中学体育学科核心素养精选(九篇)

第1篇：中学体育学科核心素养范文

摘 要 为了促进学生核心素养理念在体育学科中的贯彻落实，本文就针对学生体育核心素养的内涵特征与发展策略进行了探讨。文章首先简要阐述了学生了体育核心素养的内涵与特征，然后又在此基础之上，提出了要注意积极探索学生体育核心素养体系的框架、注意积极构建有助于学生体育核心素养体系发展的体育课程体系、注意提高学校的体育师资水平等三项有助于促进学生体育核心素养培养与发展的策略，以期能够为学校体育教学中学生核心素养的培养提供一定的参考。

关键词 体育核心素养 内涵特征 发展策略

近些年，学生核心素养的培养是教学研究领域的一个热点问题。为了实现学生核心素养理念在教育教学实践中的有效践行，各科教师纷纷结合本学科的特点，就学生核心素养培养在本学科教学中的具体化进行了研究。在这样的背景下，为了促进学生核心素养理念在体育学科中的贯彻落实，本文就针对学生体育核心素养的内涵特征与发展策略进行了探讨，以期能够为学校体育教学中学生核心素养的培养提供一定的参考。

一、 学生体育核心素养的内涵特征

要促进学生体育核心素养的发展，提出有助于学生体育核心素养发展的有效策略，首先必须要明确学生体育核心素养的内涵与特征：

（一）学生体育核心素养的内涵

素养，简单来说，实际上指的就是通过一定的训练活动或者是实践活动所获得的能力或者是技巧，是训练活动和实践活动的结果，是经由后天培养而获得的有助于自我发展和社会适应的能力和技巧的总称。而与此相对应的，学生的核心素养指的就是对于学生而言，最为核心、最为关键的素养，是学生在接受某一学段教育的过程中，经由后天的教育活动所逐步形成的有助于个人终身发展和社会适应的必备品格和关键能力，根据2016年9月我国的《中国学生发展核心素养》可知，学生的核心素养主要涉及了文化基础、自主发展和社会参与三个主要的方面，其从本质上解读和阐释的是“培养什么样的学生”这一教育基本问题，是针对教育过程中，学生的知识、技能以及情感态度和价值观念等多个方面所提出的具体要求。

因此，根据以上分析可知，学生的体育核心素养，指的就是经由学校的体育教育教学活动，学生所获得的有助于个人终身发展和社会适应的必备品格和关键能力，是学生的核心素养在体育学科中的具体化，同时也是学校体育教育教学活动育人价值的集中体现，从本质上来说，其解读和阐释的是“在体育学科，或者是学校体育教育教学活动中培养什么样学生”的问题。因此，学生的体育核心素养必须要根据学生核心素养的基本内涵和体育学科的特点进行有针对性的界定。通常来说，根据学生核心素养的基本内涵和体育学科的特点，学生的体育核心素养可以理解为：通过学校体育教育教学活动的开展，了解并掌握体育与健康方面的理论知识，具备一定的体育与健康知识素养；通过学校体育教育教学活动的开展，掌握一定的体育运动技能和方法，具备一定的体育运动素养；通过学校体育教育教学活动的开展，培养学生正确的情感态度和价值观念。

（二）学生体育核心素养的特征

概括来说，学生的体育核心素养主要具备如下几个方面的特征：

首先，学生的体育核心素养具备差异性的特征。学生体育核心素养的差异性特征主要体现在两个方面：一是，我国青少年学生的核心素养相较于国外青少年学生核心素养具有一定的差异性，要注意根据我国现阶段的国情和教育实际，在学习国际先进教育经验的基础上，构建具有中国特色的青少年学生的体育核心素养体系；二是，体育学科的核心素养相较于其他学科的核心素养而言也具有一定的差异性，体育学科的核心素养，一定要从体育学科自身的特点和多维健康观着眼，结合体育学科的特殊性，来促进学生必备品格和关键能力的发展。

其次，学生的体育核心素养具备阶段性和连续性的特征。体育教育教学活动贯穿了从小学到大学的整个过程，在这个过程中，体育学科的教育教学活动是一个系统的、连续的、不断发展的有机整体，各个阶段的体育教学之间不但是相对独立的，同时又是纵向联系的。与此相对应的，学生体育学科的核心素养体系也是具有一定的阶段性的，即：一方面不同阶段学生的体育核心素养体系应根据不同阶段学生的生理特点、心理特点以及发展需求和教育目标等有所不同，呈现出一定的阶段性；另一方面，不同阶段学生的体育核心素养，应是层层递进、相互衔接的一个完整体系，要能够体现学生体育核心素养培养和发展之间的连续性，要能够确保学生体育核心素养的可持续发展。

最后，学生的体育核心素养具备综合性的特征。根据上文所阐述的体育核心素养的概念可知，学生的体育核心素养指的并不仅仅是学生的体育知识水平、体育运动能力或者是体育态度等相关内容的某一方面，而是多项内容的整合，既包括了学生的体育知识水平、体育运动能力，又包括了学生的体育情感态度和价值观以及情意表现等多个方面，是学生个人发展各方面要求与体育学科之间的全面整合，因此，学生的体育核心素养是一个综合的概念，是针对学生个人发展的各个方面所提出的标准和要求，具有综合性的特征。

二、 学生体育核心素养的发展策略

结合上文所分析的学生体育核心素养的内涵特征，为了促进青少年学生体育核心素养的有效培养，特结合现阶段我国学校体育教学的实际，提出了如下椎愎赜谘生体育核心素养的发展策略：

首先，要注意积极探索学生体育核心素养体系的框架。基于不同学段的体育教育实际，积极探索学生体育核心素养体系的框架，并在此基础之上，将该阶段学生体育核心素养的指标体系具体化、明确化，是在学校体育教学中实现学生体育核心素养有效培养的基本前提，也是在学校体育教学实践中切实践行核心素养理念的重要保障。因此，学校相关领导和体育任课教师应认真分析本学段学校体育教学的特点和未来一段时期内国家和社会发展对个人能力和素质的要求，将两者结合起来，积极构架适合本学段学生的体育核心素养框架体系，以促进核心素养理念在学校体育教育教学实践中的践行，促进学生体育核心素养的有效发展。

其次，要注意积极构建有助于学生体育核心素养体系发展的体育课程体系。学生体育核心素养的l展要通过日常的体育教学实践才能够得以实现。因此，要实现学生体育核心素养的有效培养与发展，仅仅只具备了一个抽象的、理论性的学生体育核心素养框架是不够的，还应注意在学生体育核心素养框架和学生体育核心素养指标体系的基础上，构建一个有助于学生体育核心素养发展的体育课程体系。而在构建有助于学生体育核心素养发展的体育课程体系时，为了确保所构建的课程体系的科学性，一定要注意如下两个问题：一是，在构建有助于学生体育核心素养发展的体育课程体系时，应从教学目标、内容标准以及教学建议和质量标准等四个方面入手进行综合的考虑，以确保将核心素养的理念切实贯彻落实到学校体育教学的方方面面；二是，在构建有助于学生体育核心素养发展的体育课程体系时，一定要注意避免出现学生体育核心素养评价标准和学生学业质量标准两种评价标准并驾齐驱的问题，这样不但不利于学校体育教学中学生体育核心素养的有效培养与发展，甚至还会对学校体育教学质量的提高造成消极的影响。正确的做法应该是在全面考虑学校体育教学实际和学生核心素养培养标准和发展要求的基础上，将学生体育核心素养评价与学业质量评价有机的融合起来，构建一个科学的、综合的评价体系，以免给学校体育教学的开展，尤其是学校体育教学评价活动的开展造成不必要的负面影响。

最后，要注意提高学校的体育师资水平。学校体育教学改革是依靠学校体育任课教师来得以实施和推进的，学生体育核心素养的培养也是依靠学校体育任课教师才能够得以贯彻和落实的。因此，学校体育任课教师的综合素质是影响学生体育核心素养发展的重要因素，为了促进学生体育核心素养的有效培养与发展，学校应注意通过鼓励教师进行在职教育、积极开展教学研讨、组织开展与核心素养相关的交流学习等方式，来促进学校体育师资综合素质的提升，以尽可能的为核心素养理念在学校体育教学中的贯彻落实和学生体育核心素养的有效培养提供师资保障。

参考文献：

[1] 刘兵，谢军，龙建新，等.核心素养―大学体育课程改革的新思路[J].青少年体育.2016（12）.

第2篇：中学体育学科核心素养范文

关键词：三维目标；学生发展；核心素养

文章编号：1005C6629（2017）1C0003C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

党的十提出了党的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育[1]。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中要求：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

“学生发展核心素养”是继“三维目标”后又一个新的课程改革理念，回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，是在落实立德树人教育根本任务中产生的。

1 再释“三维目标”

在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中，有两处提及“三维目标”。一是对基础教育课程改革的具体目标描述中有所提及：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。”二是对课程标准的说明中有所强调：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”人们将此概括为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的新课程“三维目标”。

基础教育课程改革已经实施了15年之多，学术界对“三维目标”的争论和基础教育实践领域对“三维目标”实施尴尬的讨论一直不绝于耳。绝大多数学者和广大基础教育教师认为：相对于仅注重基础知识和基本技能（双基），“三维目标”的理论建构与实践是与时俱进的超越和进步。这是因为“三维目标”是从学生学习意义形成的过程建构的，它充分体现以学生发展为本的教育理念。从“什么是值得学和学什么”视角制定知识与技能目标，从“怎样学习特定的知识与技能”视角制定过程与方法目标，从“通过此过程学习特定的知识与技能对学生发展有何意义”视角制定情感态度与价值观目标。因此，“三维目标”的准确表述是“在正确的过程中，获取知识，掌握方法，形成能力，培养情感态度价值观”。

“三维目标”的真正落实，要求在教学实践中认同并践行这样的理念：“知识与技能”既是学生学习的目标又是经历正确的“过程与方法”的载体，获得基础知识与基本技能的过程也是学会学习和形成正确价值观的过程。这需要“三维目标”有机统一和融合的课程实施和教学实践，只有这样才能促进学生的和谐发展，使素质教育在课堂的落实有抓手。因此，有学者认为“三维目标”是荡涤应试教育的一帖“解毒剂”，“三维目标”落实之时，就是应试教育崩溃之日。

在学术界[2～5]对“三维目标”进行争论的同时，基于“三维目标”的基础教育课堂教学改革在全国范围内如火如荼地展开。“三维目标”瞬间在全国成为教学层面上影响最为广泛的概念，广大中小学教师通过多种方式实践着基于“三维目标”的学科教学。但是，诸如“知识与技能”的僵化与虚化、“过程与方法”的简单应对与形式主义、“情感态度与价值观”的标签化等等问题在教学实践中随处可见；关于如何将笼统的课程“三维目标”转化为章节目标和课堂教学目标、如何将基于“三维目标”学科教学与“能力立意”的学科考试有效对接，如何在教学实践中融合、落实“三维目标”，并用“三维目标”评价课堂教学等问题在教学实践中成为难点。

我国基础教育课程改革“三维目标”的建构与实践，始于21世纪来临之际。进入21世纪后，未来社会的公民如何才能应对当今世界技术飞速发展、社会多样化与区域化以及全球化的复杂挑战？如何才能实现终身学习和终身发展的重要目标？我国基础教育如何将立德树人的教育根本任务在课程和教学中得以落实？学生发展核心素养就是在回答这些问题的过程中应运而生的。

2 认识“核心素养”

21世纪是一个知识更新速度不断加快的时代，又是经济全球化、国际化、信息技术飞速发展的时代。世界各国和经合组织、欧盟、联合国教科文等国际组织纷纷讨论这样的问题：21世纪需要培养什么样的人，才能使他们成功地融入未来社会，进而推动整个社会的健康发展？

世界经合组织（OECD）于1997年开始启动21世纪核心素养框架的研制工作。经多方研讨和论证，于2003年形成最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well Functioning Society），其中，“Key Competencies”意思椤肮丶的”、“必不可少的”的“素养”，简称“核心素养”。诸多国际组织、国家和地区相继公布了核心素养清单（见表1）。

为落实《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，教育部委托北京师范大学联合国内高校近百位专家成立的课题组，于2016年9月13日在北京《中国学生发展核心素养》，2016年9月26日中国教育学会召集几百位教育领域专家重点围绕中国学生发展核心素养及评价改革的理论和实践问题展开深入研讨。至此，中国学生发展核心素养体系框架（见图1）基本建构完成。

综合分析比较国际组织、国家（地区）所公布的“核心素养”可以发现，虽然它们存在侧重点、视角、内涵的表述差异，但有几个方面是共同的。

首先，学生发展核心素养（也称21世纪素养）是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[6]，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境过程中表现出来的关键能力和综合品格。核心素养并不只是针对中小学生的，更是面向人人的，是一个人在21世纪获得个人成功并贡献社会最为重要的“共同素养”，是21世纪人人都需要具备的“共同素养”中的高级、关键素养。

其次，核心素养是跨领域、跨学科和多功能的。学生核心素养的培养需要不同学科、不同领域（数学、人文、科学、体艺等）教育的共性贡献与个性贡献；学生核心素养的表现可以在不同社会领域，如政治领域、科技生产、社会网络、人际关系等诸多方面得到体现；学生的核心素养能够满足未来个人成功生活、社会健全发展和职业世界不同需要，帮助学生解决不同情境中的复杂问题[7]。

再次，我国建构的学生发展核心素养体系，汲取了国际核心素养研究的最新成果，充分反映了时展对人的需求，体现了21世纪对人的要求和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”对我国学生的要求。中国学生发展核心素养以人的全面发展为出发点，立足我国的实际情况和历史文化特点，基于学生身心发展规律和我国教育教学实践活动实际而建构，体现了中华优秀传统文化的继承与创新[8]。

3 从“三维目标”走向“核心素养”

3.1 “核心素养”是时展的必然产物

人类走过了农耕时代和工业时代，21世纪的世界正在步入知识时代，与之相应的经济形态为知识经济，与之相应的社会是知识社会。进入21世纪后，人类的知识、思想和技术成为了商品，工业时代的常规工作类型将会逐渐减少，以知识为基础的工作类型和岗位数量将会持续的大幅度提升。在知识经济时代，个体如何才能够在新型的社会化中受益，并为知识经济的快速发展做出积极的努力？如何才能够有效地应对数字科技对人们认知发展、价值观、生活方式等的冲击？

科技发展、计算机技术和网络技术的普及与应用，将人类社会推入一个新的信息时代，每一个人都是“数字公民”。在信息社会时代，个体怎样合法地、有道德地、负责任地使用信息通讯技术？怎样才能与他人联合，全面地搜集、分析、综合信息？

21世纪的“全球化、知识经济、科技与信息迅猛发展”是全球共同面临的机遇与挑战。进入21世纪，世界各地的人工作、生活、交往在一起，人类生活越来越成为相互依赖、互相影响的整体，世界正变得“越来越小”，社会和文化变得空前复杂和多元化。在全球化时代，个体如何有效管控和适应不同价值观、、情感、观点、利益、人际关系等的冲突？如何适应参与全球化竞争的需要、以适应变化莫测的未来挑战？如何通过合作共处使全球化有助于丰富人类的生活？

在21世纪知识经济、信息时代和全球化社会中，地球村的公民惟有具有“文化基础”素养，包括使用言语、文本、符号的基础，使用数字、科技、信息的基础，互动并理性地使用“工具”的方法基础，才能创造性地适应知识经济时代；地球村的公民惟有具有“社会参与”素养，包括具有全球化公民意识，能有效进行群体互动、合作和交流等，才能在全球化社会过上成功的生活，并对全球化社会做出积极贡献；地球村的公民惟有具有“自主发展”素养，包括身心健康，乐学会学，具有主动和创新意识，具有批判和反思能力等，才能适应科技、信息飞速发展的21世纪[9～11]。

3.2 “核心素养”是“三维目标”的传承和提升

“核心素养”与过去提出的“三维目标”有着怎样的逻辑关系？这是广大教育工作者共同关注的话题。有学者形象地将“核心素养”与“三维目标”的关系描述为：落实“双基”是课程目标1.0版，“三维目标”是2.0版，“核心素养”就是3.0版。

“核心素养”是“三维目标”的传承。欧盟将“素养”界定成“公民适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社和成功就业所需要的那些素养”。因而“核心素养”是个体获得成功、融入社会和胜任工作所必备的、集“知识、能力和态度”为一体的关键能力和品格，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融为一体的整体表现[12]。

知识与技能是形成和发展学生核心素养的基础、前提和载体。没有知识与技能就不可能形成和发展核心素养，但知识与技能并不等同于素养。建立知识与素养的关系要解决好两个问题，一是“什么样的知识与技能”，二是“如何获取知识与技能”。

任何一个学科的知识体系都是由事实性知识、理论原理性知识和学科观念性知识构成的。学科观念凝聚着所在学科思想的精华，是学科知识体系中更本质的东西，处于核心的地位。在信息时代，学科知识的衰减和更新速度空前加快，但学科观念或思想却相对稳定，学科观念也是学生应对复杂的、不可预测的问题时所必需的学科知识与技能的核心所在。因此，舍弃无法穷尽细小的“知识与技能”的点，将学科知识提升为学科观念，就能形成和发展核心素养。

学科知识与技能是否有利于形成和发展核心素养，还要看知识与技能是如何获取的。机械灌输、被动接受的学科知识和技能不可能形成核心素养，自主探究、主动建构知识的过程才是核心素养发展的前提。学科知识和技能的学习过程，是体验科学探究过程、学习学科特征科学思维方法的过程，同样也是形成正确的态度、情感和价值观的过程。

“核心素养”是“三维目标”的提升和发展。“三维目标”强调在正确的学习过程中自主探究知识与技能、掌握方法、发展能力、培养态度和价值观，“核心素养”要求培养学生适应知识经济、信息时代和全球化社会所必备的“文化基础、自主发展和社会参与”等方面的关键能力和品格。“三维目标”聚焦课程对学生的培养，“核心素养”聚焦教育对学生未来融入社会并获得成功所需要关键能力和品格的培养，“核心素养”更能体现时展对人的需求，更能体现以学生发展为本的教育理念；“三维目标”体现现代学科的内在价值，“核心素养”指向多学科、跨学科对学生“关键能力和品格”的贡献，“核心素养”更强调不同学科融合对学生发展的教育价值。

3.3 发展学生“核心素养”任重道远

发展学生核心素养是落实“立德树人”教育根本任务的重要抓手。如何将发展学生核心素养落实到学校教育、课程实施和课堂教学中？如何评价学科教育对学生发展核心素养水平的提升效果？教师、课程、资源如何才能保障培养学生发展核心素养的顺利进行？这些问题的解决还需要全社会的共同努力。

首先，必须解决的问题是“清晰认识学科教育对学生发展核心素养的贡献”。不同的学科具有不同的学科本质特征，对学生发展核心素养既有共同的作用，也有着不可替代的特殊的贡献。基础教育阶段的课程，如科学领域物理、化学、生物和地理（自然）课程，他们对学生发展核心素养的共同和特殊贡献是什么？这就有必要分析研究服务于学生发展核心素养的学科核心素养，研究其内涵、要素、表现和素养水平评价体系。

其次，必须解决的问题是“科学地将服务于学生发展核心素养的学科核心素养目标落实到课程、单元（专题）、课堂教学目标中”。当前，课堂教学仍然是课程实施的主阵地，服务于学生发展核心素养的学科核心素养的形成和提升，需要制定基于学科核心素养的单元、课堂教学目标，需要设计基于学科核心素养的课堂学习任务（活动），需要建构和实践基于学科核心素养的课堂教学评价。

第三必须解决的问题是“建构基于学科核心素养的学业质量标准”。核心素养上承着宏观目标，把党和国家教育方针、立德树人等有关内容要求具体化；下启着课程实施实践，通过课程改革、教学实践、考试评价等落实学生发展核心素养。考试评价既是教育质量监测的重要手段，也是引导学校促进核心素养落地的重要举措。基于学科核心素养的评价不仅会涉及中高考制度改革，也会涉及课堂教学的过程性评价和不同课程模块的学习结果性评价的改革。研究分析基于学科核心素养的学业质量标准，并将其校本化，分解和细化到课程模块、单元、课堂教学评价体系中，这既能发挥学业质量评价对学科教学的导向作用，也是深化学科教育课堂改革的关键环节[13]。

参考文献：

[1]赵婀娜.今天，为何要提“核心素养”[T].人民日报，2016，（10）：20.

[2]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011，（9）：62～67.

[3]蔡铁权.三维目标的课程观释[J].全球教育展望， 2006，（3）：57～61.

[4]王策三.“三维目标”的教学论探索[J].教育研究与实验，2015，（1）：1～11.

[5]崔允t.追“学生学会了什么”――兼论三维目标[J].教育研究，2013，（7）：98～104.

[6]林崇德.学生发展核心素养：面向未来应该培养怎样的人[J].中国教育学刊，2016，（6）：1～2.

[7]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，（4）：10～24.

[8]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015，（9）：17～23.

[9]蔡清田.核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色[J].全球教育展望，2015，（9）：13～23.

[10]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（1）：11～13.

[11]周平艳等.提出21世纪核心素养的驱动力研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（2）：22～28.

第3篇：中学体育学科核心素养范文

[关键词]课程改革高中思想政治学生发展核心素养培养路径

[中图分类号]G633.2[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）010052

一、高中思想政治学科学生发展核心素养的界定

（一）学科核心素养

2014年4月8日，教育部正式下发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》。该意见指出，教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确反映人才培养要求。

由此，“学生发展核心素养体系”被正式提出并委以重任。那么，又该如何界定这个“新名词”呢？所谓“学生发展核心素养体系”由不同学段、不同年级、不同学科的“学生发展核心素养”构建而成，而厘清“学科核心素养”需先正确认识“学科素养”。目前，关于“学科素养”的界定缺乏较为统一的意见，有侧重于能力层面的，如学科素养是学习者了解学科必备的基础知识、基本技能和基本能力，科学的世界观，以及能用科学态度与方法判断与解决学科问题的能力;也有综合性要求的，如学科素养是指在学科学习和实践活动中养成的具有鲜明学科特征的基础知识、基本技能、基本品质和基本经验的综合性要求;甚至还有侧重于心理素质方面的，如学科素养是学习者在学习过程中所养成的、学科特有的、比较稳定的心理素质。为此，必须追本溯源――首先正确理解“素养”的含义，才能准确把握“学科素养”，进而厘清“学科核心素养”的概念。

素养，一般来说有两种含义，一是平日的修养，如艺术素养;二是通过实践或训练获取的技巧或能力，如军事素养等。笔者认为，所谓“学科核心素养”中的“素养”应指后者，即希望通过大量的实践活动使某些学习技能内化为平日的修养并使之终身受用。当然，“素养”有很多，在此，我们只讨论“核心素养”，即最重要的最具价值性的最符合时代要求的素养要求。而所谓“学科核心素养”即是在“核心素养”的基础上择要挑出具备鲜明学科特征的素养要求。

正如前述，素养需经过大量实践活动使某些学习技能内化为平日的修养。因此，素养的培育和发展侧重于能力层面，但绝不止于能力，更需将能力内化为学生的价值观与自觉的行动。当然，能力内化为素养，不是自然而然的事，也不可能一蹴而就，需要学生发挥主体作用，更要教师的引导。为此，我们应把“学科核心素养”的着眼点放在素养内化的过程，而不仅仅是能力培养的过程，且这种“关注”在基础教育阶段显得更为重要。因为一个人的知识可能不丰富，能力可能不突出，但只要他的进取心在，抗挫力强，这个人的未来发展依旧是美好的。为此，教师要改变以往那种只注重“传导知识、培养能力”的教学模式，更多地关注如何使学生将能力内化为素养，从而为他们终身学习打下基础。

（二）高中思想政治学科学生发展核心素养

所谓高中思想政治学科学生发展核心素养，顾名思义就是指高中思想政治学科中学生发展方面需要掌握的核心素养要求。关于高中思想政治学科学生发展核心素养的界定，学术界争论颇多，有的只是简单拼凑现有的课标中的课程目标尤其是能力目标的相关表述，有的则是照搬其他学科核心素养表述，这些都是不科学的。为此，有必要从现有的课程标准、学科指导意见、教材等教学资源入手，在充分考虑学生的实际发展需要及时代背景，体现高中思想政治学科的鲜明特征等基础上建构高中思想政治学科学生发展核心素养。对此，很多人进行了诸多有益探索，如罗燕芬还尝试对高中思想政治学科学生发展核心素养作出了新的定义：学生通过思想政治课教育及自身的实践和认识活动，获得相关的政治学科基础知识和技能，情感、观念和品质的素养。笔者认为，这样的概念界定虽然呈现了高中思想政治学科学生发展核心素养的外延，也指出了几个必要的环节，但仍没有突出把握“素养”的要旨――既要讲求知识的传导和技能的培养，更要关注如何使能力内化为学生的自觉行动并服务于终身学习。

既然缺乏必要的权威性的界定，那我们能否尝试用几个关键性词汇概括，并以此为基础窥探高中思想政治学科学生发展核心素养的准确内涵。在这个方面，嘉兴市教育学院高中思想政治教研员沈毓春做了大量探索，他认为可用“经济参与、公民实践、国家认同、文化自觉、国际理解、法律意识、思维训练”等加以概括。笔者认为，首先，这个概括基本涵盖了现有浙江省使用的高中思想政治学科必修教材和选修教材，如“经济参与”主要指代经济生活（必修1），“法律意识”主要指代生活中的法律常识（选修5）;其次，这个概括立足学科本质属性，具有鲜明的学科特征，如“公民实践”既突出了“公民”这一主体，也展现了高中思想政治学科的实践性和开放性，在实践中认识社会、融入社会;再次，这个概括着眼于学生成长过程，如“思维训练”关注的是学生的整个学习过程，不断培育思维意识和思维能力;最后，这几个词语具有某种内在的联系，如国家认同包括了文化认同，而只有做到了文化认同才会有文化自觉，所以文化自觉是国家认同在文化层面的重要体现。

二、高中思想政治学科学生发展核心素养的培养路径

（一）培育学科核心素养需要讲求课堂引领策略

正因为高中思想政治学科特有的德育属性，教师在教学上需要更为重视课堂的“思想引领”作用，如在设计教学三维目标时需更多地关注情感态度价值观目标，即要求在课堂教学的某一环节引起学生思想共鸣，使学生感情得到升华。因此，在培育学科核心素养的过程中仍要讲究课堂引领策略，在课堂教学中逐步渗透学科核心素养。关于课堂引领的模式有很多，下面这个模式就较为完整，值得借鉴。

思维引领多用在课堂导入环节，或以富有哲理的小故事入题，或以新近时事入文，用以引发学生感性思考相关知识乃至人生道理。问题对话引领和情感素材引领主要用在推进课堂教学的主要环节，如问题对话引领可用于师生对某一话题的互动环节，在你来我往中进行观点的交流、思想的碰撞，进而厘清材料主旨，落实相关知识，引领学生思想;情感素材引领就是强调教师在选择背景材料的过程中一定要考究，既能满足相关知识点的落实，又能结合学生的生活实际，使学生对素材有自己的多元体悟，从而在潜移默化中培养和提升学生的学科核心素养。此外，教师还得重视“第二课堂”的作用，教师要自主设计一些“新”作业，如可把题目的背景放在学生熟悉的生活环境，在提高学生解决生活实际问题能力的同时也落实了学科核心素养的培养。

（二）培育学科核心素养要求抓住教学关键问题

所谓教学关键问题就是在课程实施过程中最为紧要的教学困难问题，这些问题可以是教师认为学生较难掌握的知识点，但更多的应是学生在学习过程中碰到的困难。当然教学困难问题也许很多，这里指的是最典型的师生反映最多的教学困难问题。只有抓住并妥善处理了教学关键问题，学科核心素养才有可能得到培养。

唯物辩证法认为：“分析和解决问题，要抓住事物的主要矛盾，抓住主要矛盾时，要抓矛盾的主要方面。”因此，要切实提高教学水平就必须抓住教学关键问题并妥善处理之。教师要从培养学生学科核心素养的角度出发，并充分考虑学生的实际情况，抓住教学关键问题。为此，可充分发挥学科教研组的集体力量，在各自教学经验的基础上自主提出教学关键问题，同时经教研组全体教师讨论确定本校思想政治学科教学关键问题。遵循以上原则的好处是可以充分发扬民主，发挥集体的力量，使讨论的结果尽可能符合学科核心素养要求，尽可能接近学生实际情况。在对教学关键问题进行探讨时，笔者认为可以借鉴柏彬提出的四条判定原则，即源于自己教学实践的;自己提出并想解决的;对改善自己的教学状况有帮助的;自己力所能及的。这样做的好处是不仅可以广泛调动教师参与科研的积极性，营造一个崇尚科研的良好氛围;更重要的是通过提出、确定教学关键问题，使学科核心素养也能“接地气”，适应本校情况。

（三）培育学科核心素养理应关注学科特殊属性

高中思想政治新课程标准在阐述本课程性质时明确指出：“高中思想政治课与初中思想品德课和高校政治理论课相互衔接，与时事政策教育相互补充，与高中相关科目的教学和其他德育工作相互配合，共同完成思想政治教育的任务。”也就是说，高中思想政治学科不仅具有传授知识和培养能力的一般功能，更有进行德育的特殊职责，这是它与其他学科最大的区别。因此，我们在培育高中思想政治学科核心素养的过程中必须充分体现这一特殊的学科属性，而不仅仅只关注某些学习能力的提升，这样可能会使具有德育性质的特殊学科沦为“普通学科”。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出要“加强公民意识教育，树立社会主义法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民”。这体现了国家层面对公民意识教育的重视，也是我们在确认学科核心素养时不得不关注的要点。又如新课标关于政治生活（必修2）的总体目标中也提出，要进一步增强学生的公民意识和国家观念，坚定正确的政治方向。而政治生活共分四个单元，每个单元都含有丰富的公民意识的内容，均可视作公民意识教育的良好素材。

总之，教师要充分认识高中思想政治学科的特殊属性，在利用现有各种教学资源的基础上深入挖掘公民意识内涵，加强对学生公民意识的养成教育，为高中生政治学科核心素养的培养提供着力点，同时为学生今后踏入社会做一名合格公民奠定基础。

三、结语

有人说，“教育是一种慢的艺术”。学科核心素养的形成不可能一蹴而就，应贯穿整个基础教育阶段。笔者坚信，经过长期的实践与探索，高中思想政治学科学生发展核心素养的确认与培育必将水到渠成。

[参考文献]

[1]辛涛，姜宇，王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014（1）.

第4篇：中学体育学科核心素养范文

“核心素养”有多热？从各类教育报刊的专题文章，到各级论坛、学术年会活动，可见一斑。人们不禁追问：核心素养到底是什么？为什么要提核心素养？它将对学校、教师带来哪些挑战？

核心素养是什么？

理解核心素养这一概念，首先要理解什么是素养。

经济合作与发展组织（OECD）广邀学者自1997年至2005年进行了为期近九年的“素养的界定与选择”专题研究。研究指出，素养是对知识、能力、态度的统整，是个体在与情境的长期互动中逐渐生成的。凸显了情感、态度、价值观的重要性，强调了人的反省思考及行动与学习。

有研究者用素养=（知识+能力）态度的公式形象地展现素养与知识、能力、态度的关系。其中态度是关键变量。如果态度是负分，一切知识与能力皆会产生负面效果。

从素养到核心素养，则是对人面向未来的“关键少数”素养的凝练。人的发展是多维度、多层次的，学校教育不可能全部囊括。明确核心素养，把这些最基本的素养培育出来，其余的素养，便会在这个根素养上生发、生长出来。

教育部《意见》对核心素养的界定是：“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”

这一概念的提出，是建立在充分的研究基础之上的。早在2013年5月，教育部委托北京师范大学牵头国内几所重点师范大学，启动了“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”课题。课题组领衔人、北京师范大学教授林崇德指出，现在世界整个教育界关注的焦点之一就是“学生核心素养”。它应该包含六个方面：

・核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养；

・核心素养是知识、能力和态度等的综合表现；

・核心素养可以通过接受教育来形成和发展；

・核心素养具有发展连续性和阶段性；

・核心素养兼具个人价值和社会价值；

・学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性。

2015年11月，林崇德教授在北京首届高中学生发展指导高峰论坛上透露，课题组共组织了48场访谈，涉及575位专家，最终得出学生核心素养的3个一级指标和12个二级指标。

・社会参与：道德品质、社会责任、国家认同、国际理解

・自主发展：身心健康、自我管理、学会学习、问题解决与创新

・文化素养：语言素养、数学素养、科学技术与信息素养、审美与人文素养

教育部基础教育质量监测中心副主任辛涛教授在第二届北京教育论坛上表示，“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”工作报告已经提交教育部，正在接受鉴定。课题组也已经开始以提炼学科素养为切入点，对核心素养的具体描述展开研究。

为什么要提核心素养？

对于“核心素养”这一概念的提出，不少教育者都心存疑虑，甚至有人认为是在“瞎折腾”。事实是否如此？为什么要提“核心素养”呢？

这就首先要回到概念产生的语境，它是对深化课程改革现实问题的直接回应。

《意见》指出，课程改革与立德树人的要求还存在一定差距，具体表现出“重智轻德，单纯追求分数和升学率”，“高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适应性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，……教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足”等现实问题。

构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。”教育部基础教育二司司长郑富芝表示。

其二，核心素养的提出是培育社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务的必然要求。

在所有核心素养指标中，社会主义核心价值观无疑是最核心的素养，是学生必备的品格。教育部基础教育二司副司长申继亮强调，信息化时代，价值塑造应摆在所有育人工作的第一位。开放、多元的时代使得西方世界渗透对中国和平演变的思想比任何一个时期都严重，没有文化认同就没有国家认同，因此我们必须要让每一位学生树立社会主义共同理想、具有坚实的中华文化底蕴、拥有一定的国际视野。

辛涛明确提出，“以社会主义核心价值观为中心构建我国学生核心素养体系”，促进学生的全面和可持续发展。

其三，核心素养的提出是顺应信息化、国际化的时代要求。

在日益复杂、多元、开放和强调创新的时代，互联网让知识信息变得海量、唾手可得，未来社会各行各业既呈现高度分化、专业化特征，又体现跨界融合的特点，对人才的学习能力、综合素养、创新能力提出了更高的要求。如何培养学生应对复杂情境的关键能力，至关重要。

北京市教育科学研究院副院长、北京师范大学教授褚宏启指出，国际上对核心素养的选取都反映了社会经济与科技信息发展的最新要求，强调创新能力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、自我管理等素养，都是为迎接21世纪的挑战。

中国教育学会副会长、华东师范大学教育学部部长袁振国认为：“核心素养就是面对加速变化的信息化和知识经济时代，未来20年甚至10年没有人能清晰预判的情况下，教育要给孩子的关键能力和必备品格，使其能够应对未来不确定情境中的真实问题。”

其四，核心素养的提出是素质教育的具体化，是“素质教育再出发的起点”。

柳夕浪在《从“素质”到“核心素养”――关于“培养什么样的人”的进一步追问》一文中梳理了“素质教育”的演变史：从德、智、体、美、劳“五育”并举，到“两全、一主动”（面向全体学生，促进学生的全面发展，激发学生主动学习的积极性与创造性），到“一个灵魂、两个重点”（以德育为灵魂、以培养学生的创新精神和实践能力为重点），后来又有“德育为先”“能力为重”“全面发展”，以及培养学生“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”等。

然而，素质教育到底应该培养学生哪些方面的素质？长期以来，没有明确的具体化的内容。这种理论上的“模糊”，既给实践者提供了自由探索的空间，也让校长、教师感到困惑。

着眼于素质的可塑性，建立中国儿童青少年发展核心素养体系，借以指导、规范教育教学改革，“走向素养导向的教育教学改革，将成为新时期推进素质教育的重要突破口”。

全国中小学整体改革专业委员会理事长傅国亮认为：“核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。核心素养教育模式取代知识传授体系，这将是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义深远。”

核心素养将对学校、教师带来什么挑战？

从知识导向到能力导向，再到素养导向，体现了教育对“立德树人”根本任务的回归。

明确学生需要哪些方面的核心素养，才能围绕其修订课程标准，确立学业质量标准，科学设计课程体系，精心选择课程内容，推进基于核心素养发展的教学改革，落实以人为本的素质教育理念，克服学科知识本位与教学中的短视行为，真正为学生的终身发展奠基。

在核心素养上达成共识，是学校、教师培养学生核心素养的第一步。

2015年11月，在厦门举行的中国教育学会第28次学术年会上，物理学科课题组成员、中国教育学会副会长张绪培透露，开始许多专家对“核心素养”如何通过课程形式、教学实践进入学生内心很不理解，因为各学科的教学逻辑已经深入人心。后来，大家逐渐达成共识：不管哪门学科，都不是以培养“××家”为教学目标，而是针对未来每个公民。比如不专事物理专业工作的孩子，通过学习物理，能给他们打下什么烙印？给予他们什么能力来适应社会生活？

教育部高中课程标准修订综合组成员王月芬认为，核心素养教育体系的建构，有助于实现从学科中心转向对人的全面发展的关注，为育人模式、评价方式的转型奠定基础，指明方向。基于核心素养的教育改革，将从单一知识、技能转向综合素质，从学科学习转向跨学科学习，从灌输式学习走向探究性学习。

申继亮强调，必须重视基础教育课程改革中学生核心素养的培养。每个学校、每位老师都必须把握正确的价值导向，清楚每一位学生适应未来发展应该具备的素养，将课堂教材与学生的素养联系在一起，而不仅仅是与考试挂钩。

在中国教育转向对人的能力和品格关注的今天，教师如何提升核心素养的问题变得更为紧迫。国家总督学顾问陶西平指出：“技术可以放大杰出的教学，但是再伟大的技术也不能代替平庸的教学。”

第5篇：中学体育学科核心素养范文

自教育部于2014年3月提出“核心素养”这一重要概念后，核心素养便成为深化课程改革的关键要素。教育界已普遍展开关于实施“核心素养”的探讨。但中小学心理健康教育学科尚处于起步阶段，教育部目前只印发了《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》（以下简称《纲要》），还没有制定该学科的课程标准，其核心素养的内涵也没有界定，导致中小学心理核心素养的培育无法具体落实，本文试图弥补该领域的空白，着重阐述中小学心理核心素养的内涵与构成。

一、中小W心理核心素养的内涵

素养指个体的综合素质，包括为人处世的态度、性格、知识和思想达到的境界等，按照不同的分类标准会得到不同的结果。按照学科分类，分为语文素养、音乐素养、美术素养等；按照需求程度分类，分为基本素养和核心素养两类。在此两种分类标准基础上，可以得到学科核心素养的概念：通过掌握学科关键知识来把握学科本质，学会学科思维和方法，在该门学科学习过程中所形成的必备品格和关键能力。从序列和范围两个维度能得出中小学心理核心素养的内涵。

（一）纵向链接中小学心理知识和技能

中小学心理核心素养不是指一些针对中小学生心理特点而具体设计的心理知识和心理技能，中小学心理核心素养是中小学心理知识和技能的上位概念。《纲要》将中小学生应掌握的心理知识归为认识自我、学会学习、人际交往、情绪调适、升学择业以及生活和社会适应等方面的内容，在学习这些心理知识的过程中，学生应学会倾听、宣泄、情绪调节、换位思考等心理技能。中小学心理核心素养以心理知识和技能为基础，是两者的升华。

（二）横向聚焦中小学心理健康教育学科基本素养

在学生成长过程中，需要很多心理素养来帮助学生度过心理发展关键期，其中本学科所固有的且最有价值的素养被称为“心理核心素养”。《纲要》明确了从小学到高中的教育内容和教育要求，可以视为心理基本素养的构成，即心理保健常识的掌握，但与心理核心素养还有一定区别。某一存在物能称为核心，首先应根植于一个体系中，其次能对事物起到持续帮助作用且地位不可替代。

结合序列和范围两个维度，可以得出中小学心理核心素养的内涵：以培养中小学生良好的心理素质为目标，以中小学各阶段相应的心理健康教育学科核心知识为载体，增强学生的心理能量，引导学生形成积极心态并为后续的心理健康发展提供持续帮助的动态系统。从心理学科教育的价值取向上看，中小学心理核心素养应包括心理能力、心理品质和思维品质三大方面。

二、中小学心理核心素养的构成

（一）心理能力

心理能力指学生在认知和适应两个层面所达到的水平。在认知层面，包括感觉能力、知觉能力、记忆能力、注意能力等。适应能力包括适应自我的能力，适应他人的能力，适应环境的能力。心理能力的水平制约着学生的行为表现，一个承受挫折、适应环境能力强的学生，更容易调节自己的情绪，表现出乐观的心境，能有效避免焦虑、抑郁等消极情绪的出现，从而增加积极行为出现的频率。

值得注意的是，在心理能力核心素养的培育中，学生潜藏的心理能力即心理潜能的培育不容忽视。《纲要》明确指出，开发心理潜能是中小学心理健康教育的基本原则。中小学心理健康教育学科的教育目标并不仅仅是实现心理知识的宣传和普及，还肩负着唤醒学生心理潜能的使命，要把学生潜在的心理能力转化为显性的心理能力，帮助学生找到自己独特的价值，达到实现自我的个人发展目标，从而为社会的发展做出自己的贡献。

（二）心理品质

《纲要》提出“要立足教育和发展，培养学生积极心理品质”。积极心理学作为新兴的心理学思潮，将心理学的关注点从治病转为预防，注重个体的美德，这与《纲要》的精神相契合，并把美德分为智慧、勇气、仁慈、正义、节制与精神卓越这六种，积极心理品质是由这六种美德构成。通过幸福感、满足和希望等积极情绪的体验，帮助学生发现自己的优势，挖掘自身抵御心理疾病的力量，进而塑造健康向上的心理品质。

（三）思维品质

作为心理核心素养的思维品质，是指学生在心理健康教育学科学习过程中运用的思维品质，是本学科独有的思维方式和能力。例如，在聆听他人倾诉时，学会从对方的角度思考问题，做到感同身受，提升共情思维；将课堂所掌握的心理知识和技能运用到生活实际中，提升迁移思维；进行认知归因时，能够正确找到导致自己行为结果的归因方式，提升思维的深刻性；根据课堂所掌握的心理知识和技能，学会从不同角度思考和解决问题。

第6篇：中学体育学科核心素养范文

【关键词】学科核心素养；教学目标；设计；书写形式

崔允漷教授提出，指向学科核心素养的教学即让学科教育“回家”[1]。新修订的普通高中课程标准通过对每门学科原来的“三维目标”进行重新组合与提升，明确了学科育人目标体系。这一目标体系超越了对学科知识的学习，包含教育目的、学科目标和教学目标三个层次。确定教学目标是设计课堂教学方案的第一要务，是提高课堂教学效率的重要保障。基于学科核心素养的教学目标以课程育人为导向、以课堂教学为主线、以教学评价为依据。要让学科核心素养在教学中落地并生根发芽，让教育的“枝条”向四面八方蔓延，最终回归教育的本质，即育人。要实现这一目标，设计基于学科核心素养的教学目标是关键。

一、核心素养与三维目标

2014年3月，教育部了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出了“核心素养”这一概念，明确规定将研究和构建学生核心素养作为深化课程改革的基本点。2016年9月颁布的《中国学生发展核心素养》以培养“全面发展的人”为核心，以落实“立德树人”为根本任务，将核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大具体素养[2]。我国以往的教育比较重视“双基”，即基础知识与基本技能。后来为了更好地落实素质教育提出了“三维目标”，再后来又提出了“核心素养”。这是从教书到育人的转变，也是国民教育发展的必然。相辅相成的三维教学目标包括知识与技能（学什么)，即每门学科的基本知识和基本技能；过程与方法（怎么学），即让学生明确学科知识形成的过程、亲身体验知识的生成过程，提升发现问题、分析问题、解决问题的能力，学会学习，形成创新意识和提高实践能力等；情感态度与价值观（学会什么），即让学生形成好学、积极向上的人生态度，具备科学精神和正确的世界观、人生观、价值观，成为有强烈社会责任感和使命感的社会公民等。余文森教授认为，核心素养是对三维目标的聚焦和强化，核心素养与三维目标是紧密联系的[3]。核心素养是要求和归宿，知识与技能是载体，过程与方法是媒介，情感态度价值观是激励机制。“知识与能力”目标是教学的根本任务，需要通过“教学实施”和“情感、态度与价值观”目标的实施来实现；“过程与方法”是教学任务完成的手段，需要在“知识与能力”目标的实现中渗透；“情感、态度与价值观”是教学目标的能量源泉，需要在“知识与能力”“过程与方法”目标的实现过程中积淀。三维教学目标是达到教育目的和落实学科核心素养的途径。

二、教学目标的“四个要素”和设计依据

指向学科核心素养的教学目标是学科教育回归本真的指路明灯。教学目标要体现深度学习、因材施教、分层教学。凸显学科核心素养的教学目标，才能让学科核心素养更好地“落地”，达到育人的真正目的。规范的教学目标由行为主体、行为动词、行为条件和表现程度四个要素组成[4]。行为主体必须是学生，学生是课堂教学活动的主体，教师对课堂活动起主导作用；行为动词必须是易实施、易检测、易表述、易理解的；行为条件是指会使学生发展成怎样的人的约束条件，是评价的参照物；表现程度是指学生通过课堂教学活动的实施所达到的预期效果。教师设计可操作、可测量、可评价的教学目标，采用删减、增设、替换、整合等方法，将教材内容重新处理，以教学内容的实用性，才能达到情由心生、情要动心的课堂教学效果。这样的教学目标可依据以下五个方面设计。第一，依据学科核心素养的要素设计教学目标。所有学科都有明确的学科核心素养的维度，这些维度是设计教学目标的根基，需要认真研读核心素养的具体内容，吃透其精神，为设计教学目标做好保障。第二，依据国家课程标准设计教学目标。认真解读课程标准，明确课程标准的要求，根据课程章节目标确定某课时的具体目标。第三，依据教学内容设计教学目标。明确教材内容以及内容的呈现形式和设置意图，挖掘教学目标。第四，依据学情、教情设计教学内容。了解学生的个性特点、知识储备、学习能力、学习习惯、学习方法和教师的教学水平，才能设计学生可达到、教师可操作且易于评价的教学目标。第五，依据课程资源设计教学目标。充分挖掘各种课程资源，精挑细选，有针对性地合理运用，对达到教学目标和提高课堂效率有很大的帮助。

三、教学目标的设计形式

基于学科核心素养的教学目标设计形式应该是多样化的，能让学科核心素养“落地”的设计形式都是合理的。在教育教学实践中，采用以下三种形式书写教学目标，能明确课堂教学的方向，有利于构建高效课堂，实现育人的目的：形式一：学科核心素养和三维目标分开设计；形式二：学科核心素养和三维目标整合设计；形式三：依据学科核心素养的维度设计[5]。以下以人教版高中《物理》（必修一）第三章《相互作用》第三节《摩擦力》为例，展示三种不同的教学目标设计形式。《普通高中物理课程标准（2017年版)》对《摩擦力》这一节内容的要求为：认识摩擦力，知道两种摩擦现象及其影响因素，能计算滑动摩擦力的大小[6]。以学科核心素养、课程标准、教学内容、学情教情和课程资源为依据，《摩擦力》这一节教学内容的教学目标设计如下：

（一）教学目标书写形式一

根据教学目标的设计依据，分学科核心素养、知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观四个方面书写教学目标。这种书写形式优先明确了本节课的学科核心素养，即育人目标，也能体现学科核心素养的重要性和优先性，同时为设计科学合理的三维目标提供了方向。再分层设计三维目标，学生和教师都容易接受,而且设计思路清晰，便于书写，易于在课堂教学中展示和解读。以《摩擦力》第一课时教学目标设计为例，学科核心素养和“三维目标”分开设计的书写形式如下。学科核心素养：通过实验探究和实例分析，收集信息并分析论证，让物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任等学科核心素养“落地”。1.知识与技能：（1）知道摩擦力的概念和产生条件；（2）理解两种摩擦力的方向并会判断；（3）知道影响滑动摩擦力大小的因素,会计算滑动摩擦力的大小。2.过程与方法：通过对影响摩擦力大小的因素的研究过程，培养学生的操作、分析、概括能力以及合作意识。3.情感态度与价值观：通过实验合作探究，培养实事求是的科学态度，激发学生的求知欲。

（二）教学目标书写形式二

根据教学目标的设计依据，把学科核心素养和三维目标整合在一起，每条教学目标中既有落实学科核心素养的要求，又有落实三维目标的要求。这种书写形式能更加清晰地反映学科核心素养和三维目标的整体性和相辅相成性，每条细化的教学目标中都包含四个维度，分别为学科核心素养、知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。用这种形式书写的教学目标简洁明了，便于展示，便于解读。以《摩擦力》第一课时教学目标设计为例，学科核心素养和三维目标整合设计的教学目标书写形式展示如下：1.通过实验和实例分析，知道摩擦力的概念和产生条件，升华物理观念。2.通过实例分析和实验演示，理解摩擦力的方向并学会判断，提升科学思维，巩固科学态度与责任。3.通过实验定量探究静摩擦力的大小和影响滑动摩擦力大小的因素，体会科学探究的态度。

（三）教学目标书写形式三

按教学内容所涉及的学科核心素养的维度，书写知识、技能、过程、方法、价值观等目标。这种书写形式是以学科核心素养为主线，设计不同维度下的三维目标，更好地体现核心素养是三维目标的提炼与整合，是对教学目标三个维度的聚焦强化和升级转型。三维目标是实现核心素养的途径，核心素养与三维目标是不可分割的。以《摩擦力》第一课时教学目标设计为例,依据学科核心素养的维度设计的教学目标书写形式如下：1.物理观念：能够在分析摩擦力现象的过程中建立摩擦力的概念，并认识摩擦力产生的条件。2.科学思维：从实验现象中，用归纳思维得出摩擦力的方向以及大小的影响因素。3.科学探究：通过小组合作实验，并综合分析信息，得出摩擦力大小的决定因素。4.科学态度与责任：能通过小组合作学习的体验，发表自己的见解。

四、结语

第7篇：中学体育学科核心素养范文

中图分类号：G633.96 文献标识码：B 文章编号：1005-2410（2016）12-0006-02

充满运动激情和创新活力的2016年长三角地区特级教师教学研讨会11月17日在江苏省镇江市圆满地落下了帷幕。

这次在镇江举办的2016年长三角地区特级教师教学研讨会，通过镇江新区伯先中学和镇江新区实验小学这两个充满活力和激情的教学现场，为参会者创设了和谐包容的教学研究情境，在数千名活泼可爱的中小学生参与下，我们以“基于学生发展核心素养的有效教学”为主题，展开了一系列活动，使“基于学校、为了学生”的宗旨落到实处，体现了贯彻中央“强化体育课和课外锻炼”指示的力度与深度，凸现出广大一线体育教师对教育部2014年在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出的“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”的关注和热议。

一、焦点：为什么现在提出“核心素养”理念

本次长三角地区特级教师教学研讨会盛况空前，60多位体育特级教师和近500位体育骨干教师济济一堂，短短两天，六节体育实践课、两场大课间活动，五个讲座，六个点评，十几位专家和老师的发言，全部聚焦于学生发展核心素养，成为本次长三角地区特级教师教学研讨会的一大特点。

为什么在课程改革一系列理念、方案、措施尚须进一步落实和巩固提高的时候又提出“核心素养”这一理念？

笔者认为任何一个教育理念的提出都离不开那个时代的特征和需要，20世纪80年代“双基”（基础知识、基本技能）的提出是拨乱反正、以经济建设为中心，重新认识“知识”和“知识分子”的作用而提出的理念。“素质教育”则是20世纪90年代为迎接21世纪而提出的理念，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号）提出“实施素质教育，必须全面贯彻党的教育方针，认真落实《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，端正教育思想，转变教育观念，面向全体学生，加强学生思想品德教育，重视培养学生的创新精神和实践能力，为学生全面发展和终身发展奠定基础。”根据国发[2001]21号文，教育部决定从2001年秋季起进行义务教育课程改革实验工作。由此，提出了一系列理念，为素质教育在课程领域的实践指明了方向。

现在，我们又提出了学生发展核心素养的理念，其实质是培养21世纪信息时代、知识社会、全球化时代的“健全的人”，张华教授称这“健全的人”为“新人”，他说这样的“新人”能“将知识和技能用于解决复杂问题和处理不可预测情况所形成的能力和道德”。因此，笔者认为“学生发展核心素养”的提出是对我国长期以来所倡导的素质教育思想的延续和深化，是课程改革“完成了教育价值观后”朝着立德树人目标的“再出发”，是对国外提出的21世纪素养的呼应。

二、热点：如何认识体育学科核心素养在发展学生核心素养中的作用

本次特级教师教学研讨会上，上海闵行区特级教师冯敏所作的“开启‘三化’模式，培育核心素养”报告，为大家呈现了一条上海市“小学兴趣化、初中多样化、高中专项化”12年系列化体育核心素养“自主健身”通道；浙江温州市特级教师陈钦梳所作“直面体育教学现状、指向体育核心素养”报告，个性化地提出了体育学科核心素养的表现，整体地介绍了浙江省“技术、体能、运用”三维度单元构建策略；江苏连云港市特级教师惠志东所作“谈体育学科核心素养的培养”报告，则从展示自己课堂教学的真实情境引出为什么要提出核心素养，核心素养的内涵，并以高中三门球模块为例，介绍了自己学习《普通高中体育与健康课程标准（征求意见稿）》后，对基于体育核心素养的模块建构方案的探索。三位特级教师的报告和现场教师的即兴发言分别从不同的视角探讨了体育学科核心素养在发展学生核心素养中的作用。

笔者认为“核心素养”既包括跨学科核心素养，又包括学科核心素养。体育学科核心素养是学生发展核心素养（自主发展、文化修养、社会参与）在体育与健康课程中的具体体现，是学生接受基础教育过程中逐步形成的适应身心健康发展和形成终身体育习惯所需要的关键能力和必备品格。

“核心素养”中的“素养”一词与“素质”既有相同之处又有不同之处，它强调的是后天的培养和养成，这就需要知行合一。体育与健康课程具身体验、行胜于言的实践性特征无疑有利于学生核心素养的发展。

在世界各大经济体所提出的核心素养框架中均提到的素养有4个：合作；交往；信息通讯技术素养；社会文化技能与公民素养。可以说体育学科核心素养囊括了这4个素养，因此体育学科核心素养对学生发展核心素养的贡献率很高。每一位体育教师都要增强“立德树人”的责任感和自信心。

三、亮点：基于学生发展核心素养的常态体育课

本次长三角地区特级教师教学研讨会上最吸引人注意的是六节体育实践课。江苏的两节课均由特级教师来上，更引来众多参会者的围观。

大家一定还记得在第五届全国体育教学展示活动上，那节受到毛振明教授好评的篮球课授课教师王竹平，此后，他不仅成了专业期刊封面人物，还评上了江苏省特级教师。此次，他挑战自我，上一节不是他专业项目的“支撑跳跃-斜向助跑直角腾越”体育实践课。课上，他用四个诱导性练习，环环相扣、步步深入地引入“斜向助跑直角腾越”，并让全体学生都达成了学习目标。为什么在很多人看来学生怕学、教师怕教的横箱支撑跳跃在这节课上取得了成功，原因是王竹平老师用有效的教学方法，培养了学生直角腾越的能力。在这一过程中教师并未口号式地要求学生果敢、顽强、合作，但通过学练，学生确实表现出果敢、顽强的意志品质，并展现出互助合作的新风貌。这就是着眼于学生发展核心素养的体育课。

江苏另一位特级教师、南京游府西街小学副校长倪晨瑾所上的一节小学体育实践课“障碍跑”，展示了常态课的真实情境，教师教态亲切自然，学生天真可爱，学得主动活泼，如果每节课都像这样，日积月累必然养成小学生良好的学练方式和运动习惯。基于学生发展核心素养的常态课平实但不平淡，自然但不自流，简约但不简单。

在伯先中学富有育人气息的教学现场还有两节体育课活力四射，受到观摩教师的啧啧称赞。上海静安区体育学科带头人王广转老师所上的“映象长三角 快乐定向跑”结合校园运动场地创设了学生们游览长三角主要城市景点的定向跑情境，让学生依据地图的提示依次通过各个城市景点，然后在通过城市景点途中教师又设计了一些障碍让学生分组进行对抗赛。学生们在跑中玩、玩中跑，在互动中合作，在合作中竞争，累得满头大汗却非常快乐。这样高密度的耐久跑不仅让学生跑出了乐趣，而且培养了学生的团队意识和合作克服困难的精神，受到大家的一致好评。在篮球场上，浙江省杭州市江干区体育兼职教研员、杭州市名师莫豪庆老师正在上一堂“篮球原地单手肩上投篮”的体育实践课，莫老师在该课的设计思路中提出“围绕体育学科核心素养，体育课堂教学应从单一运动技能学习模式转向学会运动、发展运动能力为重点”。他在课堂教学中身体力行，注重让学生在运动中学习动作技能，在合作与对抗的学练中发展运动能力，把核心素养这一热词转化为课堂上可操作的行为。

当下的初中体育课堂教学常常因为某些学校针对体育中考的应试教学和只带优生玩而让大多数学生自流的“活动课”而受到质疑，本次研讨会上展示的三节初中体育课让人眼前一亮，它说明在党中央“强化体育课和课外锻炼”的号召下，初中体育课同样能上得有趣、有效、有活力。

四、难点：将“核心素养”理念转化为可操作的教学行为

《中国学生发展核心素养》总体框架出台后，“核心素养”成为一个热词，从本次长三角地区特级教师教学研讨会上就可略见一斑。但是核心素质绝不能停留在理念上，它应该转化为可操作的教学行为。

首先，我们要明确“核心素质”是对“三维目标”的优化，从“三维目标”到“核心素质”我们要解决的是三个维度目标的融合，实现课程目标的科学化与具体化。因此，我们要对课改十几年来“三维目标”下的教学作一反思。例如，情感、态度、价值观这一维度，往往有大而空和贴标签之嫌，如何依据发展运动能力这一主线制定有针对性的、具体可行而又可观测的情感、态度、价值观维度的目标是我们的追求。

其次，“核心素养”本身包含了探究过程，这是对我们转变教学方式的巨大推动。回望课改之初，我们曾轰轰烈烈地进行过“自主学习”“合作学习”“探究学习”等教学方式的实验，但是很遗憾地是未能取得实质性的进展。美国的学习专家爱德加・戴尔1946年就曾经提出过一个学习方式的金字塔模型。他认为，学生的学习方式由表层到深层可以分为七种。在相同的时间对相同的内容进行学习时，不同的教学方式，学习效果差距极大。因此，将“核心素养”理念转化为可操作的教学行为，转变教学方式势在必行。

再次，要在学习评价上下功夫。课改十几年来在学习评价上有过很好的研究，但一到实施层面就变得困难起来。例如，我们曾在十几所学校进行国际田联北京中心推广的趣味田径实验，应该说取得了很好的效果，但不少教师感兴趣的仅仅是“形”即趣味化器材，而真正的“神”即趣味田径运动模式和对团队进行集体评价的方法却没有学到家。有些教师提出疑问：只对团队进行评价，团队中的每个学生怎么考核呢？这就涉及到对学习评价的认识观了。正因为我们的学习评价总是指向学生个体的技能动作的考核，所以，我们的体育教学往往只注重教学“动作方法”而不教学生怎样在运动中学习技能，并转化为运动能力和相关品格。

笔者认为现在从“三维目标”走向“核心素养”一定要抓好“学业质量标准”的软着陆。

第8篇：中学体育学科核心素养范文

随着我国社会主义核心价值观体系的建立，培养具有健全人格、全面发展的合格人才，自然就成了深化教育改革的头等大事。2014年4月，教育部印发了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）。《意见》首次提出了“核心素养”这一新的育人目标要求，这也必将成为今后我国基础教育改革的方向。一时，“核心素养”成了教育领域最受关注的热门话题。

作为小学语文教育工作者，当下最需要思考的就是：如何让“核心素养”在小学语文学科教学中落到实处。

要想让“核心素养”在小学语文学科教学中落地生根，我们首先要弄清楚何谓“核心素养”？目前，无论是国内，还是国外，对“核心素养”都没有一个明确的界定。教育部颁发的《意见》中对“核心素养”有一段这样的描述：提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格及关键能力。不难看出，“核心素养”的内涵直接指向学生终身发展所必备的品格及关键的能力。

因此，“核心素养”是学生一生发展所必需的素养集合体，是一个综合体系，需要各学段、每一门学科的协同努力。唯有这样，学校才能培育出一名又一名高素养的合格人才。由此看来，学生“核心素养”的形成，不是由某一门特定学科或几门学科来完成的，而是由学校所开设的各门学科共同来承担、实施的。

小学语文的学习，是一个人学习母语的启蒙阶段，它的主要任务就是培养学生的语言文字运用能力，使学生获得基本的语文素养，进而为学生“核心素养”的形成提供有力的支撑。然而，长期以来，语文教育无论是教师的教学，还是学生的学习，都只关注语文知识的学习，教师一味地满堂讲、满堂灌，学生也只能被动地接受，然后就是大量、机械的抄写、记忆，使得学生苦不堪言，没了语文学习的兴趣。

“核心素养”的提出，为小学语文学科教学提出了新的要求和教学新思路。小学语文教学，不仅仅要让学生学习、积累必要的语文知识，更重要的是要培养学生对语文、对母语热爱的情感，拥有良好的学习语文的习惯和方法，具备语文学科所独有的语文能力。当学生真正形成了这些品格和能力素养，我想语文素养也就自然而然地提升了。

“核心素养”并不是飘在空中的浮云，也不是看不见摸不着的一个抽象概念，它是由各学科素养共同形成的一个集合体系，就如同参天大树深植于大地的条条根系一样。

第9篇：中学体育学科核心素养范文

关键词：小学英语；课堂教学；英语学科核心素养

在教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》颁布后，深化课程改革与加强培养学生核心素养，成为教育界关注的热点话题，英语学科的教学更是走在前头。龚亚夫说：“小学英语学科教学将不仅教授问路、点餐、购物等为了在外国环境中“生存”的内容，而将涉及学生所必备的品格和关键能力，应该为促进学生作为人的全面发展，发挥其应有的作用。”“学生的核心素养应该是涉及学生知识、技能、情感态度、价值观等多方面的能力的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障”[1]。《义务教育英语课程标准（2011）》中也提到“英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务”，“语言既是交流的工具，也是思维的工具”。[2]因此，做为教育前线的英语教师有必要及时探析、研究学生核心素养及英语课堂中如何对英语核心素养的落实，以落实立德树人的根本任务。

一、英语学科核心素养的实质内涵

（一）英语学科的育人价值

对于中国学生来说，英语就是一种语言技能，谈不上素养。其实，这种观点只注意到英语作为一种语言的价值，没有全面把握英语作为一个学科的育人价值。如果不能准确把握英语学科的育人的价值，就不能理解英语学科核心素养的内涵。

所谓的学科的育人价值，是指某个学科的课程内容除了使学生学习某些学科知识和发展学科技能之外，还要促进学生在心智能力、情感态度、思想品德、社会责任等方面的发展。基础教育阶段的各门学科都有育人的价值，都可以从不同的角度促进学生的全面发展，英语学科也不例外。[3]英语学习不仅是交流的工具，也是思维的工具，也与英语国家的文化有千丝万缕的联系。学习英语的过程是学生接触其他文化、形成跨文化理解意识与能力的重要途径，也是促进学生思维能力进一步发展的过程。

（二）英语学科核心素养的四大要素

把握英语学科的育人价值有助于我们理解英语学科核心素养的内涵及构成要素。从英语课程设置的工具性和人文性两大目标来看，具体到英语学科核心素养，主要包括语言能力、思维品质、文化品格和学习能力四个方面。“语言能力主要是指在社会情境中借助语言进行理解和表达的能力。语言能力是英语学科核心素养中的“核心”；思维品质指人的思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表达的水平和特点；文化品格指对中外文化的理解和对优秀文化的认知，还包括评价语篇反映的文化传统和社会文化现象，解释语篇反映的文化传统和社会文化现象；学习能力则指学生主动拓宽学习渠道，积极调适学习策略，努力提升学习效率的意识 、品质和潜能。”[4]

二、课堂教学活动中培养学生的核心素养

具体的课堂教学实践活动是培养核心素养的主要载体。“学生的核心素养是整个学校课程的灵魂，统整学校课程规划和建设的各个要素。”[5]但是对英语教师来说，可以做到的是在不同的课型中渗透和加强核心素养的培养。下面是本人在不同课型教学中渗透核心素养的实践探析：

阅读教学是英语教学中最爱重视的一个课型，同时阅读也是培养学生思维品质、文化品格、语言能力和学习能力发展的最重要的方面。因此，在阅读教学中，我摒弃了以往只着重于字词句、长难句的讲解，带领学生进行文本的解读和阐释，针对不同的内容进行不同层次的提问、讨论、解释、分析和解决问题等。例如：在教学PEP人教版六年级上册第三单元Let's read Dear Diary中，在熟悉文本的基础上，以中秋节引导学生讨论中国传统节日，在这些节日中所做的活动，再过渡到了解外国的节日和活动，让学生了解中外优秀的文化传统和社会文化现象。最后再播放family公益广告视频，让学生感受到父母为自己和家庭的付出，从而激励他们积极的态度和增强学习的责任感。整个教学过程锻炼了学生的语言能力，培养了学生的文化品格。再例如：教学PEP人教版六年级上册第一单元Let's read Little Duck's Shadow中，我通过设计：预测、质疑、讨论等任务型活动训练学生的思维，培养学生的思维品质。在教学中我指导学生运用不同阅读策略阅读故事并获取信息，从而培养学生的学习能力。同时，阅读教学还拓展到课外阅读，在课外阅读中培养学生的阅读素养。

在词汇课型教学中，可以通过看视频、学幼鳌⒔灿⒂锏然疃来培养学生的核心素养。例如在教学“open the door ”这个短语时，除了教给学生读音，还播放开门视频，让学生知道在开门时应该注意前后的行人，学会礼让。这让生硬的语言渗透了人性和温情，培养了学生必备的人生品格。在词汇教学过程中渗透自然拼读法，让学生掌握拼读法则，努力达到“看词会读，听音会写”的本领，提高他们识记单词的能力，让他们掌握英语学习的重要技能。

在对话课型教学中，可以通过讨论、辩论、角色扮演等活动，培养学生的核心素养。通过讨论，学生可以学会表达自己的观点，并倾听他人的观点，并倾听他人的观点合作共享，分析综合。通过角色扮演，学生可以感受不同的文化，体会不同的角色，体验不同的角色，体验不同的生活。同时，在中语教学中，还可以培养学生的创造性思维， 为学生设计解决问题型的任务， 让学生找出解决办法。如只给学生100元钱，让学生设计“购买计划”活动。在这个活动中，学生需要思考如何安排购物单，平衡零食与书籍费用，使自己的钱实现最大化价值。同时，也可以在全班设置评委组，由评委们选出最好的购物单。学生评判的过程，也是其能力提高的过程。[6]

总之，在不同的课型中，通过不同的课堂教学活动，可以发展学生的核心素养，将各个年段、各种课型的活动系统化，逐渐建立起校本核心素养培养的特色活动系统，走出一条英语学科核心素养培养的创新之路。

我们教师要认真思考英语学习对学生思维品质培养的重要性，重视在英语教学中培养学生的学习能力和文化品格。总之，学生核心素养的培养是今后一段很长时间的主要教学研究任务。

参考文献：

[1]辛涛，姜宇，刘霞，我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J]. 北京师范大学学报（社会科学版），2013（1）.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M]. 北京：北京师范大学出版集团，2012.

[3]程晓堂，赵思奇，英语学科核心素养的实质内涵 [J].课程・教材・教法，2016（5）.

[4]陈琳.颂“学生发展核心素养体系”[J].英语学习（教师版），2016.（1）.