应有的中立

生活的可贵之处在于生活是丰富多彩的，给我们提供了多样的价值选择，而生活又不会立即告诉我们这些选择的答案，它会让我们在“体验———思考———再体验———再思考”的循环中获得启迪。如果过于强调教师的价值观，容易让学生产生逆反心理，反而影响了心理健康教育课的效果。如一节以高二学生为教学对象，以“情绪ABC理论”为主题的心理健康教育课，目标是让学生认识情绪，并学会使用情绪ABC理论来调节情绪。教师通常会在导入阶段就告诉学生正性情绪是有益的，而负性情绪是不好的，所以我们要学习调控负性情绪，引出情绪ABC理论。这并非价值中立，无法有效引导学生悦纳自我。如果遵循价值中立，则是引导学生，负性情绪和正性情绪一样，都有其积极意义，负性情绪如恐惧对个体生存具有保护意义。情绪的钟摆效应也告诉我们，要体验正性情绪，必然要具备体验到相同程度的负性情绪的能力。而我们不能改变负性情绪，只能改变我们自己以适应负性情绪的存在，因此才需要进行情绪ABC。这样一来，我们不是让学生一味去唾弃负性情绪，而是可以通过讨论让学生寻找负性情绪的价值，让他们在讨论和思考中明白负性情绪也是有其存在的价值，接纳负性情绪，改变我们的认知而非改变负性情绪本身来解决情绪问题，最终实现悦纳自我。

三、结语

本文提出了生活化的心理健康教育课程设计这一理念，并深入探讨了在心理健康教育实践当中，如何从目标、形式、内容、引导方式上创设生活化的心理健康教育课程，以使学生能从中更好地体验和思考，提高心理素质。心理健康教育课的教学设计是心理健康教育研究中的薄弱环节，其研究的根本目的不在于去获得一种万能的教学模式，因为心理健康教育课的教学本就是一种创造性的过程，希望通过研究启迪新的思考和更深入的探索。

作者：吴际 罗伟 单位：广西师范学院教育科学学院

［参考文献］

［1］王玲，郑雪，苏月玲．高师生心理健康教育实验研究［J］．心理科学，2000（3）：297－300．

［2］崔海荣，王利玲．浅谈心理健康活动课［J］．中华临床与卫生，2004（2）：57－58．

［3］辛峰，李俊青．心理素质训练课的教学设计［J］．忻州师范学院学报，2005，20（6）：118－120．

第3篇：体育与健康课程的主要特点范文

关键词：体育与健康课程标准；课堂；教学

中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2016）01-0323-01

《体育与健康课程标准》的学习对于作为一线体育教师的我们十分重要，它指出了体育教学中要教授的内容，要达到怎样的目标，在完成这些教学目标要遵循什么样的基本理念。只有正确解读《体育与健康课程标准》才能正确把握教学的方向，通过今天的学习让我深刻的体会到"新课标'对于体育教师的教学的重要性。

正确理解《体育与健康课程标准》是提高体育课堂教学质量的关键。体育课程改革至今已有15年的时间，2001年颁布试行《体育与健康课程标准》改变了以往的大纲时代，新课标准的试行取得了一定的成就，提出"健康第一"的指导理念通过体育促进学生健康，全面育人的思想，这提点得到广大中小学体育教师的认同，在这次课程改革中学生学习体育的积极性、主动性有较大的提高，学习方式有新的变化。同时存在不足的是，在2001年制定颁布的《体育与健康课程标准》只划分了不同领域、不同学段的教学目标，并没有规定出具体详细的内容，导致教师、学校和地方在选择教学内容时的随意性，在一定程度上降低了教师教学过程的针对性和可操作性。

经过10年新课标的试行取得成就的同时，面对新的问题进行调研反思，在2011年正式颁布了体育课程标准《义务教育体育与健康课程标准》将义务教育阶段统一"体育与健康课程标准"，那么课程性质界定也发生了变化，《体育与健康》课程是学校课程的重要组成部分，它是以身体锻炼为主要手段，以学习体育与健康知识，技能，方法为主要内容，以增进学生健康，培养学生终身体育锻炼意识和能力为主要目标。同时阐述和强调了课程具有基础性，健身性，实践性和综合性的科学性质。基础性：强调培养学生掌握必要的体育与健康知识，技能和方法，养成体育锻炼的习惯和健康生活的习惯，为学生终身学习和健康生活奠定基础。基础性主要体现，体育运动技能的掌握和体育锻炼方法与意识的形成是当前社会发展和健康生活所需要的一项基本技能，在学校教育中体育课承担着这一责任也体现体育教学的功能性。实践性：强调以身体练习为主要手段，提高体育与健康学习，体育锻炼提高体育与健康的实践能力。实践性主要体现，体育课是发挥人实践能力的课，是大脑指挥肢体运动学习运动技能，达到学会体育锻炼方法的目的。健身性：强调在学习体育与健康知识，技能和方法的过程中，通过适宜运动负荷的身体练习，提高体能和运动水平，促进学生健康成长。健身性主要体现，体育课是学习体育锻炼的方法，学会正确把握体育锻炼中的运动负荷强度，最终达到锻炼身体增强体质的作用。综合性：强调充分发挥体育的育人功能渗透德育，整合多种价值。综合性主要体现，体育课程在发挥教授学生体育锻炼知识、技能和方法达到锻炼身体增强体质的本质功能的同时培养学生勇敢、团结、刻苦的意志品质。

《体育与健康课程标准》中课程基本理念明显发生变化。在大纲时代要求的是"三基"即体育教学的目的是让学生掌握体育与健康的基本知识，基本技能和基本技术。那么现在的新的课程标准提出应该注意以下几个方面：

（1）坚持"健康第一"的指导思想，促进学生健康成长。强调：努力构建体育与健康的知识与技能，过程与方法，情感态度价值观这三维目标有机统一的课程目标和课程结构；高度重视"体育学科特点的同时，融合与学生健康成长相关的知识"同时辅助营养、疾病、安全教育。

（2）激发学生的运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识和习惯（激发运动兴趣，培养学生终身体育锻炼的意识）。由此分析，体育教学目标的确定，教学内容和教学方法的选择与运用方面要注重学生的学习经验和生活经验相联系 ，引导学生体验运动的乐趣；同时，重视对学生进行正确的体育价值观和责任感的教育，培养学生刻苦锻炼的精神，促进教师在体育教学中处理好尊重学生的运动兴趣与培养学生刻苦锻炼精神之间的关系。每一项体育运动技能的掌握都需要长期的练习才能掌握，运动技术动作的形成是螺旋式上升的，技术动作的形成要经历从分化――泛化――巩固――提高――自动化这五个阶段，同时加上一定量的练习才能达到质变。所以，运动技能的学习需要刻苦精神体现在学习的过程中会因为困难或者枯燥造成学生运动兴趣的减弱甚至放弃，那么此时体育教师如何处理好学生这种消极情绪，引导学生显得尤为重要，这就要求体育教师要充分了解学生的身心特点与所教授运动项目的重难点，制定相应的教学目标，采用与学生身心特点相符合的教学方法和手段，达到学生激发学生运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识。

（3）以学生为中心，帮助学生学会体育与健康学习。强调在发挥教师教学过程中主导作用的同时重视学生学习过程中的主体地位，重视学生体育与健康知识的掌握。由此可见，以往以教师为中心的填鸭式教学，传输式教学模式被取代。现在要以学生为中心，在教师的主导下激发学生的创造性，培养学生的协作能力，采用灵活多样创新的教学方法和手段激发学生学习的乐趣，培养学生自主学习能力，真正的学会体育与健康的学习和锻炼的能力。

《体育与健康课程标准》中课程的内容变化，以往是认知目标、技能目标、情感目标，现在将三大目标细化分为：运动参与（积极参与学习和锻炼，体验运动乐趣和成功），运动技能（学习体育运动知识，掌握运动技能和方法，增强安全意识和防范能力），身体健康（掌握基本保健知识和方法，塑造良好体形和身体姿态， 全面发展体能和健身能力，提高适应自然环境的能力），心理健康和社会适应（培养坚强的意志品质，学会调控情绪的方法，具有良好的体育道德）四个目标，这四个课程目标充分体现了，体育课程的综合性，同时为体育教师提供选择教学内容的方向。

参考文献：

[1]何元春.《体育与健康课程标准》实施进程研究 成都体育学院学报 2003

[2]于素梅.《体育与健康》 北京体育大学出版社 2002

[3]龚正伟.《学校体育改革与发展论》北京体育大学出版社 2003

第4篇：体育与健康课程的主要特点范文

关键词：高校；心理健康教育；课程

作者简介：余仙平（1967-），女，江西进贤人，江西中医学院药学院讲师，研究方向为心理健康与咨询；陈四光（1979－），男，江苏泗阳人，扬州大学教育科学学院讲师，研究方向为理论心理学、学校心理学；郭斯萍（1964-）男，江西万载人，广州大学教授，研究方向为理论心理学、中国心理学史；余琳（1954-），女，江西进贤人，江西中医学院人文学院教授，研究方向为学校心理学。

中图分类号：G712 文献识别码：A 文章编码：1001-7518（2012）08-0036-03

大学生是国家未来的中流砥柱，心理健康教育肩负着为国家培养高质量人才的重任。如果大学生没有良好心理素质，缺乏必要的心理耐挫力和心理承受力，那么就不太可能成功地应对时代的挑战，更不可能担负起历史重任。因此,为了胜任时代对人才的诸多要求，提高大学生心理素质,加强大学生心理健康教育是高等学校教育的一个重要任务。心理健康教育课程是高校促进大学生心理健康、培养高素质人才的重要途径，是高校实施心理健康教育的核心。我国各高校开展大学生心理健康教育工作已有二十多年的历史。目前，全国各大院校都开设了心理健康教育必修课或选修课。从总体上来看，由于种种因素限制,仍然存在许多薄弱环节，课程实施的效果并不理想。高校心理健康教育课程体系还不完善，课程设置的一些基本问题如心理健康教育课程性质、课程内容、课程模式、课程效果评价、课程管理等方面在认识上还存在着纷争，理解各有不同，还需要进一步明确。本文就高校心理健康教育课程的性质特点、课程模式、课程评价及课程教学时数等几个问题进行探讨，为有效提升高校心理健康教育课程质量提供参考。

一、目前高校心理健康教育课程存在的问题

（一）高校心理健康教育课程的性质定位不够明确和妥当，阻碍了课程的发展。心理学课程可以分为心理学专业教育的心理课程和普通学校基础教育的心理学实践课程。两者对象不同、教学目的不同，因而内容的侧重点也不同。心理学专业教育课程的对象是心理学专业的学生，教学的目的是为培养心理学专业人才。普通学校基础教育的心理学课程是针对非心理学专业学生，侧重点在于学生的心理素质的发展，通过有效的心理健康教育，预防和矫治各种心理障碍，解决大学生在日常学习生活中遇到的心理上的众多问题，促进学生身体健康、心理健康、人格完善以及潜能开发，具有广泛的实用性和指导性的一门课程。上述两类心理学课程虽然关系密切，但学科性质不同。心理学专业课程的目的是为了建立一个完整的心理学科体系。这个学科体系的学科性质是指心理学这一学科群的学科性质。它要求学生全面系统地掌握这门学科知识，要求理论体系的完整和深刻。心理健康教育课程的教学内容以心理学诸多课程为依据，但是体现在教学中的不是这些课程的直接结论和形态，而是经过处理了的比较浅显的通俗的生活化的阐释和形态。高校心理健康教育课程是以心理学理论为基础，把心理学各门课程的基本原理、技术和方法，从心理健康的角度引入教学，教学的基本要求是：培养和提高大学生心理自我调节能力和承受能力，情绪自我管理能力和控制能力，塑造健全的个性，正确的认知能力，以促进大学生心理素质的健康发展。

目前很多高校混淆了两类课程的性质，把心理健康教育课程当作心理学专业课程来讲授，抹杀了两者的界线，使高校心理健康教育课程效果很不理想，达不到预期目标，从而阻碍了课程的发展。

（二）学科本位课程模式不适合高校心理健康教育课程。学科本位课程模式的理念是在于把人类千百年来积累的文化科学知识传递给下一代。该课程模式具有三大特征：学问化（即考虑学术性）、专门性（反对学科的综合性）和结构化（即重视学习每一门学科的基本概念）。学科本位论课程模式决定了课程内容是：人们长期以来积累下来的心理学学科的系统知识。不同年龄学生、不同个性的学生都有相同的学习内容，主要是心理学学科学的基本知识、基本概念。因此整个课程内容是重视知识的传授，轻视技能发展和培养。

我们说这种课程模式不适合于高校心理健康教育课程，这是因为：

1.传统学科课程目标通过各种教学手段让学生学习各种心理学知识，成为该专业的“专门”人才；心理健康教育课程目标是以培养学生良好心理素质为最终目的，所以课程教学不仅仅是检查学生对知识的掌握情况，更重要的是关注其技能的掌握情况，关注学生所学的心理学知识能否促进心理认知的发展、能否提升心理品质和矫治心理问题。

2.传统学科课程是以传授系统的学科知识为目的，以间接经验为基础。而心理健康教育课程是基于学生心理健康成长设计和运作的，以体验为主要形式，以直接经验为基础，学生通过体验来获得感悟。

长期以来，以学科本位为特征的课程思想一直占据主体和核心地位，过分强调学科知识的体系化，没有把发展完美人格作为课程建设的重要目标，学科本位课程教育模式影响了心理健康教育课程的开展、实施，所以说学科本位课程模式不适合高校心理健康教育课程。

（三）评价理念单一，不能适应高校心理健康教育课程的要求。高校心理健康教育课程的效果评价一直以来就是该门课程研究过程中的一个非常薄弱的环节，也是一个难点。课程教学的效果评价对课程的教学起着重要的导向作用和质量监控作用。评价目标和评价方式都直接影响着课程的实施和课程目标的实现。用考试这种通用的常规的定量方法来评价，是难以反映出学生真实的心理健康水平的。因为考试只能体现学生掌握心理学学科知识的程度，而学生掌握这门学科知识，了解心理学基本原理和基本理论，并不等同于心理健康水平有多高，心理素质有多么好，这两者之间是不能划等号的。所以用考试这种定量的方法不能真实反映与评价心理健康教育课程实施的效果。

（四）高校心理健康教育课程教学时数偏少。据我们调查,全国绝大部分高校根据教育部的部署，普遍开展了心理健康教育课程。课程名称各不相同，课程也设置为必修课、选修课或公共课，但都是为期一个学期。我们认为仅这一学期的课程远远不能达到高校心理健康教育课程目标以及满足学生对这门课程的需求。高校心理健康教育课程普遍存在着教学时数偏少、教学内容多的问题。一般高校心理健康教育课程最多不超过32学时，绝大部分高校都是18个学时。但教学内容很多，包括心理学知识概论、大学生心理特点与心理保健、新生心理适应、情绪与情感、意志品质、挫折应对、学习心理、恋爱婚姻、择业就业、心理咨询与心理治疗常识等内容组成。教学内容这么多，18个学时远远不够。我们也知道心理素质的提高不是一朝一夕的事。这必须有一个发展的过程，更何况大学生正处于青春期向成年期转变的过程中，可塑性强，我们要抓住这个关键时期而不能错过。

二、有效促进高校心理健康教育的建议和思考

（一）高校心理健康教育课程应体现其独特性

在高等教育的完整体系中，心理健康教育课程是一门特殊类型的学科，它与其他自然学科的性质有所不同。它不像传统学科课程，由教师向学生传授课程的理论知识来达到课程目标，解决知与不知的问题。而是协助学生释放人生发展中遇到的困惑与烦恼，提高适应能力、提高抗挫折承受力和自我管理情绪调节能力，挖掘心理潜能，促进个性品质全面协调发展，为终身的发展打下坚实基础的一种新型课程。高校心理健康教育课程的性质决定了这门课程具有与其他课程的不同特点：

1.非智力因素的发展。心理健康教育课程是通过对生活的切身体验、切身感悟来实现的，在体验中感悟中获得积极的、愉快的心理情感，对与之交汇的学习生活事件做出积极的解释，并由此发展出积极向上的人生态度和价值观。这种心理情感、态度、价值观对个性发展和人格培养会产生巨大的影响，在人生的发展过程中形成积极的人格特质，而这种人格特质正是课程要求学生在非智力因素（情感、态度、价值观）方面所追求的目标，是着眼于积极心理品质的养成与泛化，这在人生的发展过程中具有特殊功能，这是其他课程无法比拟的。

2.个体的社会适应。个体的社会适应是指个体为了适应社会生活环境而调整自己的行为习惯或态度的过程。在日常社会生活中，每一个个体都有自己特有的为人处世、待人接物的方式，有交往、友情、合作、尊重和被尊重、以及获得成功的愿望和需要，所有这些愿望需求的满足，都依赖于个体的社会适应。

心理健康教育课程的内容涵盖协调人际关系、学会承受各种挫折、形成自我观念等等，这些内容就是个体社会化进程中所必须面对的：在各种冲突中学会妥协和顺应、合作与竞争，学习各种规则和价值观，这种不断学习、不断调适的过程就是一个个体社会化的过程，也是一个个体提高社会适应能力的过程。

高校心理健康教育课程这两个独特的特点，决定了它的性质不同于其他学科。只有对高校心理健康教育课程性质准确理解和把握，才能更好地开展教学工作，进而为取得良好教学效果奠定基础。

（二）心理健康教育课程应遵循“学生本位”的活动性课程模式

学生本位课程模式又称人本主义课程模式，其主要教育思想就是人本主义思想，主要体现的是“以学生为中心的课程”，突出学生的主体性，使学生处于学习和活动的中心位置，重点强调学生的主动意识、实践意识和参与意识，学生至始至终是以主体活动者的身份出现，充分发挥学生的主体性是心理健康教育课程的优势所在。

学生本位论课程模式强调通过体验来发展学生的个性，开发学生的潜能，因此教学内容较少考虑到学科性。教师应非常明确课程的目标是学习者的自我实现，并据此建立相应的目标结构，这意味着课程中必须提供丰富的自我实现的机会，通过给予学习者探索机会来达成目标实现。

因此，学生本位课程应该不仅是让学生掌握基本的理论知识，而且要让学生在轻松自由、机会均等的条件下，让学生能够自我实现，体验成功。教师应该为此积极努力创造有利的条件，不断激发学生在成功中获得感悟。

1.课程应以学生为主体。从某种意义上来说,这门课程能否为学生接受,在相当大程度上必须通过学生自身生活经验与课程内容之间的相似性联系来认同和接受它。那种空洞的、泛泛而谈的与学生内在的心理世界无关联的说教，是不可能对学生的心理触动产生实际的影响。因此，注重体验式教学，应贯穿在整个课程过程中，让大学生亲身参与活动，并用自己已有的经历和心理结构去理解、感受、建构，从而生成其对事物独特的情感感受、领悟和意义。从而促进学生高级心理机能的形成和发展。[1]

2.课程应以活动为载体。心理学认为，人的心理发生发展是在人与人之间的相互交往、人与环境互相作用的活动过程中实现的。苏联心理学家列昂节夫的活动理论和瑞士心理学家皮亚杰的认识发生理论的主要观点都认为：活动是一切认识和心理产生的源泉。认识是个体在与环境交互作用的过程中逐渐构建的结果。人的意识和个性在活动中形成和发展的，同时又通过活动表现出来。他们的这些观点为心理健康教育课程采取活动的形式做出了说明。因此，活动性是心理健康教育课程的一个突出特点。心理健康教育课程应把活动作为课程实现的最基本的实践形式之一，通过亲身参与各种各样的活动，学生得以获得真实的丰富的情感、体验和反思。然后，学生对自己对他人的认知、行为和情感重新构建，进而建立新的自我概念，提升自我认同和价值感，不断内化那些经过在活动中相互作用而培植建立起来的理念，最终达成人格和谐发展的目标。一般来说，活动组织得越是成功，学生的心理感受和心理体验就越真实，提升心理健康的作用就越明显。

心理健康教育课程是将体验作为心理品质建构的桥梁，关键是因为只有它才能激发学生心理品质的内化机制，促成学生心灵的成长。体验指向的不应是活动的结果，而是活动的过程。因此，心理健康教育课程要坚持以学生为主体，以活动为核心，通过借助活动来让学生产生深刻的心理体验。心理健康教育课程只有丰富学生内在的心路历程并使学生在情感上和思维上产生切身的情绪与情感体验，学生的心理才有可能得到调节和影响，进而实现转变或改善，这样才能有效促进学生心理素质和心理品质的发展。体验性活动是高校心理健康教育课程教学的重要特征。教师在课堂教学过程中应努力营造安全、自由宽松的心理环境，让学生无条件接纳，缩短教师学生间的心理距离，达到教与学心理相容。

（三）高校心理健康教育课程应凸显“以人为本，全面发展”的多元化评价理念

传统的课程评价重视的是学科预定目标和计划的完成程度，评价的最重要方式在本质上是以考试或测验的方式进行，测定学生对知识的掌握和记忆情况。而心理健康教育课程用书面考试这种常规的形式来评价是难以反映出学生的真实心理健康水平的。受课程目标定位的影响，心理健康教育课程的内容是着眼于培养学生在不断变化的生活、工作环境中承受挫折、承受失败，并保持自信品质，能在激烈的社会竞争中、在纷繁复杂的社会关系中始终保持良好的积极心态，不断进取，成为社会有用之才。所以它更加强调质性评价、动态性评价、情境性评价。

高校心理健康教育课程是面对学生心灵的一门课程，其考核方式与其他课程一定要有所区别，它不应只是知识考查，更应注重学生的行为表现和心灵感悟。[2]因此，高校心理健康教育课程评价要防止学科化倾向,不能象传统学科一样按课程标准或教学大纲那样来考试，而应凸显“以人为本，全面发展”的多元化评价理念。这意味着心理健康教育课程的评价是一个动态性多维度评估体系。以尊重学生的人格、尊重学生的内心世界为前提，培养学生的自信和自尊，淡化同学之间的评比，协助学生与自己的过去相比较，在比较中客观地评价自己、了解自己。这种评价没有统一的固定不变的标准，是把人的心灵成长、人格发展完美作为评价目标，强调学生在课程学习中的经验体验，进而能有效进行自我调节，是一种“促进性”、“开放性”而非“竞争性”的评价。这就要求老师不对学生言行进行干涉，不对学生独特个性进行武断评议，使学生消除对批评的顾虑，获得心理上的安全感，敞开心扉自由展现自己，自由参与活动，尽情释放，达到身心健康的目的。

（四）高校心理健康教育应贯穿整个大学教育四年全过程

我国高校学生的年龄一般介于18、19岁至22、23岁之间，这个年龄段正处于少年期向成年期过渡的阶段，此时个体的生理发展已接近成熟，心理发展正走向成熟，呈现既有别于少年儿童又有别于成年的独特心理发展特点。我们要抓住转型时期这个关键时刻进行心理健康教育，为以后的人生发展扫清障碍。高校学生良好心理素质的培养，是一个渐变的过程，我们要有科学严谨的态度，又要有认真、执著的奉献精神。

我们认为大学四年不同的年级应有不同的侧重点：大一课程重点在于心理调适、自我管理、学习方法适应和人际交往等方面；大二、大三着重于心理素质拓展，重点在于学习成才、情绪调节、交友恋爱方面。大四重点在于职业心理学教育，求职择业方面做好生涯规划。

高校作为培养国家栋梁的摇篮，心理健康教育又是培养高素质人才的重要内容和必要途径，高校心理健康教育课程无疑肩负着重大的责任，我们只有不断努力不断改进，探索出行之有效的心理健康教育新模式，才能使高校心理健康教育课程做得更好，更富有实效。只有这样才能适应时代对人才的人格要求，也才能完成高校心理健康教育课程的使命。

参考文献：

第5篇：体育与健康课程的主要特点范文

[关键词]体育教育专业 田径课程 新课程标准 发展趋势

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对我国教育的改革与发展提出了明确的目标与要求。在以“健康第一”为基本目标的体育课程改革和新课标的实施中,田径课程改革势在必行。田径课程是高师体育教育专业的主干课程,在专业课程中占有重要地位,基础教育“体育与健康”课程名称与内涵的变化,使田径课程在实施“健康第一”、“素质教育”为目标的新课程体系中,面临着迫切的改革要求。为了培养当今社会发展需要的新型体育教育人才,田径课程的体系、内容、教学方式等都应以“健康第一”为指导,在田径健身领域改革、开拓,打破传统的思维模式,从田径运动的功能和作用上去重新认识该课程的目标,从未来学校体育课程的发展方向上重构田径课程框架,使田径课程获得新的生命力。“新课程标准”是根据《基础教育课程改革纲要(试行)》的精神,结合中小学生的身心特点,对不同阶段学生制定的关于体育(与健康)课程的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,是国家意志的体现。为适应新“新课标”对体育教师素质的需要,教学中要体现实施“新课标”的精神,使学生在校期间接受新课标的培养,使他们具备新课标的素养和知识,这对推动“新课标”有序地实施有重要的意义,高师田径课程的改革发展必须与新“新课标”要求相适应。

一、高师体育教育专业田径课程定位要适应新课程标准

高师体育教育专业培养目标主要是为基础教育合格的体育师资,同时辐射其他体育相关领域。未来的体育教师不仅要掌握体育的基本技术技能,还应有较高的思想道德素质、科学文化素养和教学能力。根据“健康第一”的指导思想和全面实施“全民健身计划纲要”的需要,应进一步拓宽专业培养口径,拓宽学生的知识面,同时应增强学生选课的灵活性,调动学生学习的积极性和主动性,提高他们的社会适应能力和实践能力。更好地为基础体育教育服务,在基础体育教育改革和新课标的实施中发挥主导作用。为此,《课程方案》设置了体育锻炼手段与方法方向、体育教学训练方向、社会体育方向、体育保健康复方向及民族传统体育方向等方向的选修课程。而田径类课程是以走、跑、跳、投等多种身体练习为基本手段,以竞技性、健身性、实用性练习项目为主要内容,以发展人的基本运动能力和生活生存能力、促进身心健康全面发展为主要目标的基础性体育实践课程。因此,从《课程方案》和田径课程的培养目标来看将田径课程定位体育锻炼手段与方法方向和体育教学训练方向比较适合新课程标准的需要和社会发展的要求。

二、高师体育教育专业田径课程教学内容的选择与新课程标准需要相衔接

高师体育教育专业田径课程教学可根据培养目标、学生运动技能水平、学生身心特点、学校硬件设施和新课程标准三维健康观的要求,结合“体育(与健康)”课程的水平目标制定田径课程的总目标。新课程标准要求体育教师具有课程内容的决策能力,因为“新课标”对教学内容没有做出明确、具体的规定,各地各校和教师在制订具体的课程实施方案时,可以依据课程的学习目标,从本地、本校的实际情况出发,选择适当的教学内容和教学方法。从学生的兴趣、爱好和个性化选择出发结合新体育(与健康)课程的需要去拓深、拓宽田径教学的内涵和外延。目前,高校田径课程设置主要是以田径竞技项目为主,积极挖掘和拓展田径类课程资源,开展丰富多彩的教学内容,增加学生的可选择性,可调动学生的学习兴趣。纵向拓展:围绕走、跑、跳、投四大块的运动形式的特点,积极探索和开发更多的适合学生健身目的的锻炼形式和方法,使课程内容更具体化、实用化、简单化,符合基础体育教育要求。充分考虑学生的生理、心理特点,让不同的学生都能够参与到田径中来,达到提高体能、发展身心的目的;横向拓展:吸收其他类似的项目到田径教学中来,将定向越野,无线电测向、野外生存,拓展训练和户外运动等新兴的运动形式与田径教学相结合,从而弥补田径教学的枯燥无味,增强田径运动的趣味性。另外田径项目向生活化、实用化的教材化方向发展,体育源于生活,应该服务于生活。体育教师在教学中把生活中的素材与田径教学结合起来。例如,投掷项目的主要目的是发展学生的投掷能力以及上肢力量,掷铅球可以用其它投掷方式代替,如掷纸飞机、丢沙包、抛实心球等;跳高可以用跨跃较高的障碍物、头顶高处的悬挂物、跳起摸高等。

三、田径课程教学目标要与新课标下素质教育的需求相一致

“新课标”已明确指出,“体育(与健康)”课程是一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程,是学校课程体系的重要组成部分,是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。它是在原有的体育课程基础上进行深化改革,突出健康目标的一门课程。而且“新课标”中对运动技术的学习有明确的学习目标和具体要求,运动技术不仅是体育课程的重要学习内容,而且还是实现“运动参与”、“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”和“社会适应”等课程目标的重要载体。

田径运动是以走、跑、跳、投等项目组成的运动,参加的人数不限,灵活方便:可以是个人的锻炼,也可以是多人合作;田径内容丰富,凡是人以自身能力进行的走、跑、跳、投等练习,都可以成为田径内容;田径运动规则简单;田径运动的练习负荷可以随练习者性别、年龄和身体状况进行自我控制和调节,四季皆宜,老少皆宜。田径运动有着其它项目所不能替代的优势:它有利于发展学生身体机能的发展:力量、耐力、速度、灵敏、柔韧等身体素质;有利于培养中学生的勇敢顽强,坚忍不拔的意志品质以及战胜困难的决心和勇气;有利于培养学生积极的情感,满足学生实现自我的需要;田径运动对运动场地、器材的要求不高。田径运动具备这些特点而成为一项简单易行且健身价值较高的运动,对中学生在生长发育阶段打好体能和素质的基础以及终身体育锻炼的基础具有重要意义和作用。新课程标准摒弃了以前我国基础教育课程那种“学科中心论”的教学模式,更充分突出学生是教学中心这一主体。由“以书本为中心,以教师为中心,以课堂为中心”转向“以学生发展为中心”,同素质教育的理念要求是一致的。就学校体育目标而言,在“健康第一”的指导思想下,强调“以增强学生体质为主”,促进学生身体健康、心理健康和社会适应。此教学理念和国际上的“人本主义”教育理念是一致的。

四、高师体育教育专业田径课程学习评价要与新课程标准评价接轨

学习评价是教育改革的关键和切入点,对教与学产生强烈的影响,被评价的方面会受到特别重视,不被评价的方面则不予关注。因此,在全面推进素质教育的环境下,高师田径课程的评价方式要求进一步改革与基础教育评价相适应,进一步拓宽评价领域,建构科学的评价体系,使学习评价服从并服务于素质教育目标,真正成为导向和强化素质教育的有力杠杆。高师体育教育专业的田径课程的学习评价要与中学体育与健康课程的评价相结合,也要求注重对学生的健康观、终身观的培养。新课标评价体系改革的指导思想是以“健康第一的思想为指导,以促进学生综合素质的提高为核心,以考核学生的学习态度与进步程度为标志,贯彻以学生为主体的思想”。评价内容上以基础运动能力、教学基本技能、传承田径运动文化、社会适应能力方面为主,以学生的学习态度和学习的主动性、积极性为重点,同时看学生在田径课程学习中各方面的进步幅度。这种改变,有利于调动学生学习的积极性,强化了评价的激励功能,促使每一个学生都在原有的基础上不断进步。根据这一指导思想从理论上规定了评价指标的选择视角,即评价指标不仅要多元化,还要求评价指标注重学生个体的发展,实行主客观评价相结合,使每个学生都能得到最切合实际的评价,让每个学生都能从教学评价中得到新的目标和新的动机。

五、结论及建议

1.结论

(1)以我国基础体育教育改革及《新课程标准》为依据,重新思考与定位高等体育教育专业改革的方向和目标,在新课标背景下,根据中学田径教学的重要和它特有的健身价值拓展新的田径领域和教学内容。

(2)高师体育教育专业田径课程定位要与新课程标准相适应,高师体育教育专业田径课程教学内容的选择与新课程标准需要相衔接,新课程标准下田径课程的教学目标要与新课标下素质教育的需求相一致,高师体育教育专业田径课程学习评价要与新课程标准评价接轨,为解决高等体育教育专业人才培养与基础体育教育人才需求对接问题提供有益思路。

(3)新型的体育教师是一个具备现代教育理念和教育素养,知道如何进行课程建设以及如何运用体育教学方法去促进学生全面发展的教育专业人员,培养出社会和时代需要的人材。

2.建议

(1)把新《课程标准》列为高等体育教育专业教育教学内容之中,使之成为高等体育教育专业学生的必学内容,这对高师体育教育专业教学改革将产生极大的推进作用。

(2)根据田径教材在中学体育教学中的重要地位,它特有的健身价值是其它项目所不具备的,应放弃旧的教学观念,结合本地特征和实际情况,充分开发田径教材资源,更新田径教材内容、形式,尽可能地满足学生多种多样的兴趣和要求,使田径教材内容为中学体育课的内容服务。

(3)教材和教学方式的选择与运用上,不能完全抛弃竞技性,在考虑学生的兴趣的基础上注意与竞技性相结合,让学生在学习中体验运动乐趣的有机结合,提倡个性化的教育,尊重个性的价值,珍视学生独特的感受、体验和理解,尊重学生的个体差异。

(4)改革评价方式,对学生学习田径内容的评价应打破竞技能力评价的传统,从身体、心理、社会的三维健康观出发,采用运动技能的评价、身体素质的评价以及综合评价相结合的评价方法。

参考文献:

[1]周兵.田径健身教程[M].北京:高等教育出版社.2005.

[2]滕子敬.学校体育研究与探索[M].北京:北京体育大学出版社,2004.245.

[3]胡庆山,王健.基础体育教育与高等体育教育改革的对接与整合[J].武汉体育学院学报,2005,(12):105-107.

[4]全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案.2003.

[5]人民教育出版社、课程教材研究所、体育课程教材研究开发中心.体育与健康教师培训手册[M].北京:人民教育出版社,2006.30-38.

[6]普通高等学校体育教育本科专业各类主干课程教学指导纲要,田径类课程教学指导纲要.2003.

第6篇：体育与健康课程的主要特点范文

[关键词]高职 体育教学 教学改革

高职对学生的培养目标是高素质的技术应用型人才,以满足我国制造业飞速发展对人才的需求。但是根据“素质教育”、“健康第一”、“健康教育”的思想,审视现行体育课程,我们认为目前高校体育课仍存在一些问题。首先,体育教育观念相对滞后,竞技体育观、阶段体育观和体质教育观还比较盛行,不适应时代与教育发展的要求。其次,体育课程内容不适应学生的身心发展特征和需要,远离学生的生活经验,忽视学生学习兴趣和体育能力的培养,与终身体育脱节。再次,体育课程的实施过程以教师、竞技运动、发展身体素质为中心,学生的主体性和创造性难以发挥。为了进一步拓宽体育与健康课程内涵,发挥高校体育教育的作用,培养面向未来的人才,都将具有重要现实的意义。为此,本文就高职体育与健康课程教学改革的现状及实践研究进行探讨。

一、体育与健康课程教学改革的必要性

高职教育是学生获取体育知识、技能、体育锻炼方法、培养终身锻炼习惯的关键阶段。这一阶段的体育教学将直接影响到他们终身体育的观念和意识。但目前我国高职院校的体育教学由于受竞技化思想的影响较大,还没有完全从应试教育和技能教育中完全走出来,在课程设置和教学目标上没有进行改革和调整,绝大部分学校没有随着生源的实际情况对课程内容、课程结构、教学方法、教学模式进行改革和调整,教学目标仍停留在中等职业学校的目标上,更谈不上终身体育思想的教育。对于高职院校的体育与健康课程教学改革,我们意识到必须改革以往的教学。我院体育教师分头对多家用人单位、多所高职院校的高职院校毕业生和高职院校在校的高职院校学生进行了问卷调查,了解他们对高职院校的毕业生的身体素质方面的要求,以及对我们高职院校的体育与健康课程教学的建议。我们从中获得了大量的信息,为我们对高职院校的体育与健康课程教学改革提供了依据。

二、高职的体育与健康课程教学现状

1.高职院校体育与健康课程教学的改革研究多参照本科模式

未能很好体现高职体育与健康课程教学的要求和特色,高职体育向高校体育与健康教育转变的关键问题是要建立科学、全面、系统的课程理论新体系,没有对健康教育理论知识基础,没有对健康教育理论的内涵及实施条件的透彻理解,片面地追求教学内容、教学手段和教学效果的改革,都会造成健康教育在实施过程中的混乱,使健康教育的实施流于形式。

2.体育与健康课程教学环境和场馆设施缺乏

高校教学环境的优劣直接关系到体育与健康教育目标的实现。目前,许多高职院校现有的体育场馆、设施、器材等大部分满足不了学生的需求,有相当一些院校的场馆不能充分向学生开放,有的院校甚至连健康诊断和体质测试与评价的仪器和设备以及教学所需的挂图、模型等基本教具都还很缺乏,这根本保证不了体育与健康教育的教学环境的优化,对于实施体育与健康课程标准将有很大的困难。

三、高职的体育与健康课程教学改革

1.把握新的课程理念

体育与健康课程是在原体育课程的基础上重新构建的、具有综合性特点的课程。它超越了单一的学科范畴,建立了身体、心理、社会整体健康为目的的课程结构,涉及了体育、生理、心理、保健、卫生、环境、社会、营养等诸多学科,具有基础性、实用性、跨学科的综合性特点。因此,新课程所蕴含的新的教育理念,首先要求我们必须牢固树立“健康第一”的教育思想。所以应对教学内容进行更新和改革:加强教材建设,组织编写适合高职院校的体育教材。

2.转变传统观念,实现教师角色的转变

体育健康课程是全面发展的教育目标最基本的组成部分,是按照国家规定的教育目标而组织的有关体育的多因素、多层次、多难度的动态复合教育过程。教师应确立三个观点:其一,服务的观念;其二,主导主体的观念。其三,面向全体的观念。这样,在课程建设中,应考虑的主要是针对学生,如果我们一味用“高度、远度、时间”等统一的标准去要求学生,势必会挫伤那些因先天因素不足影响运动能力的学生的学习积极性,不少学生甚至练一辈子也达不到“及格”标准。所以课程建设应以人为本,淡化竞技,注重健身.以终身体育为指导思想,以健康教育为中心,使学生在大学期间不仅拥有健康的体魄,而且懂得如何去拥有健康体魄,培养他们自觉参加体育锻炼的习惯,并使学生获得终身锻炼及终身受益的能力储备。

3.教学方法和手段的改革

传统的课堂教学模式主要是教师讲、不断的示范,学生听机械的模仿。这种教学模式,一方面,忽视了学生的主体作用,另一方面,也忽视了教学相长的基本规律,所以,教学往往是“劳而无功”。目前,教学方法改革和创新的基本指导思想。是实现向学生为主体、教师为主导的、理论联系实际的、开放式的教学模式的转变。高职体育教学要探索和尝试多种方法,如采用“主动型”教学模式。通过精讲多练结合,既发挥教师的主导性,又能发挥学生主体的积极性和能动性,达到教学相长的效果。现在的体育学习重在学生技能的培养,所以在课堂上都要学生积极参与。

4.构建和谐的校园体育氛围

通过构建体育学习的校园环境,与体育沙龙、体育社团、体育讲座、报告、体育演讲等活动相结合,由体育教师和体育协会等带头组织,强化学生课外体育相互交流。很多院校的体育教育工作者都对这种教学作了一些探讨。我们高职院校的体育与健康课程的教学改革也从中获取了一些宝贵信息。首先,是要得到学校有关部门的大力支持,因为大势削减理工科专业的体育课时是目前高职院校的趋势。所以,要保证高职院校的体育与健康课程改革的成功,必须保证其体育课时量。其次,是这个教学改革也离不开高职院校的教师的大力支持。这个专业的体育与健康课程改革成功了,高职院校其它专业的体育与健康课程教学也受益非浅。希望更多的同行加入到这个队伍中来一起探讨。

四、结论

体育课程改革促使学生体育健康意识的培养和养成是目前高职院校体育与健康课程教育的首要任务,要充分利用现代教育技术和手段,提升学校内部群体对体育的关注程度,为学生提供更多、更好体育健身项目,创造生动活泼的教学气氛,调动学生学习的主动性和积极性,为开发和满足学生自我锻炼和自主发展的需要提供机会,促进学校体育文化大环境的建设,形成一个融课程教学、校园文化、终身体育为一体的教育新模式。

参考文献:

[1]刘春来.高校体育教育专业改革发展的思路[J].哈尔滨体育学院学报,2005,(6).

第7篇：体育与健康课程的主要特点范文

一、“体验?互动?合作”大学生心理健康教育教学模式的科学内涵

大学生心理健康教育课程是一门集知识、体验和活动为一体的综合性课程。“体验?互动?合作”的教学模式作为一种新型的教学模式，在高校心理健康教育课程中受到了广泛重视。“体验?互动?合作”的教学模式主要着重于学生在教学过程中的体验、互动和合作，是指根据学生的认知特点和规律，通过创造实际的或重复经历的情境和机会，呈现、再现、还原教学内容，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成有意义的教学观和教学形式。大学生心理健康课体验式教学强调以学生为本，尤其强调问题的现实性、情境体验性和思维发展性，引导学生全身心投入教师预先设置的系列活动中，让学生在参与中体验，在体验中交流，在交流中成长。

二、“体验?互动?合作”大学生心理健康教育教学模式的特点

目前许多高校的心理健康教育课程在针对性和实效性上与当前大学生的心理健康需求还存在一定差距。“体验?互动?合作”大学生心理健康教育教学模式主要注重过程的体验性，强调方式的合作性，关注主体的互动性。

1.注重过程的体验性

许多高职院校的心理健康教育课程重视心理学基本理论的讲授，忽略心理素质的培养及如何解决心理问题的具体指导；一部分教师把心理健康教育课当做心理活动课，虽然提供了心理体验的过程，但是不注重讨论分享和归纳总结，淡化了心理理论对实践的指导意义。因此，“体验?互动?合作”运用于大学生心理健康教育课程教学，注重学生的心理体验过程，让学生在体验中感受心理发展的变化，从而改变自己的认知和态度，提升心理健康水平。

2.强调方式的合作性

我国学者对于大学生心理健康教学模式的研究趋于分散，大家都从不同的目标取向来研究不同的心理健康教育的模式，这必然会导致大学生心理健康教育模式的特殊性和个体性，而不具有普遍性和整体性。

3.关注主体的互动性

无论何种课堂教学都需要教学主体的积极参与，“体验?互动?合作”教学模式运用于大学生心理健康教育，旨在让学生和教师作为双主体的身份参与教学，学生是教学活动的主要接受者，教师是教学活动的引导者和指引者，教学智慧在主体的互动性中产生，从而提高大学生健康教育的课堂教学效果，激发学生参与的积极性和主动性，让学生从被动地学，变为主动地参与。

三、“体验?互动?合作”教学模式对大学生心理健康教育的重要意义

近年来，大学生的心理健康问题已经引起了社会的普遍关注。2001年3月16日，教育部下发了《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》，要求重视大学生的心理健康教育工作；2003年，教育部、团中央正式确立每年5月25日为“全国大中学生心理健康日”，呼吁全社会关注大中学生心理健康问题。由此可见，大学生心理健康教育得到了全社会的高度重视。

1.“体验?互动?合作”的教学是提高大学生心理健康教育课程实效性的重要途径

为了全面更好地推进大学生素质教育，全面了解掌握大学生的心理健康状况，全面提高大学生心理素质，不断加强心理健康教育，使大学生符合社会对人才素质的要求，我们必须积极探索大学生心理健康教育的新方法。根据一项以全国12.6万大学生为对象的调查显示，80%的大一新生存在适应不良、人际关系紧张等心理健康问题，90%以上的在校大学生存在焦虑、人际沟通问题、紧张等心理健康问题。因此，提高大学生心理健康水平，增强大学生心理抗压能力已经成为当前大学教育的重点内容，有效地改革“体验?互动?合作”教学模式对于大学生心理健康教育教学具有现实意义。

第8篇：体育与健康课程的主要特点范文

一、高校大学生心理健康教育课程现存的问题

1.心理健康教育教学模式较单一。

大部分高校已开设的心理健康教育课程仍以传统的课堂讲授为主，理论灌输式教学未将学生放在主体地位，不利于学生自我教育和自助心理调试能力的发展。同时，因为教学硬件和师资因素的制约，目前主要以大班制教学为主。师生比过高导致难以开展深度交流，单一的教学模式也难以激发学生的学习兴趣和积极性。

2.课程目标过于模糊

虽然大学生心理健康教育课程在大部分高校是必修课，但这门课程目标仍在于预防和矫治大学生心理健康问题，未能充分发挥积极心理学的作用，忽视了对大学生的心理资本进行挖掘开发，从而培育积极心理素质。

3.课程内容不够贴近学生需求

不同年级的学生存在独特各异的心理特点和需求，但现有的心理健康教育课程未有针对性地因材施教，未能充分为学生提供适应其个性发展和契合其心理需求的课程内容。另外，教师的教学理念不够与时俱进，容易忽略目前大学生关心的各类热点话题。

二、体验式教学在大学生心理健康教育课程中应用遵循的原则

1.以生为本，激发学生主体意识

将教学内容通过精心设计融入真实生活的情景当中，结合学生的心理特点和需求引导其参与其中，激发学生主动体验、主动思考的学习兴趣，将学生置于主题的地位。同时，注重关注不同学生的心理特点和个性化需求，帮助每个学生开展自助。

2.注重正面激励，营造良好氛围。

积极的力量一直是支持人类发展的重要因素，正面的激励有利于学生敞开心扉地表达自己的观点，营造充满信任的良好沟通氛围。对于学生提出的一些非同寻常的看法和见解，教师应给予充分的关注和鼓励，尊重并引导学生积极思考和提出问题。

3.动态反馈，积极关注学生动态。

在体验式教学创设情境、合作探究、感悟体验、实践提升的过程中，应当相互信任和尊重，根据学生的动态发展特点，针对性地开展引导和启发，将学生的思考和发现体验变成一件快乐地事情。在这个过程中，教师灵活转换自身引导者、观察者、协调者的角色，将学生的表现和有价值理论观点及时反馈与分享。

三、体验式教学在心理健康教育课程中的应用

1.科学设计课程，注重大学学生心理素质的提高。

大学生心理健康教育课程不仅要达到普及心理健康知识的目的，更要将大学生心理素质的提高作为重点目标。体验式教学将学生个体的心理发展作为主线、通过直接的参与体验达到情绪和情感的共鸣，从而引导学生开展自我的主动探究和感受，在实现大学生心理健康“助人自助”同时也兼顾了心理问题的预防。立足学生的需求和关注点，提高学生团队合作、自信心、信服感等积极心理感受，将心理宣传、心理咨询、心理教育、心理自助、心理互助有机结合起来，全面增强大学生心理健康教育的实效性。

2.紧密联系现实生活，提高学生学习主动性。

体验式教学在心理学科的知识体系基础上，把理论和实际有机结合，关注学生的内心体验和心理知识的实际运用。引导学生体验情境并将感受主动内化，在实践当中增强发现与解决问题的能力，进一步提高应对挫折的能力，提升心理素质。体验式教学中课程教学效果与学生的感悟体验成正比，因此在设计课堂教学活动时要充分考虑学生的心理特点和心理需求，增强课程内容与现实生活体验的相似性。

3.注重分享与点评体验的感受。

第9篇：体育与健康课程的主要特点范文

2011年，教育部办公厅下《发关于印发的通知》，从大学生心理健康教育机制体制建设、师资队伍建设、教学体系建设、活动体系建设、大学生心理咨询服务体系建设、大学生心理危机预防与干预体系建设、工作条件建设等7个方面，规范普通高等学校学生心理健康教育课程教学。教学体系建设中明确要求“应充分发挥课堂教学在大学生心理健康教育工作中的主渠道作用”、“ 应有专门的教学大纲或教学基本要求”、“ 应通过案例教学、体验活动、行为训练等多种形式提高课堂教学效果，通过教学研究和改革不断提升教学质量。”这些要求为大学生心理健康教育课程体系构建提供了方向。20世纪90年代起，国家开始高度重视大学生心理健康教育工作，目前我国内地学者对大学生心理健康教育的理论研究主要集中在教育内容研究、教育途径研究和教育模式研究三个方面：

第一方面，教育内容研究。我国学者关于大学生心理健康教育内容的研究成果基本上趋于一致，主要包括心理健康、自我意识、学习心理、个性心理、人际交往心理、恋爱与性心理、择业心理，后来随着社会的发展，又融入了网络心理、心理咨询与心理治疗方面的内容。本研究将沿用这一研究成果，在此基础上丰富和完善课程体系内容，设置具有校本特色的大学生心理健康教育课程内容。第二方面，教育途径研究。总结我国学者关于大学生心理健康教育途径的研究，主要途径有以下几方面：开设心理学课程和心理讲座、建立咨询机构、参加社会实践活动、营造良好的校园气氛、将心理健康教育渗透到课堂甚至是专业课程中、建立大学生心理档案、培养大学生自我教育的能力、网络心理健康教育等。其中开设心理学课程和心理讲座、建立咨询机构、将心理健康教育渗透到德育教育中是普遍认可的途径。本研究认为应将心理健康教育与德育区别对待，充分发挥课堂教学的重要作用。第三方面，教育模式研究。目前，我国学者对于大学生心理健康教育模式的研究趋于分散，大家都从不同的目标取向来研究不同的心理健康教育的模式，这必然会导致大学生心理健康教育模式的特殊性和个体性，而不具有普遍性和整体性。因此，本研究认为首先应该确定大学生心理健康教育课程期望达到和实现的目标，通过目标分析来确定教育模式。

二、高校学生心理健康教育课程设置存在的问题

《关于印发的通知》明确将“大学生心理健康教育”课程列入公共必修课，纳入教学计划和培养方案，覆盖全体学生，进一步体现出政策支持的强大力度。在我国学校心理健康教育起步较晚，很多大学生在中小学阶段从未接受心理健康教育，跨入大学后心理健康知识几乎没有。近两年，大学生心理健康教育课程内容、教学方式不断完善，结合重庆师范大学近两年开设心理健康教育的实际，对课程发展情况整理如下：第一，大学生心理健康教育课被设为通识选修课程，从课程设立之初的只针对新生年级学生开放，发展为面向全校学生开放。按照学校通识选修课程相关规定，全部课程含有7次课，共计20个学时，修完全部课程考核合格计1个学分。第二，大学生心理健康教育课设有大学生心理健康辅导、自我意识、人际交往、目标成就未来、情绪、人格、爱情7个话题，由授课教师自行选择授课主题。第三，课程以教师讲授为主，以心理测试、案例分析、体验活动、小组讨论等形式为辅。第四，课程以考查方式进行评价，内容以学生的收获和体会为主。

大学生心理健康教育课程在不断完善中，但仍然未形成完备的体系，课程管理与运行上还存在诸多问题，现状总结如下：一是课程理念缺失。大学生心理健康教育课作为通识选修课程，应淡化专业和文理科的区分，突出课程的发展性与指导性作用。二是课程定位不准确。心理健康教育课程以帮助学生建立和谐、健康的心理品质为目标，在实际授课中有的教师以心理健康知识普及为重点，有的教师则以内心体验和行为认知为重点，不同的视角会产生不同的教学效果，因此必须明确该门课程是学科课程还是活动课程。三是教学随意性较大。由于课程内容设计只定了主题，没有设计具体的教学目标，同一主题由于任课教师不同，会选择不同的教学内容与教学方式，因此教学效果受教师个人主观因素影响较大。四是考核方式缺少实践环节。

三、高校学生心理健康教育课程建设对策

（一）明确课程定位及目标，丰富课程实施形式

高校将开设“大学生心理健康教育”课程与设立心理咨询室、在学生专业学习及第二课堂等各种活动中渗透心理健康教育。课堂教学是心理健康教育的重要阵地，具有主动性、普及性、预防性等特点，将此列为公共必选课在普及心理健康教育的同时，加强了高校学生心理问题预防和干预的力度，切实做到为学生成长成才服务，培养人格健全、心智健康、思想积极正面向上、适应社会发展的优秀人才。作为素质教育类通识课程，高校心理健康教育课程应该坚持从知识层面、技能层面和自我认知层面确立课程目标，通过传授心理学先关知识，提高学生的认知水平，培养学生心理自我调节能力，从而提高学生心理素质。

目前，部分高校的心理健康教育课程无固定的内容，课程设置缺乏系统化研究，授课形式也比较单一，规范课程内容、丰富授课形式是进一步完善课程建设的重要环节。例如，针对不同年级学生的特点，深入进行心理学理论研究，编写统一的心理健康教育课程教材；结合课程目标积极开展互动式教学；拓展教育平台，建立心理健康课程教育网络；理论讲授、活动体验课、心理咨询和网络教学课相结合等，从加强学科建设的层面加大高校学生心理健康教育课程建设的力度。

（二）建立健全课程管理机制，加大师资力量投入

建立健全课程管理机制，从学校和学院多个层面建立心理健康教育工作小组，由学校、部门领导和心理健康教育专业人士负责，明确课程教学目标、统一教学计划和内容，同时结合不同专业、不同年级学生特点进行微调，统一指导授课，加强落实大学生心理健康教育工作。

加大师资队伍建设，从课程设置、专业知识、个人魅力、积极心态、言语能力方面提升任课教师的综合素质。一方面壮大队伍成员，聘请具有丰富临床经验的教师参与到课程设置和建设中，另一方面加强已有队伍师资的可持续发展，通过开展专业培训、经验交流、案例分析、团队辅导和成立心理咨询坊等方式提升任课教师的专业能力和授课水平。鼓励教师积极开展形式多样的互动式教学，拓展教学领地，创新课程安排，将心理健康教育融入到学生校园文化、社会实践等活动中去，加强学科建设和投入力度。