教育技术的概念精选(九篇)

第1篇：教育技术的概念范文

一、通过计算机课件模拟物理情景引入

“电流”概念比较抽象，可以利用计算机模拟电路中电流的流动让本看不见的电流变成动态的画面，加深学生对电流的感观认识，从而为建立电流概念打下基础。如引入“弹性势能”时，小球碰撞弹簧片的形变不易观察，可用“动画”将其展示出来，学生仔细观察碰撞过程。

二、通过新颖的实验引入

新颖的实验往往更能吸引学生注意，恰当地将教材中的实验加以发展、变化，可以增加学生的好奇心和求知欲。如在“大气压强”概念引入前，可以做“易拉罐”实验，往空易拉罐中注入少量酒精，放在酒精灯上加热，排走罐中空气，然后用橡皮泥将罐口封闭，让易拉罐冷却，学生可以观察到拉罐被压瘪，并发出剧烈响声。该实验无论是视觉效果还是听觉效果，都能给学生深刻的印象，从而引入“大气压强”。

三、由学生活动引入

学生积极参与教学活动是与人为本的教育思想的体现，是主体性教育的体现，更是学生自我和谐发展的客观需要，以学生活动引入概念教学，可以增加学生学习的主动性。如在引入“摩擦力”概念时，可以让学生将两本书的纸张相互交错夹在一起，学生会发现要使两本书分开是一件很困难的事，从而引入“摩擦力”。

四、由问题讨论引入

通过教师提出问题，学生参与讨论，最终引入物理概念，使课堂气氛活跃，学生积极思考。如“铁比棉花重”这句话是否有道理。可能有学生认为有一定的道理，有的认为没有道理，但又说不清理由，在教师的引导下，逐渐引入“密度”的概念。

五、通过加强学生感官认识引入

物理实验除了让学生“看”外，还要让学生“听”“闻”等加强感官认识。如引入“响度，音调落色”可以放录音。引入“扩散”概念，可以让学生闻香水。

六、通过生活中的物理现象引入

引入“惯性”概念时，可以播放录像，让学生观察刹车、加速、转弯时乘客的表现，从而引入惯性，贴近生活，学生比较容易接受。

七、通过类比法引入概念

第2篇：教育技术的概念范文

[关键词] 教育技术； 学科发展； 问题

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 孙立会（1985―），男，吉林白城人。博士研究生，主要从事教育技术基本理论研究。E-mail：。

一、引 言

基本问题是学科研究的总出发点，是揭示学科本质的核心问题。一门学科的基本问题，是形成该学科整个理论架构的柱石。[1]一个学科的发展不可能不存在问题，换言之，没有问题的学科肯定不是一门好的学科，正因为有了这些问题的存在，才使这门学科有了向前发展的动力。确切地说教育技术学是一门新兴的学科，也是一门多学科交叉的综合性学科，并且尚属年轻的学科，它的发展必然要得益于其他学科已经取得的进步，并从其他的学科中得到启迪，这种利用现成经验的办法是必不可少的。也正是因为这些，教育技术在发展过程中或多或少已经显露出一些问题，理性地看待和研究这些问题，可能会对未来教育技术学的发展提供一种指南。通过对这些问题的深入研究，能促进教育技术学学科研究的深入，对这些问题的拓宽，能促进教育技术学学科研究领域的拓宽，对这些问题的转换，能促进教育技术学学科研究方向的转向。然而，教育技术研究问题零散，游击习气严重，对问题的“浅尝辄止”[2]都严重影响了教育技术学的学术品质。

二、炒概念的多，深入研究概念的少

社会学家涂尔干认为，在科学研究中，无论是在确定自己的研究对象时，还是在进行论证的过程中，都必须绝对禁止使用科学之外的和不是为科学所需要而制造的概念。在涂尔干看来，概念是科学研究的一种指示器，根据概念我们可以清楚不同的研究问题以同样的名称结合在一起，因为概念始终与一些现象联系在一起，所以很多时候通过概念可以知道到何处去寻找这群现象。

概念，既是思想的工具，又是思想的材料，还是思想的结果。说它是思想的工具，是因为人类的思想离不开概念。不单是抽象的思维离不开概念，就是具体的、形象的思维抑或是直觉的思维，离开了概念恐怕也会成为一种漫无边际的意识之流，根本辨不清主题、分不清方向。说它是思想的材料，是因为概念是命题的意义单元，命题是理论的组成部分。在任何一种研究领域中，概念本身经常成为理解、思考和拷问的对象，是理论研究、实验研究、行动研究、叙事研究等不同研究范式都要着力定义、分析和讨论的对象。[3]

教育技术学作为教育学大学科群中最具有“时代感”的专业，存在着很多“时髦”的概念，但是真正去专心做概念的人却很少。没有多少人曾经做过或者现在正在做着有关教育技术中基本概念的研究。大部分人都认为概念这种简单的问题只需在写文章或者做项目时简单地论证一下，而无需专门进行拷问与研究，这种想法是极为错误的，也正因为有了这种想法才导致我国教育技术领域存在着很严重的概念的混乱和界定不清楚的问题，对教育技术学的“正身”研究产生了一定的阻碍。

概念混乱和不成熟是教育技术学学科中面临的首要问题，在自身的概念和独立思想匮乏的情况下却又不断地引入“新概念”、“洋词汇”，使这种“离根离土”的“舶来品”的学科“胎记”更为明显。我们一直呼吁建设有中国特色的教育技术基本理论体系，可我们似乎永远也摆脱不了美国教育技术对我们的束缚，似乎我们一直在走美国人走过的路。其根本原因可能就是作为构建理论体系的基本概念都来自于美国，这从我国学者研究AECT关于教育技术定义的狂热追求可以略知一二。可想而知，我们用着美国人的概念怎么能建造起真正具有中国特色的教育技术学科体系？所以研究教育技术必须应该始于教育技术基本概念的研究。正如李芒教授所言，在教育技术学科里很多研究者都把“全新的”说法挂在嘴边，这个全新的说法追究起来就是在炒概念。例如“耗散结构理论”、“移动学习”、“云计算”、“电子教材”、“电子书包”等这样比较“火”的概念，当然并不是说这些概念本身存在问题，而是当一些新的概念被提及时，会有很大一部分研究者的追赶，结果是我们会看到一些很“奇怪”的文章里面阐述着很“奇怪”的内容。归根结底是这些人只是为了自己的“利益”而打算“抢先一步”而已，也许这些人根本不是真正地了解这些概念。这显然是把学术研究当作了一种职业而不是事业。我们应该靠思想而活，而不是把思想当做“工具”。

这种炒概念与大部分认为的教育技术这种新生事物是一个“变”的学科有很大关系。但任何事物不仅仅具有“变”还有“常”，而我们为了追赶“时髦”往往忽视了教育技术学科中的“常”。这个“常”就是我们教育技术研究者要一直关注教育技术领域里面的一些核心“概念”，研究它、论证它、辨析它，即“做”概念。我们不能轻视概念，一个学科的概念体系的形成关系到这个学科是否真的走向成熟，教育技术学科中的基本概念体系是铸造未来教育技术学科的基石。我们设想如果一个学科中的概念都“含混不清”，这个学科的研究者之间能达到真正有效的对话与交流吗？没有基本的概念作为基础我们能进行信度高、效度高的研究吗？而如今我们真的需要认认真真地去“做”概念，而不是去“炒”概念。科学的概念是从事科学思维的工具，如果我们的工具尚存在问题或者争议，那我们的研究成果就真的成了一家之言，没有了大众性与普及性，而教育技术这种实践性很强的学科，如果研究成果没有大众性和普及性，那也就没有多少价值和意义，因为教育技术研究者要服务的不是教育技术研究者自己，而是广大的教师与学生。

欲使教育技术在未来的发展中有坚实的根基，我们教育技术学人应该从“做”概念开始，深深地体悟与研究教育技术领域里面的基本概念。教育技术基本概念是理解教育技术理论与实践的突破口，更是构造教育技术基本理论体系的“基石”。在扎扎实实地“做”教育技术概念的同时，我们也应该多提一些新概念，而不是原封不动地把西方国家的一些概念翻译过来作为我们的新概念。引进固然重要，但必须有所创新，否则教育技术学科就失去了应有的生命活力。我们自己提一些有价值、有意义、有创新性的概念并详细地去论证它，是搭建具有中国特色的教育技术学科体系的前提，只有当一个学科的原始性的概念具有中国特色时，才能真正在这个“大树根”下生长出茂盛的教育技术学“参天大树”。我们教育技术研究者，必须好好修炼“做”概念这项基本功，这也许是目前我国教育技术研究者尚且缺少的“内力”。

三、有学科情结的多，追问研究本意的少

对于“学科”的解释，有两种含义：其一为学术领域的分类、知识系统的分支，通常指一定科学领域或一门科学的分支，如自然科学中的物理学、化学、生物学等，哲学社会科学中的法学、历史学、教育学等；其二指高等院校人才培养、科学研究等功能的组合单位，是对高校教师教学、科研业务隶属以及学生研习知识、技能范围的相对界定。[4]就后一种含义而言，1993年普通高等学校本科专业目录中，就将教育技术学确定为教育学的二级学科，并发展至今，已经形成了完整的硕士、博士等的招生与培养体系，并且在北京师范大学和华南师范大学两所部属师范院校建立了教育技术学部级重点学科。似乎关于学科争论的问题早已解决，并无异议了，但是为什么至今教育技术学人还仍然对这个问题久久不能释怀。究其原因是纠结在“学科”的第一种含义上，即：教育技术学是不是一个有自己独特的、完整的理论体系的学科？有没有自己的研究方法？有没有得到学术界的认可和其他相关学科的尊重？其实人们所真正追求的是教育技术学学科的合法性与科学性。

很早以前我们困惑的是教育技术学是学科还是一个特定的研究领域。南京大学龚放教授在提及“学科”与“领域”的关系时认为，“学科还是领域”的提法是值得商榷的，因为这将“学科”与“领域”割裂甚至对立起来。其实，两者是密切关联的。因为“学科”就是科学研究的某一领域，就是知识系统的某一领域；科学研究一定是在某一领域或者某些领域中进行，研究深入到了一定程度，拓宽到一定的广度，成果积累到一定的阶段，形成比较完备的知识体系和理论体系时，就会被人们称为“学科”了。[5]而往往我们教育技术学界不愿意把教育技术称作是一个领域的原因是，总觉得领域的层次比学科的层次要低很多，无形中说话就没了底气，不像把教育技术称作学科那样“振振有词”。对“学科”与“领域”的争论尚且如此，近几年来又有关于教育技术学到底能不能升格为“一级学科”这样新的学科情结产生，可谓是一波未平一波又起。这种“学科导向”的教育技术学研究无外乎是在追求真正的严格意义上的独立学科，好比从“游击队”转变为“正规军”。

其实回答“学科情结”这个问题，我们应该回到问题的“原点”。著名教育学专家裴娣娜教授曾这样阐述“原点”：“原点”具有“起点”和“终点”的双重性。作为起点，是一事物发展的内在逻辑起点，是具有生命力的核心基本要素。作为终点，是原点发展的文化积累的结果，是起点所追求的终极目标。因此，“原点”是一个历史与逻辑相统一的范畴。抓住了原点，就抓住了问题的根本。而教育技术研究的原点是什么，是教育技术自身研究的需要？是源于研究者的兴趣？是为了获得社会中的某种资质？是想要发表研究成果？等等。今天我们在探讨教育技术学的“学科”情结时，我们最好回到问题的出发点，追问一下研究的本意是什么？是出于什么样的目的？是一般的研究兴趣还是真正的“学术关怀”？抑或者是为了获得某种资质与地位？追问研究本意和真正目的有助于我们厘清思路、凝聚焦点。我们教育技术专家是用教育技术来谋生还是真正想解决学与教的基本问题，当然即使是通过解决学与教的基本问题来获得谋生的手段这种可以说得过去的行为，也是少得可怜。

出生于德国的美国生理学和动物学家Jacques Loeb在世时，有人曾经问过他究竟是生理学家还是动物学家，然而Jacques Loeb的回答却出乎提问者的意料：即“我是问题的研究者”。[6]诚然，我们教育技术研究者的的确确不能再有过多的具有中国特色的“学科情结”，更应该关注研究问题的本身，思考用教育技术能解决什么样的问题以及教育技术的问题如何解决，这才是关键、核心。我们教育技术研究者，研究的是促进教师的教与学生的学，但我们却与教师和学生保持一定的距离。可笑的是我们是教学设计的研究者，但大部分人都很少对自己的教授课程进行设计，即使是经过精心设计的，最后也不会受到学生的欢迎，试问，我们自己不会教学，又有什么权利去对别人指手画脚。这与中小学教师为什么不信任那些声称“知道”教学的人有很大关系。

当然，这并不是否定或者否认教育技术学的“学科导向”研究，因为学科的建构与成熟是水到渠成、瓜熟蒂落的，是建立在具有丰富特性的教育技术的大量成功的实验成果之上的，而不是靠我们呼吁与“高歌”就能会被人们所认可的，故我们应该追问教育技术的研究本意，纾解教育技术的“学科情结”。教育技术学是一门学科已经是不可否认的事实，我们现在要做的不是“自证”，而是拿出可靠的证据去让别人信服。

四、关注媒体技术的多，关注人本身价值的少

剑桥大学动物病理学教授贝弗里奇（William Ian Beardmore Beveridge）曾在《科学研究的艺术》一书序言中写到：“精密仪器在现代科学中有重要的作用。但我有时怀疑，人们是否容易忘记科学研究中最重要的工具始终是人的头脑。”[7]我们是技术的操纵者而不是技术的奴隶，是人的思想在推动技术的发展，是人的思想在促使技术目的的达成，不能忽视技术背后人的存在，技术是把双刃剑，哪一刃起作用取决于人的思想。

教育技术学长期被人们认为是一个以应用为主的学科，这个以应用为主的明显特征就是把“媒体技术”作为一种工具来使用，关注的是“工具理性”，忽视“价值理性”，即忽视工具背后人的存在。李芒教授曾说过，如果教育技术长期接受“工具理性”的统治，后果是灾难性的。因为“工具理性”带给人们的是肤浅与盲从，我们只知道能干些什么而却茫然不知为什么能这样干？最后我们就成了“傻子”一样的机器。我们应该彰显教育技术的“目的理性”，但我们更应该清楚教育技术不仅仅是作为工具的存在，而是作为一种意识形态的存在，技术的问题不可能只依靠技术手段来解决。[8]教育技术更应该关注人的存在和价值，学习是人的活动而不能过分地依赖实体的技术。人的思想、经验、意志、道德等是决定教学效果的主要因素。例如计算机是一种工具，如果我们只研究这种工具能上网、能打字、能播放视频等，关注这种工具的本身，而不关注使用这种工具的人，那么很显然这并不能给教育带来任何变化，所以我们必须认识到工具背后人的观念、意识和经验等是起主导作用的。

教育技术研究的是人而不是物，我们应该关注信息社会环境下人的行为变化，归根结底技术改变的是人的行为方式。大部分人都会认为教育技术是能改变传统的教育模式以此优化教学的效果、效益与效率。从原则和理论上接受信息技术能变革教育这一命题是很容易的，但在教学中坚持不懈地运用它就不容易了。这就迫使教育技术研究者不能停留在“工具”上，而应该关注使用工具的人。很多教育技术学人认为是教育技术中的“技术”变革了教育，当然这里面的“技术”大部分是被界定为媒体技术的。很显然，如果仔细地推敲一下，这种观点是极为不合理甚至可以说是错误的，原因是技术只是实现教育理论转换成教育实践的桥梁或中介，而起到变革作用的是人的思想，没有人的存在，技术也仅仅是技术而已，都谈不上工具，没有人的思想，工具不可能将伟大的教育愿景变为现实的存在。正如杨开城教授所言，工具并不是我们想象的那么简单，当我们的注意力在工具上时，工具并不是工具。仅当我们关注工具所指向的目的时，工具才是真正的工具。例如拿拐杖这种工具来说，我们一开始拿着拐杖的时候会感觉拐杖的存在，一旦我们使用起拐杖来，我们就会自然地忘掉拐杖的存在，而关注拐杖能帮助我们做些什么，也就是说我们的注意力不在拐杖这种工具本身的时候，拐杖才能真正地成为工具，因为这时候拐杖有了目的，而这种目的是通过人的意识传递给拐杖这种工具的。工具本身并没有目的，目的是有意识的行为，只能存在于人的身上，所以我们不能忘乎所以地只去关注媒体技术，而更应该关注使用媒体技术的人，不能被技术所束缚，不能成为技术的奴隶，要正确处理好人与技术的关系，才能使教育技术中的“技术”发挥到极致。

教育技术不应该成为新技术和新媒体簇拥成的“教育技术大观园”，现如今技术已经渗透到教育领域，不可能存在没有技术的教育，或者说教育与技术之间有没有关系是假命题，而我们应该去探讨教育与技术之间存在什么样的关系以及如何运用技术促进教育的发展，这才是真命题。但技术在教育的“表演”需要人做“导演”，教育不能依赖技术，但教育也离不开技术，懂教育的人应该做到有形的技术和无形的技术有机结合，为教育的发展提供有力的保障。技术作为“演员”在教育这个大舞台上进行“表演”，是完全按照“导演”（人）的意图与思想进行“演戏”，所以人的思想、观念和价值才是最为关键的，不能忽略人的存在，让“演员”（技术）随意地表演。

五、注重“形而下”的多，注重“形而上”的少

《周易・系辞上》中说：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”“器”是指现象界、经验界的个别事物，它通常有一定的形状、质地，容易观测。而形而上是无形的、抽象的、不易言表的隐藏在事物表面背后的规律，是此事物之所以成为此事物的性质。[9]

教育技术领域里，大部分研究者都比较青睐于“形而下”的研究，即注重应用性的研究，这与大部分人认为教育技术是一门以应用为主的学科有很大关系，会干活儿就行，无需关心原理这种形而上的深层次的让人苦恼的哲学问题。人们热衷于追求工具的价值而忽视基本的理论研究，造成了现今教育技术学的基本理论大部分都是从教育学、传播学和心理学等照搬照抄过来的局面。简单地把其他学科的理论引入到教育技术学领域是不行的，但我们更不能有禁止进入的心理，我们对其他成熟学科的基本理论感到惊奇与敬畏是可以的，但更应该清楚这毕竟不能代替我们的探索。

1971年日本明治图书出版社出版了教育工学（教育技术）专家坂元昂先生的《教育工学の原理と方法》这一著作，书中所谈及的教育工学（教育技术）的定义至今依然是指引日本教育工学（教育技术）发展的理论基础。“原理”一般是指具有普遍规律的、最基本的、最一般的，并且是可以作为其他规律之基础的规律。然而在国内我们却一直缺少有关《教育技术原理》这方面的著作，而《教育技术学》这样的著作倒是出版了不少，少说也至少有十几种版本，大家似乎都在试图探索教育技术原理，但这毕竟不能称其为教育技术原理方面的著作。所以至今我们也无法回答教育技术原理是什么。通俗来讲，我们一直没有找到我国教育技术学发展的最基本的、最普遍的基本规律。我们总是高喊着向前走，但却不知道前方在哪里。这就是如今教育技术研究中最“脆弱”的一面，我们没有学术品质也没有学术信仰，更没有文化传承之精髓。所以我们必须从形而下的情形中领悟形而上的原理，从常无的境界中体认它的本源和本体，也就是我们常说的追寻事物之“根”，否则我们只是会操作工具的没有灵魂的躯体。

梁漱溟先生说过，人必有知识见解而后能起作用，这种作用是不大的，必得在宇宙人生上有所透悟而后乃能起伟大作用于世。也就是说，起伟大作用于历史学者必是哲学家，不论他是否以哲学闻名与否。[10]同样在我们教育技术研究领域里，我们并不是搞哲学的，我们也无需成为哲学的专家，但是如果我们想要从更高的深度去解读事物本身，就一定要进行“形而上”的研究。只有这样我们才能彻底地把握教育技术的本质，客观理性地看待教育技术学的发展，也只有这种体悟，我们才能找到教育技术学的精髓，提高教育技术的学术品质，推动教育技术学的学科发展。

教育技术学学科天生的实践性必然决定了教育技术的理论研究落后于教育技术的实践研究。而这恰好是构建教育技术基本理论得天独厚的条件，产生于实践中的理论才最具有理论的价值，也能更好地指导实践。我们不能只清楚教育技术能做些什么，更应该知道教育技术为什么能做这些事情，或者是教育技术还能做些什么等诸如此类的问题。要把“为什么、是什么、如何做”三者统一起来，即要做到教育技术研究的“知行合一”。在实践过程中毕竟会产生理论，并且探索理论时也定会想到理论要指导实践，所以我们应该将实践中产生的理论继续指导实践，从而循环往复地修正理论，而不是把实践中的理论作为万能的“钥匙”试图去打开所有的实践之“锁”。

教育技术研究更应该是实践理论实践理论……的研究范式，将理论与实践紧紧地捆绑在一起，而不是现今理论研究脱离实践的“闭门造车”，更不是没有理论指导的实践式的“脱缰的野马”。“形而下”的研究固然重要，但同时也必须重视“形而上”的研究，“形而上”与“形而下”好比教育技术的一对“翅膀”，少了哪一个，都飞不起来。

六、讴歌与评论的多，批评与解决问题的少

我国教育技术学发展至今必定存在着许多问题，教育技术学本身就是一个相对比较年轻的学科，这也实属正常。但不正常的是有一部分人根本看不到这些问题，只是一味地讴歌教育技术之美，把教育技术当做“神话”一样，认为教育技术无所不能。还有人认为教育技术学已经有了自己的严密的学科体系，从学科制度和学科标准角度去衡量教育技术学的发展已经完全具备了一级学科的可能，[11]很显然这种做法是不客观的。教育技术学还没有完全学会“走路”，就想让其跑起来，这很显然是不现实的。我们更不能急于拿着“标签”往一级学科的条件上去贴，我们不需要“自证”，而是拿出更多的证据让别人相信。就好比装满水的茅台酒瓶毕竟不是茅台酒，而是水，如果里面装的真是茅台酒，那肯定会有充分的证据去证明这是酒而不是水。所以大部分教育技术研究者很怕被问及证据在哪里，因为很多事情根本就没有证据，只是一些未来的想法罢了。

现阶段我们首要的任务是稳固教育技术学的二级学科的地位，让其与教育学合理地对话，与其他的兄弟学科平等地交流，得到学界的认同和社会的认可。与此相反，有一部分人却装成评论家一样，对教育技术学的过去“品头论足”，往往夹杂着一种怨气或者无奈，例如很早以前在网上流行的一个《目睹教育技术学十年之十大怪状》的帖子，或者还有一些学者的冷思考，甚至一些本科学生的谩骂，这些只知道指出教育技术学学科发展中的不足，只看到教育技术的缺点，是极“左”的倾向，没有正确地站在事物发展的两面性的角度去看待问题。而更为重要的是我们应该去找到合适的方法解决问题，好比是一个正在使用多媒体上课的教师突然遭遇停电，那么他现在做的不是埋怨为什么停电，而应是找到合理的方法来解决停电给自己上课带来的麻烦。

每年我们教育技术学界都会举办很多论坛、讲座，都会邀请很多专家、学者发表自己的研究成果。但每当遇到同行之间互评的时候我们都很难看到彼此之间有不同的观点，没有“交错”，没有“火花”。互相之间没有批评，都是形式上的“官话”。教育技术学的相关期刊杂志社也是这样，根本没有“百家争鸣”的现象。这种现象对教育技术学的发展是极为不利的。没有同行之间的互相批评与纠正，很难形成教育技术学的优秀学术品质。我们对教育技术大家发表的观点和言论很少有人去讨论和研究，更别说是批评与争鸣了，这种绝对相信权威的做法对教育技术的发展是具有毁灭性的。如果一个学术领域大部分都是建设性的研究，缺少必要的争鸣和反思，缺少批评与监督，那么这个学术领域变成了整齐划一，过于单调死板僵硬，也就没有了发展的原动力。

笔者曾提出过“教育技术批评”[12]这一在教育技术学研究领域里面的全新概念，其目的就是通过批评来实现教育技术的认识自身、调整自身和发展自身，实现对教育技术研究的一种内在超越。这种批评并不是无端的指责，所以和上面所说的评论并不是一回事。而是以“评”促改，以“评”促建，达到教育技术批评者与教育技术批评对象之间的深度互动。

乐天派的“讴歌”与悲观派的“评论”都不是我们所提倡的，我们必须得去解决问题。甚至有的学者提出了一套全新的教育技术学理论，认为只有教育技术学才是整个教育学中唯一能生产知识的学术领域，这种逃避与夸大式的研究是不可取的，这与一个孩子出现了问题，我们不能抛弃他，而应该想办法解决问题是大同小异的，但即使你再“生”一个孩子（新的理论），也不能确保没有问题。立足当下，才能放眼未来。我们应该在了解教育技术发展现状时，对存在的诸多问题提出各种假设和可能，并采取相应比较合理的方法去解决它，一定要有行动，而不是关在“象牙塔”，不管外面的冬夏与春秋。批判别人和作为旁观者指手画脚都是很容易的，甚至进入思辨式的空想主义也并不困难，但符合一种科学规范求实的批评是需要点滴的积累，这是相当困难的。批评要有证据，并且证据要合理，而不是无端的否定与指责。

七、学术成果多，起到实质性作用的少

目前，我国教育技术领域已经形成了类目多样化的学术共同体，研究成果可谓颇丰，论文不胜枚举，软件产品也琳琅满目，但如果我们仔细地考究一下，这些论文与软件产品是有多少能对教育的发展起到实质性的作用？有些学者的文章通篇都是“车轱辘话”，读完之后都不知道说的是什么，也有很多专家开发出的软件产品连自己都不用，所以在教育技术研究成果累累的今天，我们的的确确应该反思一下。

很多教育技术专家已经明确指出，虽然现在教育技术研究成果很多，但真正能对学与教产生根本性影响的确少之又少，与“口号”相比，能看得见的效益确很小。不管我们如何重视与发展教育技术，但不可否认的是目前教育的基本形式仍然以课堂的教师讲学生听为主，仍然以黑板与粉笔为主要的教学工具，教育技术并没有变革传统的教育方式，没有达到我们所希望的效果，其原因何在？这不得不让我们去思考，教育技术的“光鲜”背后到底隐藏着什么？我们取得的那么多成果，为何达不到应有的效能？之所以用效能而不用效益，原因是效益是指以尽可能少的投入获得尽可能多的产出，效能通常指的是正确地做事，即不浪费资源，而效能是在效益的基础上产生的影响。目前教育技术的学术成果多而其实质性作用少的根本原因，就是我们以前强调的是效益而非效能，所以我们必须将从教育技术产生的结果从效益往效能上转化。

共产党没有自己的利益，共产党的利益就是人民的利益。作为教育技术学的一名知识分子也不应该有自己的利益，教育技术的利益就是教师和学生的利益。教育技术的终极目标就是促进教师的教和学生的学，而不是作为以此为谋取利益的手段。应该杜绝非理性的“机心”主义，必须让人的理性大放光彩。踏踏实实地做学问，真真正正地以解决教育教学中的根本问题为研究的出发点，不怕研究成果起到的作用小，就怕一点作用也没有。要做实事，要做具体的事，“宏大叙事”固然重要，但教育技术不是教育哲学，更应关注具体的学与教的问题，绝不能搞“务虚”主义。教育技术学者肩负着变革教育的重大任务，我们必须正确地对待教育技术的研究，做一个有良知的知识分子。

八、结 语

今天教育技术学正处于一个理性主义退潮和日益分裂的学科发展进程中。但最为可悲的是教育技术学界已经满足于这种分裂，而没有能力把分裂统一起来。教育技术学的扩张不能仅仅是“新鲜”的名词术语以及先进的信息技术的堆积，我们需要科学理性的力量，这不同于研究者的热情和盲目的追逐。

第3篇：教育技术的概念范文

(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。

(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(三)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。

(四)体育改为健康教育。概念表述为:“向学生传授健康、卫生、保健的基础知识和相关基本技能,增强学生身心健康的教育。”内容包括生理健康教育和心理健康教育。生理健康教育包括“体育基础知识和基本技能教育”、“生理知识教育”和“卫生保健知识教育”三部分。心理健康教育包括“心理学基础知识”、“良好个性心理品质的培育与养成”和“心理障碍的预防、调适和矫治”三部分。这一改变更能适应当代社会对人才培养的素质要求,体现了教育的时代特点。

第4篇：教育技术的概念范文

1.1充分利用信息技术手段，体现学生的学习主体性作用

在进行数学概念的教学之前，作为教师首先应在观念上加以改变．因为只有在教学观念上加以改变和创新，才能更好的指导教学．概念教学观念的转变和创新，就是要在素质教育质量观的要求下，充分建立以人为本的学生主体观，创设民主、平等、和谐、合作的教学氛围，充分利用现代教育技术手段实现优质高效的教学效果．信息技术则能够突破教育环境的时空限制，使学生在特定的接近现实的情景中，主动地获取知识．因此，在信息技术环境下注重学生的参与性，发挥其在学习中的主体性，使学生转变成为主动参与的学习主体也是在新的学习环境下的一种新的学习方式[1]。随着信息技术在教学中应用的日渐成熟，数学概念的教学也发生了转变。利用计算机辅助课堂教学(CAI，可以充分地体现学生在学习过程中的主体地位，显示出学生学习的主体性，强化了个别化教学，这对于发挥学生的主动性和进行因人而异的指导无疑是大有裨益的。网络的发展及其教学中的引入更加强了学生在学习过程中的主体地位．在学习高级认知能力的场合(例如对疑难问题求解或是要求对复杂问题进行分析、综合、评价的场合)，采用协作(Collaboration)式教学策略往往能取得事半功倍的效果，因而更能奏效所谓协作式教学策略，要求为多个学习者提供对同一问题用多种不同观点进行观察比较和分析综合的机会，以便集思广益．这不仅对问题的深化理解和知识的掌握运用大有裨益，而且对高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关系的形成也有明显的促进作用，因而，基于计算机网络的协作学习也日益受到愈来愈多教育工作者的关注．超文本特性与网络特性的结合更促进了学生间的相互交流，学生的参与度更大，对数学概念的理解也就越直接越深刻。总之，信息技术在数学概念的教学过程中的应用，是数学概念教学的一种新型教学手段，由于其视听结合、手眼并用的特点及其模拟、反馈、个别指导和游戏的内在感染力，故具有更大的吸引力。

1.2利用信息技术手段创设适教学情境，激发学生学习动机

新课程要求建立的新学习方式是一种“以弘扬人的主体性为宗旨、以促进人的可持续发展为目的，有许多具体方案构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。数学概念往往是由一些实际实例和具体的数学材料抽象概括而成的，学生总感到枯燥无味，因此，在数学概念的学习过程中，教师应合理利用现代教育技术手段，根据讲授内容和学生的实际情况充分利用各种教学媒体、选择素材创设适学情境，以便吸引学生的注意力，激发学生的求知欲望．这样不仅能使教师当好组织者、引导者与合作者，而且更有利于学生自主、合作和探究学习方式的培养，从而更好地实施教学。教师要根据学生的特点，从实际出发依据教育学原理，利用综合培养和训练学生创造意识、创造能力和创造性思维水平，激发学生的学习兴趣、开发学生的潜在创造力。

1.3多媒体化呈现教学内容，引导学生的选择性注意

多媒体技术为数学概念教学内容的展现提供了很好的帮助，其教学效果显著．利用多媒体技术中图形的移动、定格、闪烁、同步解说、色彩变化等手段展示数学概念教学的教学内容。这样更为形象、直观的展示方式可以使学生更乐于、易于接受，诱导学生深入浅出，并有此引发学生更为深层次的思考，从而达到提纲挈领、融会贯通，系统地掌握有关知识的效果[2]。例如：在讲述立体几何中的对各种柱体、锥体、球体等相关概念时，就可以利用空间图形的分、合、转、并、移、裁、展等多种形式的动画，再结合有关必要的解说和优美音乐，使学生能身临其境，产生立体效应，同时通过启发性提问，引导学生积极开展思维，自我挖掘各图形间的内在联系。

1.4利用媒体展示变式，突出概念的本质属性，加深学生对数学概念的理解

变式是指概念例证在非本质属性方面的变化．利用变式的目的是通过非本质属性的变化突出本质属性，使获得的概念更精确、更稳定，信息技术环境下，我们可以利用各种媒体手段轻松展现及演示变式，从而使学生获得更为精准的数学概念．例如在解析几何中讲解“椭圆”的概念时，教师可以利用各种媒体手段呈现各种椭圆的变式，以突出椭圆的本质属性，从而使学生更好地掌握椭圆这一概念。

第5篇：教育技术的概念范文

正如17年前，《科学素养的基准》和《科学教育标准》的相继问世一样，先有《K―12年级科学教育框架》 （以下简称《框架》）再出台NGSS，这是美国修订其科学教育标准的两个核心步骤。《框架》中以概念描述的方式明确规定了K―12年级学生应该学习的具体内容，而NGSS则以贯穿学科和年级的组织方式，给出更为具体和详实的内容和实践指导，两个文献相辅相成。

本文中“新观点”的更准确提法应为“转变的观点”。仔细阅读附表1，不难发现其中的一系列文件显示出美国科学教育研究的连贯与继承、变化与发展。因此在《框架》和NGSS中，都清晰地表述出当今美国在科学教育思想和方法上观点的转变，并在NGSS的附录A中总结为以下7点：

（1）K―12年级的科学教育应反映出科学内在关联的本质。

（2）NGSS的内容是学生的预期表现，而非课程。

（3）NGSS中的科学概念需要从幼儿园到12年级连贯地建构。

（4）NGSS中不仅关注对内容的深入理解，也关注对内容运用的深入理解。

（5）从幼儿园到12年级，科学和工程应集成在NGSS中。

（6）NGSS为将要升人大学、就业和成为公民的学生而设计。

（7）NGSS要与通用核心内容标准 （Common Core State Standards（English Language Arts and Mathematics）英语、艺术与数学）相对应。

本文将逐一对其进行分析，以窥美国科学教育的发展方向和趋势。

观点之一：K―12年级的科学教育应反映出科学内在关联的本质

正如在真实世界中人们所实践和经历的科学一样，K―12年级的科学教育应当反映出科学内在关联的本质，这是NGSS中首要提及的需要转变的观点。

科学内在关联的本质体现在《框架》和NGSS中反复强调的3个维度，即科学与工程实践（science and engineering practice）、跨学科概念（crosscutting concepts），以及学科核心概念（disciplinary core ideas）。《框架》中曾指出：《框架》的设计是为了帮助实现一种科学与工程教育的构想，即学生通过在校期间多年的学习，积极参与科学与工程实践、运用跨领域概念，以加深他们对这些领域核心概念的理解。并指出3个维度就像1根绳索中缠结在一起的3股，应将其看作一个有机结合的系统。

鉴于21世纪科学与工程的重要性，当学生面对科学知识时，需要能意识到要结合情境理解，如科学知识如何获得和运用、科学如何和一系列概念联系起来，以帮助人们深入了解周围的世界。因此，学生的学习成果应包括学生将内容知识运用于实践的能力。实践成为学生联系科学知识和实际的桥梁，也成为建构和使用核心概念的过程。《框架》和NGSS中在设计K―12年级的学习要求时都充分考虑了科学教育中如何将知识与实践相互融合，以体现科学内在关联的本质。反复强调3个维度的关联，并在内容标准中着重体现出来，这点与以往的标准相比，有着非比寻常的意义和教育价值取向。

观点之二：NGSS的内容是学生的预期表现，而非课程

不同于1995年美国课程标准中的表述，用预期表现（performance expectations，关于预期表现的详细内容参见本期专题文章《NGSS中的新模式――预期成果》――编者注）作为NGSS的主要内容，并以贯穿学科和年级的相关主题的组织方式呈现，这是NGSS特有的表达模式，也体现了美国科学教育观点的一种转变。

预期表现是可评估的陈述，说明了学生应知道的和能做的。在附表1中的相关文献中，最早提及预期表现的是由国家评估理事会（National Assessment GoverningBoard）和美国教育部（U.S.Department of Education）于2008年的《2009年国家教育进展评估框架――“科学”》。在这篇文献中定义了4个科学实践，即识别科学原理（Identifying Science Principles）、运用科学原理（Using Science Principles）、运用科学探究（Using Scientific Inquiry）、运用技术设计（Using Technological Design）。并指出这些科学实践可以与科学内容结合起来发展学生的预期成果，而这些预期成果正式发展评测条目的基础。因为评测更关注的是学生的理解，而非记忆，同时科学实践也不是脱离内容的技能，因此无论是对知识、还是技能的评测都需要关注学生如何使用科学知识参与和组织科学实践，即学生如何在科学实践中反映他们对知识、技能的理解和运用。

NGSS不仅发展了科学实践，而且沿用了这种方式将其强调的科学与工程实践、学科核心概念、跨领域概念和评测结合在一起，通过“预期成果”对期望学生能知道的和能做到的进行了描述，且这些描述是可观察、可评测的，以提高标准执行的可操作性，同时与国家评测的要求相一致。

观点之三：NGSS中的科学概念需要从幼儿园到12年级连贯地建构

科学教育标准关注从幼儿园到高中毕业整个阶段的学习（详细内容参见本期专题文章《学习进程与NGSS》――编者注），这似乎是1995年美国科学教育标准中已经呈现的观念和趋势。其实，这一观点转变的核心并不在于年级跨度，而在于“科学概念”和“连贯建构”两个关键词上。这两个关键词的含义体现在以下两个方面。

1 科学概念的选择是有重点、有“优先权”的，且是少数的

从《框架》到NGSS中在学科领域上都选择了物质科学（physical sciences）、生命科学（life sciences）、地球与空间科学（earth and space sciences），以及工程、技术和科学应用（engineering，technology，and applicationsOf science）4个主要领域组织学科概念，并在其中选择少数最为核心的概念展开教学。国际科学院组织（国际科学院组织（InterAcademy Panel，IAP），成立于1993年，共有全世界106个国家的科学院参加，旨在通过各成员科学院间的合作与交流，研究一些重要的国际科技问题，并为决策者的政策制定提供科学依据――作者注）科学教育项目组的专著《科学教育的原则和大概念》中清晰地解释了为何要在K―12年级的科学教育中关注核心科学概念，亦或称为大概念（big ideas）。任何科学领域中都包括很多概念，教学应以哪些能帮助学生理解该领域的重要特征以及对学生终身学习有益的概念为主，而不是对所有科学概念面面俱到。《框架》中也持有同样的观点，并指出这些学科核心概念应能部分或全部满足以下条件：

・在跨越多个科学或工程学科问明显重要的概念或是单一学科中的关键性原理；

・能为理解或研究更复杂的概念和解决问题提供关键工具的概念；

・与学生的兴趣和生活经验相关的概念，或是与需要科学或技术知识解决的社会或个人关心的事件相联系的概念；

・在深度和复杂度水平逐渐增长的各个年级都必须具备可教性和可学性概念。也就是说，这个概念对低年级学生来说是可以学习的，并且该概念具有能维持多年持续调查探索的广度。

因此，NGSS中呈现的学科核心概念在数量上少于之前的《科学素养的基准》和《国家科学教育标准》中所包括的，以体现出“1英寸宽，1英里深”的教育思想。

2 K―12年级的连贯建构体现出对科学教育中对学习进程的关注、研究和运用 学习进程（1earning progression）是21世纪以来科学教育研究的热点问题，它是基于教学经验和研究而形成的对学生学习前进方向的可测试预设。这些预设说明了学生在掌握主要核心概念的进程中的普遍规律和路径。

基于此，《框架》的指导性原则之一就是“理解随着时间发展”，并指出：

要对世界的科学解释形成透彻的理解，学生需要有数年而不是几个星期或几个月时间的持续的机会学习、建构基本概念以及体会这些概念之间的相互联系。这种意义上的发展在学习进程的思路中已经被概念化。如果教育的最终目标是掌握科学学科的核心概念，那么精心设计的学习进程为达到该目标提供了一个可以采取的路线图。这样的学习进程不仅描述了学生对概念的认知是如何日趋成熟的，也描述了学生取得进步所需的教学支撑和经验。

因此，NGSS中体现出的教育的连续性和一致性已不再是空洞的理念和思想，而是落实到具体学习内容、技能培养的过程和细节中。这不仅是观念上的转变，也是科学教育教学策略和方法的进一步变革。

观点之四：NGSS中不仅关注对内容的深入理解，也关注对内容运用的深入理解

早在20世纪80年代，认知科学教就已发现，当学生学习深层知识（deep knowledge）并且清楚在真实世界和实际情况中如何运用这些知识时，知识会在学生头脑中保持得更持久，他们也能够将这些知识运用到更广泛的情境中。同时，对众多领域中专家与新手比较的相关研究结果表明：专家了解其领域的核心原则和理论结构，并且利用他们理解新知识或解决新问题；相反，新手倾向于将不连贯的甚至相互矛盾的知识片段视为孤立的实施，并努力寻找一种方式组织和整合它们。因此，当人们认识到知识的建构性、情境性、复杂性和默会性的时候，也认识到对知识的深入理解与了解其运用的密切相关，无法迁移的知识并不是真正掌握和理解的知识。

《框架》和NGSS中都以核心概念的方式给出了一整套各学科领域的概念，同时给出科学与工程的实践。在NGSS的预期成果中，则将各领域的概念、实践和跨领域的概念结合在一起，这些概念和能力需要学生在高中毕业时应能掌握和达成。因此，对于教师、课程及评测开发者而言，关注的是核心概念，关注的是与核心概念建构相关的实践和运用、理解和迁移。也就是说，核心概念的提出，能够提供一个获取新知识的组织结构，理解这些核心概念并进行科学与工程实践有助于学生今后在高中、大学及大学以后的阶段培养学生更广泛的认知和进行更深层次的科学与工程调查研究。

观点之五：从幼儿园到12年级，科学和工程应集成在NGSS中

将技术和工程整合到科学课程标准中的思想并不是新的思想，在1989年的《为了全体美国人的科学》、1993年和2008年的《科学素养的基准》，以及1996年的《国家科学教育标准》中都包含有科学与技术的内容。尽管有这个多年的努力，在科学课程、评测及科学教师职前教育中，工程、技术与科学内容相比，仍然没有得到同等程度的关注。

NGSS中一个完全不同的观点是：通过在所有年级、所有领域的课堂教学中把工程设计与科学探究视为同等重要，并且在每类主题情境中，与其他学科一样给出工程和技术的核心概念两种方式将工程和技术有机地整合到科学教育体系和结构中。

《框架》中指出世界上主要的挑战需要科学与工程解决，例如清洁能源的效率，预防和治疗疾病，维持事物供给和水源清洁，以及解决由于全球环境变化使社会面临的问题。与此同时，工程和技术给学生提供了通过运用他们正在发展的科学知识解决实际问题的过程深化他们对科学的理解。因此，与原有的《国家科学教育标准》相比，更加鲜明地强调了将功能与技术有机地结合到科学课程中，并指出其作用应与科学同等重要。

观点之六：NGSS为将要升入大学、就业和成为公民的学生而设计

20世纪以来，科学技术的迅速发展带来了社会、经济和文化的迅速变化，新的科学发现、技术突破及重大创新不断涌现。科学技术促进了生产力的发展，为人类在更大范围、更深层次上认识并合理利用自然提供了可能，同时也促进了人类在生产方式、生活方式和思维方式上的变革。

毋庸置疑，科学和科学教育已成为当今所有美国人生活的中心。因为以往的世界从没有像现在这样复杂，这种复杂性使得科学知识对于理解整个世界至关重要。当人们需要理解当前事件、选择和使用技术、或在卫生保健问题上做出非正式决策的时候，理解科学是关键所在。同时，科学也是美国持续改革、领导和创造未来工作的国家能力的中心。对于所有学生，无论他们的未来教育和职业路径是怎样的，都必须为将要升入大学、就业和成为公民而在K12年级阶段经历牢固的科学教育。换言之，科学教育的设计必须为他们的将来做好准备。

观点之七：NGSS要与英语、数学通用核心内容标准相对应

NGSS之际正是《英语和数学通用核心内容标准》（CCSS）实施之际，这给科学成为儿童综合教育（comprehensive education）的一部分成为可能，也是的NGSS在内容和要求上呈现出与CCSS相互对照的特点。这种对照不仅确保了所有内容领域学习的系统性，也使得它成为NGSS尤其与众不同之处。

NGSS的附录A中，以上述7条阐述其在科学教育观点上的变化，包括涉及科学课程本身、科学与工程技术，以及科学与数学和语言学科等方面。NGSS不仅关注核心概念，关注实践，关注科学、技术、工程与数学，更关注理解、运用、和各维度的整合。其实这些变化并非突变，在2007年的《将科学带进学校》一书问世以来，美国的科学教育已经进入一个反思过去、将科学研究带入科学教育、用实证科学研究指导教育政策和教学实施的时代。

参考文献

[1]（美国新一代科学教育标准官方网站）

[2]A Framework for K―12 Science Education：Practices，Crosscutting Concepts，and Core Ideas，National Research Council，2012

第6篇：教育技术的概念范文

然而，武术是一个动态的概念，它伴随着社会经济、文化的发展而不断扩充内涵与发展自身的内容。因此，人们对武术的认识与概念界定同样是一个渐进的过程。

武术萌生于原始人类的生产、社会和宗教活动。在狩猎、战争和祭祀过程中，人们将一些有效的攻防格斗技术进行总结、传授和演练，由本能的自卫活动跃迁为有意识的技击技术，便形成武术的萌芽。此后，围绕技击这一核心，在传统文化的熏陶之下，逐步形成色彩斑斓的技术体系。

武术纵然流派众多、各呈异彩，但内容浩繁的武术套路都以踢、打、摔、拿、击、刺等攻防实战动作为素材，是技击动作的集合；武术格斗运动更是各种实战技术的再现。概言之，武术是中华民族创造的技击术。

古代之武术与军事武艺，都具有搏杀格斗、致敌于死命的特征，历史上二者的名称在很长时期内也是一致的，但它们是同源异质的两种事物，不能认为古代的军事武艺属于武术的内容。古代战争以阵战为主，讲究集体配合行进，动作简单实用，而武术则是个人武事行为的技击形态。

中国古代社会宗法制度的存在，使不同的宗族群体之间，为保护自身利益时常发生的冲突；社会不安定因素造成的生命、财产威胁；下层劳动人民为反抗统治阶级压迫，不断进行的斗争；使武术屡禁不绝，在民间社会中显露出强大的生命力，其生存的根本在很大程度上在于它的技击功效。由此可见，技击是贯穿武术发展的一条生命主线。

在人类文明进程中，各个民族都有强身健体、娱悦身心的体育运动方式。中国古代没有“体育”一词，武术便是中华民族繁衍生息的主要体育活动内容之一。无论西方还是东方，都有从实战搏杀的技击术，演变而来的体育项目。武术的体育化进程同样都遵循了这一规律。

十九世纪中叶以后，异质的西方体育文化伴随着坚船利炮，迅速传入中国，加速了武术的体育化进程。新中国成立后，我们国家明确将武术确定为体育项目，使武术的性质和地位发生了很大变化。在借鉴西方现代体育模式的基础上对武术进行规范；并按照普及与提高相结合的原则，逐步开展了套路和对抗运动，使古老的中国技击术，在体育的坦途上焕发出新的青春。

新中国成立后，武术的体育属性被进一步强化，但在对“唯技击论”的猛烈批判之后，武术对抗项目长期徘徊在武术概念之外。1961年出版的体育学院《武术》本科讲义，首次将现代武术界定为：“武术是以拳术、器械套路和有关的锻炼方法所组成的民族形式体育。它具有强健筋骨，增进健康，锻炼意志等作用；也是我国具有悠久历史的一项民族文化遗产。”此概念将武术归属为民族形式体育，仅强调套路的体育价值和功能，对武术的技击属性只字不提。1978年出版的体育系通用教材《武术》将武术表述为：“武术，是以踢、打、摔、拿、击、刺等攻防实战动作为素材，按照攻守进退、动静疾徐、刚柔虚实等矛盾相互变化的规律编成的徒手和器械的各种套路。它是一种增强体质、培养意志、训练格斗技能的民族形式的体育运动。”这一概念对武术的技击特点进行了充分肯定，但仍未跳出“唯套路”的局限。

改革开放带来的思想解放和观念转变，使“技击”武术开始复兴。1983年出版的体育系通用教材《武术》写道：“武术，是以踢、打、摔、拿、击、刺等攻防实战动作为素材，按照攻守进退、动静疾徐、刚柔虚实等矛盾相互变化的规律编成的徒手和器械的各种套路，或在一定条件下遵照一定的规则，两人斗智铰力，形成搏斗，以此来增强体质、培养意志、训练格斗技能的体育运动。”“技击”武术的复兴，深化了人们对武术的认识，终于使武术概念增加了对抗项目的内容。

1988年举行的全国武术专题论文研讨会，将“武术”的概念定义为：“武术是以技击动作为主要内容，以套路和格斗为运动形式，注重内外兼修的中国传统体育项目。”这一界定使对抗项目在武术运动中的地位得到进一步肯定。在此后的各类武术教材和相关论著中这一概念界定被频繁引用，促进了人们对武术的认识，成为武术理论发展中的一个里程碑。

最早独立为体系的武术功法运动，由于人们认识上的局限，多年来却被游离在武术概念之外。在科学发展观的指引下而兴起的武术功力比赛，使长期流传于民间的武术功法运动拂去了神秘的色彩，登上了现代体育竞技的舞台，它向人们昭示：功法运动是武术大家庭的重要一员。伴随着武术功法运动的凸显，新一轮武术概念嬗变的号角已经吹响。

第7篇：教育技术的概念范文

【关键词】小学数学课堂教学教学情境

一、发挥多媒体教学资源优势营造最佳教学情境

伴随着教育教学改革发展的步伐，信息技术与小学数学课程的整合情况有待于教育教学界同仁不断深入探索。现代多媒体信息技术的广泛应用正在对数学课程内容、数学教学、数学学习等方面产生深刻的影响，小学数学课程应提倡实现信息技术与课程内容的有机整合，现代信息技术与数学教学整合的基本原则以提高素质教育和优化课堂教学环境，激发学生学习兴趣为主，以提高小学数学教学质量为目得。实现教学资源整合有利于学生形象化地理解数学概念，认识数学命题和公式的本质。小学数学课程应提倡利用信息技术来呈现以往教学中难以呈现的课程教学重点和难点，在保证笔算训练的前提下，尽可能使用科学型计算器、各种数学教育技术平台，加强数学教学与信息技术的结合，鼓励学生运用计算机、计算器等进行探索和发现.”因此，信息技术与数学课程整合成为小学数学教师必备的教育理念。尤其在新课改实施以来，由于种种原因信息技术与小学数学课程的整合亟需进一步深化研究，具体实施情况并不乐观，在教学实践中出现了一些误区，笔者认为要改善这种现状首先是教师要更新教育理念，掌握信息技术与数学课程整合的理论，提高计算机运用水平，其次是展示与新课程配套的整合理念下的教学设计案例，供一线教师参考与研究学习，从而提高数学教师信息技术与数学课程整合的水平。数学概念是数学学科的基本内容，学生牢固掌握数学概念不仅仅在于能简单地将数学概念用语言表述出来，而是需要在本质上真正理解概念的内涵和外延，表现为能对具体数学对象进行识别和概念推到归类.奥苏倍尔指出：“学习的实质是具有内在逻辑结构的新材料与学习者原有的认知结构发生相互作用，从而在学习者的头脑中获得意义的过程”。教师要把数学概念形成过程，以形象、生动的动态化演示过程展现在学生面前，让学生自己在对数学概念的反复感知过程中进行分析、类比、抽象的基础上完成的。

二、改变传统文化观念构建新型课堂教学情境

传统教育方式的基本特征是以知识的传授为中心，在这样的教学理念支持下的教学模式，培养出的学生循规蹈矩尊崇权威，对教师指定的学习内容不敢随意改变，更谈不上有自主创新意识，长期以来必将扼杀潜在的创新思维能力。传统教育方式培养的学生过于严谨，缺乏开拓创新精神，传统教学是以教材和课堂讲授为中心的教学模式。一直偏重于传授学科中固有的知识，而对这些知识是如何创造出来的，以及如何创造性地运用这些知识是以教材和课堂讲授为中心的教学模式。一门重要学科，吸收最新教育科研成果，并运用于教学中，有独到的见解，能够发 现和运用行之有效的新教学方法。学生是学习的主体，教师的主导作用是构建教学的情境。应用数字化学习资源进行探究学习就是一种在“做中学”，“玩中学”的学习方式，学生愉快地学习，自主地学习，老师扮演的只是课堂组织者和引导者的角色，学生的主体地位得到真正的体现。应用数字化学习工具有效促进了学生学习方式的变革，学习方式由简单被动变为主动多样，学生学习更主动、更快乐，更实现了真正意义上的“自主探究”和“交互学习”。经过一段时间的培养，学生在获取信息、处理和运用信息、自学等方面的能力大有提高，从而也提高了学生的学习效率。学生是学习的主体，在数学学习中，有算式，算理的运算与推理，有对事物的数量、形状、运动状态的分析；还有用数学概念进行的“数”“形”的转化。学生在学习中思维状态要对很多事物进行归纳、探究、验证。学生在学习中需要与教师交流，学生之间也需要交流，甚至有学生之间的解题比赛。这些操作、思考与交流中若与信息技术整合起来，可较大地提高教学的效果。而这种整合主要依靠教师的教学整合设计和教学过程的调控，使学生发现数学的内在规律，形成内在联系。达到对数学本质的理解和应用。这就是整合的全过程。信息技术为创设这种情境提供了可能。信息技术为“多元联系表示”提供了较为有力的工具。信息技术为复杂、重复的运算、制图，提供了简洁、快速的工具，内容不再局限于书本知识，只有把常规教学手段与多媒体技术有效结合起来，我们的数学教学质量才能更上一层楼。

三、激发学生对数学的兴趣培养学生探索精神

教师借助已经准备好的多媒体教学课件，通过网络等多媒体对数学问题分析研究，启发学生积极思考探索一些生活中的数学问题，构建研究探讨性数学课堂。应用现代信息技术实施数字化教学随着现代科技的迅猛发展，数学教学面临着新的挑战，教师、学生和现代数字化技术应用到数学教学本来是好事，但数学教学要求学生上课要有高度的注意力，跟随老师上课的逻辑思维能力，数课件太花梢，反而还分散学生的注意力，影响到学生的学习。现代信息技术实施数字化教学随着现代科技的迅猛发展，数学教学面临着新的挑战，教师、学生和现代信息技术。而不漏任何痕迹，更不用严加管理学生，课程导入时必须设计巧妙的问题情境，设疑是探索科学原理的向导，内容主要是与数学有关的话题。以小组的形式进行，前后4-6位同学为一个小组，课前由小组成员收集和加工信息，课时由小组的代表上讲台交流发言，发言时间一般不超过3分钟。应用数字化技术构建的研究探讨性数学课堂，对学生来说既陌生又充满好奇心，通过引导学生改变传统学习方式。他们不仅仅会从书本去获取知识，在课外书籍、报刊和杂志、互联网、电视媒体以及与老师和同学的交流等多种途径中都可以获取知识，尤其是课外书籍，学生的兴趣面比较广泛。让学生在一定的条件下去思考，操作与相互探讨交流，从而提升学生的数学素养和科学探究素养。让学生在一种积极主动的状态下学习，通过有目的的，自觉的数学思维与操作学习数学，成为构建研究探讨性数学课的关键。

第8篇：教育技术的概念范文

对于我国而言，职业教育是一个舶来品。职业教育概念长期存在争议。“职业教育”这一概念，实际上包含了3个相对独立的部分，即“字面意义的职业教育”“技术教育”和“职业培训”。因此，基于概念纯净性的原则，当下所谓的职业教育学应该相应分为3个方面，即教育职业学、技术教育学与职业培训学。

关键词：

职业教育；职业教育名称；职业教育学

在我国，“职业教育”一直是一个充满争议的概念。可以说，我国职业教育的百年发展史，就是一部名称之争的历史。概念是学科建设的基石和逻辑起点。尽管职业教育学已经成为在大学传授的一门新兴学问，但是，职业教育概念本身存在的争议，使它的发展充满不确定性和变数。

一、冲突与融合：职业教育名称嬗变之因

西方社会作为职业教育的原发地，其概念是在历史中逐渐形成的。比如德国的“双元制”职业教育，从萌芽到名称的确立经历了差不多一个世纪之久。而我国作为职业教育的后发地，其发展史是一个对外国职业教育不断移植的历史，而这种移植往往是由各种社会因素激变的结果。从福州船政学堂的开办，到实业教育制度的确立，不过经过了数十年的时间。而自那时起，我国官方对“职业教育”的称谓经历了从“实业教育”到“职业教育”、从“职业教育”到“技术教育”、从“职业技术教育”到“职业教育”等不断地变换。在这些名称变换的背后，隐藏的是各种外来文化在我国传统土壤里的碰撞与融合。我国职业教育是抗敌御国的副产品，也就是说，推动我国职业教育产生的动力不是源于工业化的需求，而是迫于抵抗外侮的压力。[1]鸦片战争的失败是第一股这样的力量。清政府把失败的原因归于列强的坚船利炮。因此，鸦片战争后，为了救亡图存，洋务派开始学习西方的现代科技和教育。它们把目光首先投向了欧洲。我国历史上第一批职业技术学校，例如福州船政学堂，就是在洋务派“中学为体、西学为用”和“师夷长技以制夷”的功利思想下创办的。然而，它们不但被顽固派视为“奇技淫巧”，就连洋务派自身也并没有把它们视为真正的教育。当时人们把西方的科学技术称为“西艺”，与此相应，职业教育被称为“技艺学”或者“艺学”。但封建社会正统士大夫的价值观是“道本器末”“重义轻利”，而艺则属于“器”和“利”的范畴，因此，这一称呼暗含有贬低之意。到19世纪末维新派那里，职业教育开始出现农工商学、专门之学、专门业学、专门学校等明显西化的称呼。[2]与洋务派和顽固派相比，这些称呼显现了维新派对职业教育的进步态度。但这些称呼也只是对外国同类词语的移植，还说不上是作为一种教育类型的概念。推动我国职业教育发展的第二股力量是甲午战争的失败。甲午中日战争的失败，使清政府看到了日本明治维新产生的巨大威力。在一种急功近利的心态趋势下，开始将学习的目光由欧洲转向日本。1903年创办的《实业教育制度》就是仿自日本，不但如此，就连“实业教育”一词也是转译自日本。[3]在“实业教育”英语原词上，严复和黄炎培的看法略有不同。严复1906年指出：“实业，西名Industries，而实业教育，则谓之Technicaleducation。至所谓实业教育，所抱尤隘，大抵同于工业教育。此诚彼中习俗相沿，我辈莫名其故。”而黄炎培1917年认为：“英语Industrialeducation之名词，依其本义，仅限于工业教育。东方译为实业教育，亦仅限于农工商3种，而医学、教师等不与焉。”[4]从这两位大师的上述言论中，可以看出他们在面对西方文化冲击时所面临的困惑，而这种困惑也为以后我国在职业教育概念方面旷日持久的争论埋下了伏笔。推动我国职业教育发展的第三股力量是新文化运动。辛亥革命前的地主资产阶级，从洋务派到维新派，虽然在学习西方教育的内容上发生了一些变化。但是，对待教育根本态度却从未改变，即把教育当作拯救垂危封建制度的工具。也就是说，对于职业教育，他们只注重了其经济性的一面。辛亥革命后兴起的作为思想启蒙的新文化运动，以反封建文化，开启民智，追求科学民主为己任，把教育视为一种人的解放的力量。而在这方面，当时最先进的国家就是美国。因此，新文化运动把学习对象转移到美国。在向美国学习过程中，职业教育逐渐成为一个盛行的词汇，并汇集成了一股强大的职业教育思潮。在1922年颁布的壬戌学制中，“职业教育”最终取代了“实业教育”。“职业”一词，既体现了“实业”一词“实用”的基本意涵，又含有“个体”的意思，而正是后一点迎合了新文化运动的精神。“职业教育”一词对“实业教育”一词的取代，某种程度上具有象征意义，因为，它反映了那个时代教育观念的变化，即开始由社会本位转向个人本位。例如黄炎培就把“谋个性之发展”作为职业教育三要旨之一。然而，从根本来看，这不过是以一个新的西方概念取代了一个已经“东方化的西方概念”。在当时的职业教育界，围绕着“职业教育”和“实业教育”两个概念进行了一些争论，这些争论集中体现在黄炎培式的矛盾中。黄炎培一方面认为，职业教育从广义而言，“曰教育皆含职业之意味”，另一面又认为，从狭义而言，“则仅以讲求实用之知能为限”。[5]这种矛盾实际是两种文化的冲突，即杜威式的作为一种进步的教育思想的职业教育与凯兴斯泰纳式的作为欧洲学制之一轨的职业教育冲突。黄炎培式的这个矛盾，成为中国职业教育概念中的一个解不开的情结，而对这个情结的探究成为一门学科职业教育的学术开端。新中国的成立，形成了职业教育的第四次转折。按照社会主义精神制订的教育方针中两个原则，即教育与工农相结合，教育与生产劳动相结合，确立了教育制度的基本形态，这就是单轨制和职业化。在各级通向社会的学校中，“专业”成了教学的基本组织形式。“专业教育”一词实际上取代了“职业教育”。但专业教育只是一个学科用语，而不是一个体制用语。作为一种体制的职业教育实际上消逝了。职业教育被融合在教育之内。“教育”和“职业教育”成了同义词。“”中实行开门办学，不但在专业教育领域，就是在基础教育领域中也呈现广泛的职业化现象。从某种意义上看，这似乎是对杜威“教育即生活”的教育思想的一种实验。改革开放为我国职业教育带来了第五次转变。单纯从职业教育制度自身看，20世纪80年代进行的教育结构改革，实际上是对实业教育制度的复归。似乎一切都又回归到了世纪初的起点上：双轨制、学校本位、初、中、高完整的分级模式。有所不同的是，“实业教育”被一个新的名称“职业技术教育”取代。而与此同时，“职业教育”这一名称又复兴了。自此，人们围绕着这两个名称展开了旷日持久的争论。最终，《职业教育法》虽然把官方地位赋予“职业教育”，但这场以法律形式形成的裁决，并没有将争论平息。直到今天，“职业教育”和“职业技术教育”仍然成为代表不同观点的学者的常用术语。而对于参与争论的一些学者和官员来说，“为职业教育正名”成为他们心中始终无法解开的情结。

二、解构与重建：职业教育学发展之路

由上观之，职业教育概念和名称之争，实际上是一种复杂的文化现象。其中，既有我国文化和外来文化之间的冲突，也有各种外来文化之间的龃龉。这种冲突与龃龉，最终使职业教育名称之争演变成一个语言学问题，即如何使“职业教育”做到“名实相符”。其实，即使在西方，“职业教育”也是一个充满争议的概念。正因为如此，联合国教科文组织才用“技术与职业教育与培训”这样一个冗长繁杂的词语来称谓“职业教育”。这就意味着，我国的“职业教育”一词，实际上包含了3个相对独立的概念，即“字面意义的职业教育”“技术教育”和“职业培训”。“职业教育学”事实上成了由3种概念生发的相互交错的“知识混合体”。根据分析哲学的观点，概念的混乱实际上反映了人们对事物本身认识的不清。因此，要获得对“职业教育”的客观认识，必须从概念的厘清开始。“职业教育”一词的复杂与异质，影响了其作为“元概念”的学术纯净性。一门学科只有确保其基本概念的纯净性，才可能以它为起点构建起具有严密逻辑关系的知识体系。与“职业教育”一词包含的3个相对独立的概念相对应，当下所谓的职业教育学，实际上包括了性质不同的3个部分。对这3个部分的解析，即谓未来“科学的职业教育学”的3条发展路径。“职业教育学”解析之第一个部分是“教育职业学”。这一学问的基本概念是“字面意义的职业教育”，即“职业教育”一词的汉语语义。从性质来看，它是教育学、社会学和经济学的交叉学科，研究的是教育和职业的一般关系，主要涉及以下内容。一是教育对职业有可能形成的影响，比如教育与职业的专门化、职业声望、职业流动等之间的关系。这一方面的研究，会涉及职业社会学、教育社会学等学科的知识。二是作为社会经济之体现的职业有可能对教育形成的影响，比如职业结构对于教育结构、从业素质对于教育内容等等。这方面的研究除了涉及以上两个学科的知识外，还主要涉及教育经济学的知识。三是教育与人的职业发展之间的关系。这一内容很大部分已经形成了相对独立的一门知识——职业指导学或者叫职业生涯发展规划。职业教育学常把这一学科挂在自己的名下，显然这是与事实不符的。因为职业指导作为一种实践学科，不独存在于职业学校内，而是广泛存在于基础教育、高等教育等一切教育类型之中。教育职业学没有必要把这门实践性很强的学问完全纳入自己的囊中，但是，关于人的职业生涯发展的理论部分，应该包括在其研究范围之内。职业教育学解析之第二个部分是“技术教育学”。这一学问的基本概念是“技术教育”，它反映的是职业教育的本质。在职业教育学的探索过程中，经过最初对普通教育学简单的模仿阶段，“职业教育”一词的先天缺陷为力图建立“独立”的职业教育学的学者所普遍洞悉。为此，他们为职业教育学寻找一个确切的基础概念和演绎范式，进行了颇为艰涩的探索。一种努力是希望继续将职业教育学建立在“职业教育”这一词汇之上。和一般把职业教育学看作教育学的一门分支学科的观点不同，新的努力期望职业教育学以“职业科学”为依托，成为职业学的一门分支学科，从而彻底摆脱对普通教育学的依附，并成为与教育学相平行的一级学科。这种设想的确为职业教育学作为一门学问的独立性展示了前景，然而，且不说所谓的职业学或者职业科学作为一门学科的成熟性如何，在这里仍然存在着作为汉语的“职业”与西方职业概念之间的冲突。另一种努力是希望将职业教育学建立在“技术教育”这一词汇之上，也就是将“职业教育学”转换成“技术教育学”。在20世纪80年代，就同时存在着“职业教育学”和“技术教育学”两种名称的学术著作，只是后来由于技术教育在名称之争中的失利，导致这一术语退出了人们的视野。一些学者之所以重新发现它的价值，也是出于在将职业教育作为一门知识构建的过程中，“职业教育”一词表现出的逻辑性的阙如。从知识分类而言，汉语“技术”一词，准确表达了与理论相对应的那种实践性、应用性的知识，而这也正是狭义的职业教育概念。从职业而言，它界定了职业的一个方面，即技术性职业。因此，作为表达双轨制之一轨的职业教育学基本概念的词汇，“技术教育”比“职业教育”具有更大的纯净性。[6]职业教育学解析之第三个部分是“职业培训学”。这一学问的基本概念是“职业培训”。在我国，虽然法律意义上的职业教育将职业培训包含在内，但由于在实践中我国职业教育是学校本位的，与之相应的理论体系——职业教育学，实际上是职业学校教育学。职业培训被视作是成人教育领域或企业的人力资源开发领域中的事情，从而被疏离在“正规的”职业教育学范围之外。教育和培训有着本质的区别。培训仅指向专业技能，而教育不但关注专业技能，更关注人的全面发展。因此，职业学校教育和职业培训是两类不同性质的教育，它们有各自的教育哲学和模式。我们引介的西方所谓先进的职教模式，例如CBE、双元制、工作过程系统化的课程等，其实都是职业培训模式。包括被我们称谓的德国“职业教育法”，确切的译名应是“职业培训法”。西方所谓的先进职教模式，也许适合于我国中初级的职业学校，但却难以适应本科和研究生层次的技术或工程教育。另一方面，职业培训也并不限于狭义的职业教育，而涉及社会生活的各个方面。“职业培训”是与“职业教育”或者“技术教育”相并列的概念。这就意味着，职业培训学应成为一门独立的研究领域。

三、结束语：悲情的终结

我国职业教育是一项充满情怀的事业，这种情怀就是始终视“富国强民”为己任。同时，我国职业教育也是一项充满悲情的事业，在它百年的发展史中充满磕磕绊绊与沉沉浮浮。20世纪初，在“实业救国”的宏大情怀中，拉开了它悲壮的序幕。之后，经过从“实业教育”到“职业教育”的转变，到20世纪30年代，蔡元培提出的“大职业教育”为它献上了华美的祭品。半个世纪后，改革开放为中国职教人为实现先辈未竟的情怀，提供了前所未有的机遇。不过，这时支撑这种情怀的动力，仍然是源于“弱势群体”的“超越意识”与“过分自尊”。因此，把建立一个可以和普通教育“平起平坐”的规模与体系，作为最现实的目标。改革开放后，用了不到30年的时间，我国中等职业教育和高等职业教育分别占到高中阶段教育和高等教育总规模的半壁江山。2015年，本科院校转型战略的启动，象征着职业教育独立体系已初具形态。与外在建制的发展相呼应，在学术上也展现出了与普通教育学“平起平坐”的勃勃雄心，即职业教育学力求摆脱普通教育学的窠臼，成为独立设置的一级学科。然而，所谓从初等到高等再到研究生阶段的职业教育独立体系，并非是一个连续体，不同阶段或部分有着不同的特质。也就是说，外在建制的发展，非但没有消除职业教育概念旧有的矛盾，反而使它更加复杂化了。与职业教育外在建制的勃兴相比，作为学术的职业教育仍然困扰于自身的逻辑起点之中。今天，中国再也不是百年前那个“积弱难返”的穷国、弱国，而是一个名副其实的大国、强国。可以说，我国职教人已圆满实现了前辈“职教报国”的宏大情怀。从某种意义上，工匠精神的提出，正是这一转折的象征。这种象征似乎和当年蔡元培的“大职业教育”有些许相似，但本质却决然不同。今天的职教人，完全可以有理由放下“过分的自尊”，而秉持一种更加开放的心态。只有如此，我们才能更加理性地去面对“职业教育正名”这样一个原本并非问题的问题；只有如此，我们才能更加理性地看清职业教育的来路和明天。

作者：孟景舟 单位：河南科技学院教育科学学院

参考文献：

[1]周谈辉.中国职业教育发展史[M].台北：三民书局，1985：27.

[2]刘桂林.中国近代职业教育思想研究[M].北京：高等教育出版社，1997：122.

[3]李蔺田，王萍.中国职业技术教育史[M].北京：高等教育出版社，1994：19.

第9篇：教育技术的概念范文

1999年我国第八次基础教育课程改革以来，小学科学教师的教学观念有了很大的改变，注意从知识与技能、过程和方法、情感态度价值观三个维度来组织教学。借鉴于美国的STEM教育和《框架》的三维度教育要求，在当前国际教育环境之下，我国的小学科学教育应该重点关注以下几点。

一、重视学习模型的创设

《框架》提出了跨学科概念，约瑟夫・科瑞柴科（Josepb Krajcik）认为，美国先前的科学教育都是由一些零散的科学事实所构成。学生在接受了这些科学事实后，并不能很好地应用于解决实际问题，这是由于缺少对众多事实间联系的关注。我国的小学科学教育，课改后教师的教育观念得到了一定的改变，但还是处于浅层次的探究学习，局限于某个学科内某些具体问题的探究过程。跨学科概念，就是要寻找出零散于各学科的相似之处，从各个学科问}的解决过程中，形成一个学生能够接受的解决问题的模型，为更高层次的学习建立一个框架，便于后续学习能在此框架内进行演绎、推理。

二、扎实开展科技实践活动

工程、技术和科学的融合，是STEM教育背景下《框架》的显著特点，也是我国小学科学教育变革的重点。科学的学习过程为工程和技术提供理论基础，在工程和技术过程中又能提出新的科学问题，科学问题的解决同样也离不开工程和技术的支持。

我国现有的小学科学教材，已经有很多把工程、技术和科学三者融合的课例，在教材的编写上也很具合理性。教科版每个单元的最后一课，大多是实践课。六年级上册《形状和结构》单元，安排了8个教学内容，前面七课是科学知识的学习。为第八课造“桥”做理论准备，同时在前面的学习中除了科学知识的积累，还帮助学生形成一定的技术，如做框架时皮筋的扣结方式。造“桥”就是一项工程，需要学生充分运用所学知识与技术，方能搭建一座坚固的“桥梁”。但是科学知识的学习，技术的形成，工程的实施都需要时间作保障。特别是工程的实施，以造“桥”为例，按照教材编排的两个板块“用纸造‘桥’要考虑哪些问题”和“介绍评价我们的‘桥’”，一课时显然是不够的。教科版六年级上册四个单元32课，以一个学期20周来计算，每周2节科学课，共40节，考虑到假期和其他因素。难以保证教学活动保质保量开展。所以，科技实践活动的切实开展需要时间保障，让学生以工程的方式，充分运用知识与技术，不断改进工程质量，以达到工程、技术和科学融合的目的。

三、给教学内容“降压”