教育心理学的目的和意义精选(九篇)

第1篇：教育心理学的目的和意义范文

关键词：社会主义核心价值；大学生；思想政治教育

中图分类号：g641 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2013）30-0354-02

一、社会主义核心价值与大学生思想政治教育的关系

社会主义核心价值是一个结构性极强的完整体系，这个体系是党的十六届六中全会提出来的，并在党的十七大得到进一步的发展，这是一项具有时代性的重大课题，也是社会主义意识形态的本质体现。当前，加强大学生思想政治教育实际上是社会主义意识形态上的教育革新，在本质上又是社会意识形态建设的工作内容，与建设社会主义核心体系紧密联系在一起。大学生思想政治教育应从社会主义核心价值中提取精华，吸收营养和智慧，甚至应该以社会主义核心价值为指导，努力推进思想政治教育实践。核心价值是一个纯粹的价值观念，居于社会核心地位，起主导作用和统帅作用，体现了一定的社会统治阶级的核心价值观，集中体现了统治阶级的意识形态。马克思、恩格斯曾指出：统治阶级的思想在每个时代都占绝对性的统治地位，也是促使统治社会占统治地位的精神力量。当代中国特色社会主义事业就集中表达了中国共产党的核心价值观，就是一种统治性的价值思想，体现了我国社会主义意识形态的本质要求。

大学生思想政治教育是教育事业必不可少的部分，也是党的建设事业极其重要的组成部分，这种教育归属于意识形态教育，是完整的社会实践活动，意识形态性相当明显。其主要任务就是要以理想信念为教育核心，稳固树立当代大学生们正确的世界观、人生观和价值观，以爱国主义教育为教育重点，大力弘扬和培育大学生的民族精神，引导大学生们认真学习、善于创造、乐于奉献、成为“四有”现代化新人。核心价值的提出从另一个方面赋予了大学生思想政治教育丰富的创新内涵，对加强和改进大学生思想政治教育具有重大的实践意义。

二、社会主义核心价值在大学生思想政治教育中的作用

（一）强化核心理念

社会主义核心价值包括四个方面的内容，但它不是中国特色社会主义价值体系的全部内容，仅仅是其中的一部分，它的提出并没有否定其他社会意识，而是对多样化的社会意识的承认和尊重，采纳和吸收。但是核心价值着重点在于它强调价值的培育和价值的实现。大学生思想政治教育从内容上讲，也有其核心部分，如理想信念教育、爱国主义教育等这些都是教育的关键内容，关键是要落实其教育的核心目标，当然需要确立核心教育理念。

（二）突出文化建设

党的十七大围绕如何建设社会主义核心价值体系这一主题：综合多方面实践经验，提出要坚持社会主义先进文化前进方向，必须号召全民共同掀起文化建设高潮，共同提高国家文化软实力；在文化大发展、大繁荣的浪潮中全力推进核心价值建设。大学生思想政治教育的经典理念——文化育人理念就是通过建设新文化人的独特目标来实现的。因此，建设既能够体现社会主义特点，又蕴含着时代特征，同时还具有学校自身校园文化特色，将教育寓于多姿多彩的校园文化活动和文化建设中。

（三）明晰教育实效

如何认识和评价大学生思想政治教育的实效性，究竟什么层次才能使大学生思想政治教育具有实效性？多年来，从事思想政治教育科研和教育工作的学者、专家们根据时代特点和大学生具体实际而进行了不少有益的实践探索，有些专家以是否完成教育任务为准则，他们认为，当前大学生思想政治教育是否具有现实意义和实效性，其主要标准就是看其教育的任务完成没有。有些专家们还用开展思想政治教育的工作量来作为评判标准，认为大学生思想政治教育的实效主要是看其教育所发挥的效能如何；还有些专家们以其教育的方式、方法作为评判标准等等。马克思指出：“任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”大学生思想政治教育的开展从另一个方面讲，也完全是为了达到某一目的，甚至要取得一定的结果而进行的。中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出：“以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育

，促进大学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质协调发展，引导大学生勤于学习、善于创造、甘于奉献，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。”因此，核心价值明晰了大学生思想政治教育的实效性。

三、社会主义核心价值在大学生思想政治教育中的革新

（一）教育目标革新

核心价值体系主导价值观，明确了思想政治教育的价值取向和追求，也明确了思想政治教育的目标和方向。它明确提出在社会主义社会里要坚持什么、反对什么、倡导什么、抵制什么、什么是善、什么是恶，什么是美，什么丑。大学生思想政治教育有其特殊的使命，那就是要以体现社会主义意识形态本质的价值体系来对大学生进行教育，实现大学生价值多元化取向和追求。因此，核心价值的提出无疑对大学生价值观进行教育做出了新的目标定位，推进了大学生思想政治教育的发展。所以，在进行大学生思想政治教育时必须深刻认识、正确把握核心价值，明确价值需求和价值创造，明确大学生思想政治教育的总体目标和具体的价值目标。

（二）教育理论创新

十七大报告提出要大力开展中国特色社会主义理论体系宣传普及，要将核心价值转化为全民的自觉要求，注重全社会的人文关怀，倡导全体国民学会如何处理人际关系，大力弘扬中华文化，建设美好的精神家园。这些都与思想政治教育方法紧密相连。核心价值体系是个复杂的体系，各种思想相互掺杂、各种文化错综交替、各种观念相互渗透，但是却具有强硬的针对性，从而包含着对现实的超越，也是区别于其他价值的特别之处。核心价值体系坚持了多元化的指导思想，它有共同的追求目标，有先进的文化前进方向，体现了先进性的客观要求，是当代社会基本行为准则和价值取向，内容丰富，联系紧密，是国家发展过程中鲜活实践经验的提炼，也是全体群众创造精神的升华，更是时展的呼唤，具有创新性和体系性，为加强和改进大学生思想政治教育指明了方向。 （三）教育内容翻新

核心价值的系统性极大地丰富了大学生思想政治教育的内容，实现了其教育的内容创新。从教学方面来看，无论是以马克思主义的指导思想、中国特色社会主义的共同理想，或者是民族精神和时代精神，甚至是社会主义荣辱观等一直都是其教育的主要内容，也是大学生思想政治教育的实践所在。社会主义核心价值将这几个方面统一起来，作为马克思主义指导思想的精髓和灵魂，以中国特色社会主义共同理想为时代主题，以民族精神和时代精神为培养契机，以荣辱观为教育基础，把马克思主义理论与中华优秀文化紧密结合，将政治目标与日常规范统一，使时代精神与历史经验紧密联系在一起，为加强当代大学生思想政治教育提供了创新性，丰富和充实了教育内容。

四、社会主义核心价值在大学生思想政治教育中的发挥

（一）坚持马克思主义的指导思想

马克思主义为我国的建设指明了方向，也历来都是我国立党、立国的根本指导思想，为我国社会主义核心价值体系建设提供了正确的世界观和方法论，提供了认识世界和改造世界的特殊方法。马克思主义自始至终都严格地坚持“客观”，即以客观事实为根本依据，紧随时代、实践和科学的发展变化而变化，这是一种真正的科学。因此，进行大学生思想政治教育首先就要引导大学生们深入学习马克思主义，坚持用发展变化着的马克思主义作为新时代大学生思想政治教育的指导思想，用强有力的理论武装思想，确保大学生思想政治教育稳步进行。这些在教育中应该坚持的最基本的原则既包含崇高的价值追求，又包含进步的价值准则；换言之，坚持马克思主义的指导思想，也就坚持了大学生思想政治教育的基本原则，促进了教育的科学化，提高教育的效益，推动教育的发展。

（二）以共同理想为教育核心

共同理想是中国特色社会主义的核心内容，共同理想教育从教育角度讲，它决定着大学生思想政治教育的基本性质。大学阶段是青年学子们人生最重要的时段，也是确立自我信念和实现自我人生目标的最关键时期，因此，用正确的思想和理念引导他们树立崇高而远大的理想和志向，这是教育的核心内容。共同的理想是人的一种价值体现，也是一定社会主体共同价值目标的集中实现。当代大学生思想政治教育的实质就在于通过教育的手段使其充分认识到中国特色社会主义共同理想的科学性，使他们能够理性地接受和认同中国特色社会

主义的价值目标，使他们既能明显感受到中国特色社会主义事业面临的挑战和困难，又清楚地看到中国社会主义事业所具有的旺盛生命力，在和谐社会构建、现代化建设中奋发有为、建功立业。

（三）以改革创新为教育手段

新时期以来，改革、创新一直发展演变成为我国时代精神的核心。改革是当今时代最绝对性的时代主题，时代主题的转换为社会的发展带来了新的生机和活力，改革强调与时俱进；创新是当今时代的本质特征；创新强调开拓创造，主要是思路的开拓创新。当代大学生思想政治教育难度大，其原因就在于改革与创新意识的培养不到位，因此要充分利用改革创新这个具有时代义的教育规律，与时俱进地推动教育内容和教学模式的创新，使教育学科得到发展，使大学生的政治素养和道德水平有所提高，不断增强教育的适应性。

参考文献：

[1]中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定[n].人民日报，2006-10-19.

[2]江泽民.论“三个代表”[m].北京：中央文献出版社，2001：125-26.

第2篇：教育心理学的目的和意义范文

“后现代主义,通过揭露教育中形而上学、认识论方面原先预设观点的脆弱性,揭露教育中存在的偏见,从根本上威胁现在教育的可能性,这在西方历史上还是第一次。”①西方教育学者的话绝非危言耸听!事实上,从后现代主义思想渗透进教育理论研究领域开始,其予头便直接指向现代性下教育领域的基础层面,对教育中现存的形而上学、认识论前提进行批判、否定,体现了它的破坏性特点。在教育方面,有些后现代主义学者认为,本世纪的教育受一种动力所驱使:用本世纪的科学确定性来取代上一个世纪的道德确定性。在今日的文献中,“教育”往往被写在各种各样的“科学知识”的下面,从教育内容到教育方法,从教育制度、教育结构的安排到各种各样的教育计划,教育依靠着科学已经“证明”或“测试”的知识,并以此为基础。一句话,教育思想和教育实践与“科学”已经达到一种难分难解的程度。如果这样,那么后现代主义对科学知识(或科学理性)的基础、功能和地位的批判必然会对教育实践、教育思想产生深刻的影响。后现代主义教育学者认为,这些形而上学和认识论方面的思考在教育上的重要性尚未完全被人们意识到,尽管如此,把它们引入教育理论研究却绝不会错的。现在的教育秩序有问题,教育思想中的中心概念,诸如教、学、学科结构、教育方法、教育进步等概念被认为全部有问题。尽管现在有些教师、教育家、教育理论工作者拒绝考虑后现代主义所揭示的一些问题,但是这种冷漠和无礼不能使现在教育免于后现代主义的影响。很明显,这些观点是激进的破坏性的后现代主义教育学者的观点。后现代主义的这些主张主要是通过德里达的“解构”概念展开的。德里达的解构哲学对教育具有很大的启示,破坏性的后现代主义教育学者运用“解构”概念,提出了许多主张,这些主张对现行教育研究方法进行了全面的否定,以下我们逐一分析。

1强调“差异性”

认为教育从不同的文化背景中得到暗示,而不是从普遍的、一般性的逻各斯(logos)中心主义标准中得到暗示。它不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”,而是强调各种各样的“差异性”。它寻求各种“不同的声音”,而不是现代主义下的一种“权威的声音”。因此,在教育目标、教育过程,以及由此引起的教育组织结构、课程、教育方法等方面,会具有一种与以前迥然不同的性质。

2对教育神圣性的质疑

上文提到,后现代主义认为教育作为一项“现代性工程”的神话应该被消解,因为它据以为前提的假设和预测已不复存在。后现代主义思想家认为,就现代性下的基础性知识而言,它往往自以为是,认为自己发现了一个独立存在的实在论的真理,这样一来,它就能把预测和控制教育奉为神圣性的东西,并置它们于一个极端中心的地位。后现代主义对教育的这种神圣性持怀疑态度,这种质疑意味着,教育不再被认为是一个能够预测“现实”的东西,因而它既不能控制其他东西,也不能被控制。由于这个不可预测性的存在,教育的功能,将不再是作为一个复制社会秩序的手段,也不再是作为一个大规模的社会工程的工具。教育的位置既不是起决定作用的,也不是被决定的。这样,教育的神圣性也就无从谈起了。

3“去中心”(decentering)和“边界松散”(looseningofboundaries)

关于“去中心”,这里指的不仅仅是学科知识的“去中心”,与此相关的还有教育权威、教育控制和教育措施的“去中心”。“边界松散”指的是以往教育狭隘的定义和范围是不合理的。“去中心”和“边界松散”有两层意义:一是现代性下教育的正式组成领域不再可能自称拥有“有教育价值”(educative)的专利,因为任何一种文化背景下的任何一项活动都能自称拥有“教育价值”;二是教育不再被狭隘地理解,它被解释为文化的一个方面。“受过教育的人”不再仅仅是某个通过了特殊教育结构控制的“阶梯”而获得文凭证书的人,任何一个人,在不同的程度上都是一个受过教育的人。“受过教育的人”不等同于持有文凭学历的人,两者之间是有距离的,哪怕在后现代经济生活中文凭学历可能变得更加重要也是如此。

4向往一种新的教育方式

有些学者认为,后现代时期的教育可能有这样的特征:有不同的层次水平,有各种各样的人共同分享。有些后现代主义教育学者认为,现代性下的教育倾向于英才教育,甚至在一些大众教育已经占主导地位的国家中,其最终的倾向也是排斥大众教育而不是包容它。尽管各个国家有义务教育的措施,也有强调共享教育的教育民主化和平等化的修饰性文字,但其真正的用意是鼓励更多的民众接受我们准备批判的现代性状况下的英才教育。后现代时期的教育则不一样,它植基于各种文化背景、各种局部性和特殊性的知识以及各种各样欲望上,它还很重视作为“生活方式”的一个内在组成部分的学习经验,它必须构建一种新的教育方式,以使不同文化背景下的学习者能以不同方式,最大限度地享受教育。

5研究范式的转变

后现代主义对教育研究方法的颠覆还表现在研究范式的转变。在这方面,它吸收、采纳了分析哲学、当代释义学以及法国后结构主义的研究方法,以语言范式取代了以往的意识范式(theparadigmofconciousness),这种范式的转变标志着,研究焦点不再集中于认识主体和意识内容,而转向语言学的讨论,讨论主体群之间的活动及关系。利奥塔、德里达、福柯、拉康(Lacan,D)等人的著作无不表现了这种倾向,这种倾向消解了以往的逻各斯中心主义观念,凸显了以往教育研究中差异性受压抑的问题,从深层次上直接介入语言——权力——知识之间关系的讨论。

二、教育目的观

由于后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义,所以其教育目的观也是各种各样的。后现代主义教育学者往往根据各自对后现代主义基本主题的理解,有所侧重地阐述他们自己的看法。尽管后现代主义教育学者所提出的教育目的有各种各样的用词,但基本上有一个共同的基础,都是在对“现代性”下的教育目的进行反思的基础上提出的,其教育目的也大都围绕在如何克服现在西方资本主义危机,培养具有批判能力的公民,培养认可多元文化的社会公民等方面。②

1社会批判能力

吉鲁的教育目的观在后现代主义教育学者中是比较典型的。前已述及,吉鲁结合批判理论和后现代主义理论的一些观点和方法,创立了“边界教育学”,其“边界教育学”又与“差异政治学”紧密联系在一起。按照吉鲁的说法,边界教育学是反文本的(counter-text),教育目的要从由优势文化决定的解释中解放出来,而肯定个人经验及其代表的特殊文化。吉鲁希望通过教育造就一批具有批判能力的公民。这种公民能够认清优势文化的独霸性以及文本的集权性,向它们挑战,进而通过对多元文化的认识跨越文化边际,肯定个人经验及其代表的特殊文化。学生在批判能力的成长过程中,逐渐深入了解自己与他人之间的关系,认同自己也认同不同文化背景下具有不同价值观的他人。

2社会意识

麦克拉伦(Maclaren,P)从对知识与权力关系的剖析入学,提出他自己对教育目的的看法。麦克拉伦很欣赏福柯的知识——权力理论,他认为教育是取得个人及社会权力的工具,教育过程中应该确立一个先决条件,把自我及社会权力的获致的重要性放在知识积累之前。他认同福柯知识——权力一体化的主张,认为知识在取得权力过程中是可以获得的。这样一来,教育最重要的目标就是促进学生对社会的认识和了解,建立各种社会责任感。

3生态意识

包尔斯(Bowers,C•A)是现在美国教育界的一个活跃人物,其特长是教育生态问题的研究。近年来,他也运用后现代主义方法、观点研究教育生态问题。包尔斯主张建立一个以生态为本的教育理论,其教育目的在于强调建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景,培养学生的生态意识。包尔斯认为,现代文明对生活环境、生存空间具有一种破坏或毁灭作用,其中科学技术的负面因素难辞其咎,科技滥用所带来的大气、噪音、水等污染对人类环境的副作用是很明显的。包尔斯希望培养具有生态意识的未来公民,这样教育就要摆脱理性主义的统治地位,摆脱欧洲优势文化的控制,建立一种与自然相和谐的环境教育。包尔斯的环境教育概念是广义的,他有时认为所有的教育都是环境教育,他希望通过环境教育来培养个人的道德意识以及对自然、土地的伦理概念。

4内部平和(domestictranquility)

后现代主义提倡多元化,主张对次要群体及少数族裔的意见加以重视。这对其教育目的也产生了一些影响。我们在这里主要阐述现代西方女性主义教育学的观点。现代西方女性主义教育学的杰出代表是马丁(Martin,J•R),在其《未来内部平和的教育》一文中,她以女性的思考方式,审视美国的教育制度,提出教育目标应在于求得一种内部平和。这种教育目的的确立,不是以个人的自我发展为目的,而是从社会角度出发,考虑社会问题、社会情景以及社会整体的发展。这种教育目的希望把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平相处扩充到整个社会乃至国家,这样会避免一种相互利益的冲突状态,使整个社会充满和谐。

三、课程观

在当今西方教育研究领域,关于课程性质与目标的讨论一直很热闹,这也许与这个时代知识的本质和表现方式产生很大转变有关。这种讨论涉及课程与阶级、种族、性别、过程、意识形态、个人主义、生态学、释义学等问题,呈现出一种多元化的趋势。有些学者从后现代主义观点出发,借助于后现代主义提出的新的观点、原则、问题和方法考察一系列课程问题。在这方面最为著名的学者是美国路易斯安那大学课程与教学系的教授威廉姆•多尔(Doll,W),他运用后现代主义观点,对课程的现状、发展趋向作了详细的分析,他的观点可以反映西方后现代主义课程领域的最新成就,我们在此集中讨论多尔的课程观。多尔的研究视角、方法与众不同,这在很大程度上与他是理科出身有关。他极其服膺后现代主义思想,但他更多是从自然科学角度考察后现代主义的,他从生物学和数学、物理科学上的发展观点入手,切入对后现代主义的探讨。多尔的课程观点受改造主义教育哲学和杜威经验主义思想的影响。他的课程观点具有明显的过程倾向和实践倾向。在其对后现代主义课程理论框架的探索中,多尔把传统的课程封闭体系与当今开放体系作了基本对比。他认为,18世纪和19世纪是封闭的时代,在物质世界中因果关系的观念盛行,这是一种决定论的观念,事物之间的关系法则可以被发现,也可以被用于进行预测和控制。18世纪和19世纪的观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了影响,使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向,在课程领域也如此。在多尔看来,泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。

泰勒的课程与教学的基本原理是围绕以下四个基本问题展开的:(1)学校应该达到哪些目标?(2)提供哪些教育经验才能实现这些目标?(3)怎样才能有效地组织这些教育经验?(4)我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?③多尔认为,泰勒原理局限于现代主义下线性的以及因果关系的框架中。多尔主要是从课程目标与学习经验的脱节入手来评价泰勒原理的。多尔认为泰勒原理预先决定目标、选择和组织经验反映这些目标,然后通过评价决定这些目标是否已经达到。在他看来,泰勒把目标的选择放在首要地位。泰勒在《课程与教学的基础原理》中认为目标的选择不仅是首要的,而且处于核心的地位。他花了将近一半的篇幅讨论这个问题。但由于这个顺序的直线性性质,使得课程目标仍然与实施和评价方法脱离开来,其原因在于评价涉及的仅仅是课程实施成功与否,而不是涉及目标的适应性问题。由于目标是预先精心选择的,它往往被提升而超越于或外在于教育过程本身。概言之,泰勒原理在课程目标与学习经验的联系上存在脱节现象,有不可避免的缺陷性。多尔希望确立一种新的课程理论基础,以取代半个世纪之前的泰勒原理。他从构造主义及经验主义的认识观点出发,吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构理论等,为其后现代主义课程观勾划了大致轮廓。他的后现代主义课程观是非线性性质的。他强调,构造主义的课程观是通过参与者的行为和交互作用而形成的,而不是通过那些预先设定的课程。在多尔的课程观中,教师是一个领导者,它体现权威的角色,但同时仅仅是作为一个学习者团体中平等的成员。在这个团体的对话中,隐喻比逻辑更加有用。多尔很重视隐喻和描述方式。多尔的课程观重视如何发展实用性以及如何利用及组织,因而教育目的、教育计划、教育评价都有一种新的概念,这种新概念是开放性的、可以调整的,以过程为中心而不是以最后结果为中心的。多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”,旨在与泰勒提出的四个基本问题对立。新“4R”,即丰富性(richness)、循环性(recursion)、关联性(recursion)以及严肃性(rigor)④

1丰富性

这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关,还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为,学校中传授的主要学术性学科都有它们自身的历史背景、基本词汇和最终词汇,因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。语言——包括阅读、写作、文学和口语训练,通过解释隐喻、神话、叙事来发展它们的丰富性。数学主要以研究各种图式发展其丰富性。包括生物学物理学在内的自然科学,可以被看作主要通过假设的发生和证明来发展其丰富性。社会科学包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等等,则主要通过对话和协商的方式。每门学科的处理方式都有特点。这种丰富性能创造各种领域以进行合作的、对话性质的探索。因而它与现代主义的观点是不一样的,它体现了一种开放性的特点。

2可循环性

这种特征是很重要的,因为,正如布鲁纳的螺旋式课程概念一样,一种内容丰富而且复杂的课程,往往需要通过再回头思考、记忆,往往需要再提供各种机会才能掌握。照杜威的意思,是为了反省性经验的重新组织、构造和转化。可循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化的成绩,其框架是封闭式的,而可循环性旨在发展能力,其框架是开放式的。

3关联性

关联性这个概念对于一个后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的,主要体现在两个方面:一是教育方面,我们称它为教育上的关联,是关于课程中为课程提供丰富内容的母体(matrix)或网络的,它强调在构建课程母体时要考虑一系列的关系,在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关联。有关文化的或宇宙论的关系,虽然在课程之外,但会形成一个更大的母体,课程就在其中形成。这目的在于为课程提供一种深厚的文化底蕴。

4严密性

严密性可能是“4R”中最重要的。它的作用在于避免已经改变了的课程滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与我们通常理解的意思有别。我们通常把严密性与学术逻辑、科学观察以及数学上的精确性联系起来,但这里讨论的严密性没有这些特点,实际上是概念的重新界定。后现代框架下的严密性与诠释和不确定性联系在一起。在处理不确定性上,严密性意味着有目的地寻找各种可能的备择(alternative)、联系。在处理诠释问题上,则认为,一个人有必要弄清楚,所有的评价都依靠假设。严密性在这里意味着一种有意识的措施,以便弄清楚我们自己或其他人所重视的假设,并且讨论这些假设中的有关细节问题,这样进行对话才会有意义。多尔的课程观比较系统,除多尔外,其他后现代主义教育学者,诸如吉鲁、斯拉特瑞(Slat-tery,P)等人也发表了他们自己对课程的一些看法,在此不拟细述。但有一点必须指出,在课程具体实施上,他们的方向大致统一,就是极力主张“去中心”和“边界松散”,极力主张学科之间界限的消除,极力主张科际整合,大多数学者都同意课程不应分主题及科系的主张。这当然是针对现代主义的传统而言的。利奥塔在《后现代状况》一书中曾经有过精辟的阐述。他认为,“在传统的知识组织当中,这些学科通常是敝帚自珍、顽固排他的。”后现代主义课程应该避免传统课程的弊端,“教育应该不只限于资讯的传播,教育应该在各种训练的指挥中,容纳所有能增加个人联系不同学科的能力。”⑤

五、评析

后现代主义思想对现行的教育研究方法进行了颠覆。受德里达的解构哲学影响,后现代主义教育哲学认为传统的教育目的、教育措施、教育方法等一套东西都是建立在普遍、一般的逻各斯中心主义基础上的,按解构哲学的推绎,这套东西是有问题的,教育研究应该寻找一种新的途径。后现代主义教育哲学对“启蒙时代”以来科学的“神话”也作了无情的鞭挞。这也使得立基于“科学理性”基础之上的一套现行的教育话语徭摇欲坠,根基不稳。后现代主义教育思想的言论酣畅淋漓,使人阅后非常痛快。这在某种程度上为教育理论研究提供了一种新的思路,增加了一种思想活力。这对我们的教育研究肯定会有启发作用。后现代主义教育思想强调对传统教育本文中一些“不言自明”的“真理”性的叙述要加以质疑。这个思想比较深刻。对我们的教育研究也有一些启发。就我国目前的教育理论研究而言,在现行的教科书甚至教育论文中,我们不难找出有关教育本质、教育目的、教育功能等方面的一些“不言自明”的“真理”,这在某种程度上阻碍了教育理论研究进一步往纵深发展。我们要通过后现代主义教育思想的一些研究成果,对此进行深层思考。后现代主义教育哲学很强调要处理好教育与多元文化的关系问题,在他们看来,主流文化所反映的一套东西是霸权意识形态的产物,代表的仅仅是某一种阶层、身份地位的人。

第3篇：教育心理学的目的和意义范文

关键词：“有意义”教育；积极人格；思维能力；团队文化

在学校的转型发展中，思想转型是首位，也是校长引领学校走向发展新常态的关键。思想转型必须先从教育最基本的问题入手，即教育究竟培养什么样的人？我们应该办怎样教育？这不仅事关学校发展新常态的方向，也是校长工作是否有意义，以及意义大小的核心问题。

“做创生意义的责任人”是我校的培养目标，提出让师生在学校生活中主动创造生命的意义，生长生命的意义，为未来走向幸福蓄积积极的能量，沉淀人生的底蕴。同时，发出号召，要做“有意义”的教育，自我拯救、自我更新、自我超越，摒弃教育功利化、工具化、概念化的倾向，建设富有生命活力的现代学校，让师生科学发展、全面发展和可持续发展，引领学校走向发展新常态，引领师生走出教与学的困境，让校园在师生追求和生长意义的过程中成为“人”“诗意栖居”的精神圣地。

在用“做‘有意义’的教育”的教育主张分析、统整、凝聚学校师生思想和力量后，学校需要围绕“做‘有意义’的教育”理清发展的具体路径和基本框架，概括起来主要从以下四个方面取径。

一、培育具有积极人格的“有意义”的人

德育内容多而庞杂，但归根结底无非是让学生如何做人。通过对古今中外、世界各国成功人士的成长经历的调查，最终发现具有某方面积极人格特质是他们成长的根本。因此，我校提出培育具有积极人格的“有意义”的人的德育目标，并确定从四个方面入手实施：

1.“有意义”的成长目标

学校引领学生阅读各种成功人士的传记，从传记中找到适合自己成长和发展的优秀的“人格特质”，如乐观、坚韧、果敢、善群、敏锐、创新、灵活等，确定“人格特质”目标后，请学生制定个人成长发展规划，学校根据1～9年级学生的心理特点，也提出各阶段积极人格品质培养的目标和内容，如此共性与个性结合，形成学生具体的德育培养目标。班主任根据每个学生的德育培养目标，借助教育中有名的皮格马利翁效应，不断对学生进行具有个体性、针对性的积极人格的认同强化，让学生跳出单纯用成绩评价自己的思维牢笼，每天为自己建设积极人格积累意义、生长意义。

2.“有意义”的道德生活

学校要求德育处要丰富传统德育阵地的意义和内涵，规划系统性强、富有意义的德育活动，每次活动结束后要带领师生总结、提炼自己实践的意义。同时学校建设“课程超市”，学校赋予课程以意义，让学生根据自己培育的积极人格，选择适合的课程开展社团活动，如学校的风筝、文学、抖空竹、演讲等都是可供学生选择的社团。加强学校心理健康教育，开展丰富多彩的个体和团体心理咨询辅导活动，针对离婚家庭、网瘾等问题开展专门研究，深入挖掘学生内蓄的积极心理资源，唤醒学生每天“做最好的自己“。总之，让学生过上“有意义”的道德生活。

3.“有意义”的班主任生涯

学校引领班主任用积极的眼光发现班级管理工作滋养生命的意义，努力培育班主任“班级管理成就生命伟大”的教育情怀和职业信仰，拓展班主任更广阔的成长平台和机会，针对班级发生的具体问题进行专题研究，寻找具体解决的方法，逐渐汇编成学校具有特色的解决班级各种突发事件的“百宝囊”，让班主任告别对班级管理工作的恐惧，同时开展班主任的团队心理辅导和素质拓展活动，提升班主任的生命归属感和幸福感。

4.“有意义”的家庭教育

学校以“有意义”引导家长科学实施家庭教育为目标，提出建设“有意义”的家长学校课程，要求教师要丰富家长会的教育意义，在与家长谈话时，要注意用积极语言进行有意义的沟通，帮助家长提出具有建设性的“有意义”的家庭教育方法，学校还针对学生各阶段发展特点开展主题讲座，努力带领家长一起建设有利于学生积极成长的“有意义”的教育环境。

二、以发展思维能力为核心进行“有意义”的学与教

美国人本主义心理学家罗杰斯指出：“就有意义学习来说，我所意指的这种学习超乎了一种对事实的积累。它是一个对个体的行为、对他将来选择活动的过程、对他的态度和个性发生影响的学习。”学校根据这一指导思想，从两个方面着手实施：

1.以发展思维能力为核心，开展深度学习观下“少教多学”的课堂教育实践研究

细化新课堂标准，探索基于多元智能理论崭新的教学策略和方法，让课堂教学生动有趣、充满智慧，着力推动教师的教育行为从“如何教学生学会”向“如何教学生会学”转型，从“重知识掌握”向“重思维训练和基于学习方法的习惯养成”转型。同时，着力提升教师针对不同学生学业发展诉求，实施个性化教学的能力，细化1～9年级各阶段学生良好学习方法和学习习惯的目标和内容，全面提升学生自主学习、创新学习的能力，全面推进学生主题学习，努力培养学生优秀的思维品质和综合素质，让所有学生都能找到创生自己生命意义的支点，促进学生自由发展、个性发展、全面发展。

2.以过有情趣的教育生活为目标，引领教师进行“有意义”的教

教师工作苦、烦、累，其原因归根结底是教师把学生当做“机器”、“容器”，忽视了生命应有的本意，每天进行着简单重复的操作，找不到教育工作的意义，享受不了教育创造的冲动，体会不到“生命在场”的激情。如此每天重复着昨天的故事，怎能不倦怠疲惫？“有意义”的教就是让教师走出这个“流程”的桎梏，从狭窄的学科专业教学的“夹缝”中走出来，从灰蒙蒙的消极心境中跳出来，推倒阻碍教师慢慢欣赏教育风景的那堵思维的墙，关注学生的多元智能发展，培养学生基于学习方法的学习习惯，培养学生思维能力，提升学生的思维品质，如此，教师才能教得轻松有效，学生才能学得轻松灵动，否则一味死揪、蛮干、苦干，只能牺牲师生的生命质量。总之，要让教师过富有生命情趣的“有意义”的积极生活，以引领教师进行“有意义”的教。

三、以草根研究找方法为目标建“有意义”的团队

“有意义”的教育必然是高效的“真教育”，“高效”就需要教师追求那些可以“事半功倍”的方法和智慧，这种寻找方法的过程就是解决教学中遇到的问题、进行草根研究的过程，教师团队通过研究后迅速共享方法和智慧，如此教师找到的方法迅速转化为促进教育发展的现实生产力。积余学校以团队为单位，实施草根研究寻找方法的具体做法是：推进校园知识管理系统建设，针对教师“读书学习难、发表文章难、做课题难”的“三难”问题，成立学校教师发展培训中心和教育资源开发中心，专题研究并制定具有针对性和操作性强的教师培训策略和方法，帮助教师理清自己的专业成长路径，丰富知识储备，提升教师综合利用图书资源学习和研究的能力。学校将从教育的“减负增效”着手，发动教师开展有针对性的教学策略、学习方法、课堂管理和班集体建设等方面的草根课题研究，由学科组领题，学科组长作为项目组长，针对制约本学科学生学业发展的瓶颈问题，针对影响学生学业发展的智力因素和非智力因素，细化成一个个需要解决的小问题和小项目，发动全体教师集中力量找问题、探方法，在解决问题过程中实现自我解放、自我更新和自我超越。

四、丰富百年积余文化意义重塑“有意义”的校园

积余学校具有百年历史文化底蕴，要让教师走进校园具有光荣的历史责任感和使命感，学校就必须赋予校园丰富的意义。鉴于此，学校目前正在着手做两件事：

1.让“积余文化”成为引领教师精神成长的灯塔

学校解读“积余”两字，根据《易经》中的坤卦文言，“积善之家，必有余庆”，丰富“积余”创办者赵子新老先生“为善”的朴素办学思想。指出“积余者”涵盖“积者”与“余者”，年青人要做“善积者”，年长者要做“善余者”，少者积跬步、老者余德馨，善积者余，善余者尊。目前学校在教师“谦和兼容、日新至善”的核心价值观基础上，正根据“勤、诚、恒、慎”校训，将“积余文化”变成师生精神共同成长的摇篮―校本课程，让师生学会正确的“积”和“余”，树立正确的价值观和人生观。

2.让校园成为具有丰富意义的“文化课堂”

第4篇：教育心理学的目的和意义范文

关键词：数学慢教育；情意目标；社会属性；上位原则

中图分类号：G633.6 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）01A-0069-04

文献检索与课堂观察显示，“教”与“学”范畴三维目标（认知层面、过程层面、情感层面）呈现辩证型折线走势。认知技能目标实现了指标化研究形态，认知过程目标取向于实证化研究形态，但带有一定社会性特征的情意目标，在课堂研究领域“悬置”倾向严重，造成课堂教育社会观缺失。作为教育目标学系统中的教师、学生、教材和环境等多因素相互作用，构成复杂的社会关系，情感价值观目标自然带有社会性“人”的功能特征。基于社会学研究视角，情意目标的达成正是“让学生拥有‘带得走的能力’”[1]的行为表现，即社会力原则的集中表现。为此，就数学慢教育[2]课堂，对慢教育目标的社会性（利他性、服从性、依赖性、自觉性等）原则进行理论与实践层面的“合法”检视，是有必要的。

本研究从系统主义社会性、决策主义社会性、人学主义社会性以及文化主义社会性四个维度，投射数学慢教育目标研制的社会性原则的“合目的”性，试图通过慢教育目标策略的实施，调试教育学领域教学目标的“跑偏”形态，以实现大课程论“教育性”的正向变迁。

一、系统主义社会性原则

系统主义社会性原则属于数学慢教育目标本体论范畴。按照钱学森的系统说，系统是由若干要素以一定结构方式联结构成的具有特定功能的有机整体。整体属性是系统最基本的特征，整体思维是系统运动的基本单位，整体观念是系统的核心思想。教学目标作为数学课堂慢教育系统的核心要素，应该具有多重塑造社会人的整体特征，不止于认知技能、思想经验，更在于积极的情感、高尚的信念和审美的态度。而情感、信念、态度等非认知目标因素在塑造整体社会人的作用层面具有不可替代性。问卷测量学属性检验的有关结果表明，包括动机、情绪情感、态度、意志、性格5个维度的“高中生数学学习非智力特征调查问卷”结构合理，并具有较好的内部一致性与稳定性，可以作为高中生数学学习非智力特征调查与评测的工具使用。[3]这就在实证层面说明情感、态度等社会性教育目标在教学系统的作用不容忽视和不可取代。事实上，慢教育目标就是突出情意信念等非智力因素在数学学习中的正向作用，突出“无为无不为而有为”的教育价值取向，终于慢教育目标本体价值思想的现。

博比特（Bobbitt）、查特斯（Charters）等人强调，教学系统要先设定特定的学习结果即教学目标，明确指出学习后儿童能知道什么，能感觉到什么，能做什么，然后依据教学目标设计教学过程，以便将这些教学行为“复制”出来。[4]这里3个整体意义的“什么”的设问和反问，就是系统主义社会性原则的具体化行为，尤其是“做什么”的预设，带有强烈的社会性特征，反映目标指导下集体人的社会行为和变换角度看问题的能力。

数学慢教育研究组在设计“一元二次方程”起始课时，确定的教育目标是：（1）经历由实际问题抽象出一元二次方程的过程，发展学生的模型意识；（2）通过观察，归纳一元二次方程的概念。这里的“模型思想”“观察动作”“归纳行为”都带有社会性思维形态特征，一方面反射定向把握“一元二次方程概念”的过程行为；另一方面突出目标学系统思想的整体性。即把主概念（一元二次方程）放在“章”层面，让学生经历概念的来龙去脉，到达知其所以然的所以然境界。事实上，观察、归纳、建模行为本身就是架构认知目标的外驱行为，是情感价值依附的动作载体，有利于人的社会行事观的正向建立。这就突出情感价值系统论的本体意义，反映实现慢教育目标的社会性原则。当然，系统主义目标，还需要整体观念下的教学设计来承载，方能让目标适合不同人的教育性。正像章建跃教授所指出的那样，数学课堂教学目标应遵循具体化、可操作、可监测的原则，经过课堂教学能看得见学生的变化。[5]

二、决策主义社会性原则

决策主义社会性原则属于数学慢教育目标主体论范畴。目前，自我决策理论（Self-Determination Theory）在教育目标学领域得到很好的发展。该理论探讨了人的行为在多大的尺度上是自主的、自己决策的，以及影响自我决策的机体因素和环境因素等内容。其中基本心理需求是社会因素的主概念，包括胜任（competence）需求（个体与环境互动中体验到希望的结果）、关联（relatedness）需求（基于社会情境，被他人接受的心理需求）和自主（autonomy）需求（个体作为自己行为主人的选择性活动需求）三个维度，反映客观心理环境因素对主体人的社会行为的聚焦影响。在教育学视域内，决策主义社会性是借助决策理论的社会因素，即心理需求概念解释教学目标“合目的”社会性意义，反映情感教育目标对人的指导作用。数学慢教育目标学在决策理论思想统领下，得到针对性发展，反映决策主义社会性的原则。具体表现在三个层面：一是课时目标揭示非认知因素的个性化心理需求作用；二是章节目标强调社会人的主观能动性，既开放又带有适度的弹性心理特征；三是预期目标突出可操作的心理需求特征，观照情绪信念在问题解决中的社会性影响（行事观）。

泰勒（Tyler）认为，若要把目标陈述清晰到足以用来指导学习经验和设计教学活动的程度，就既要指出使学生养成哪种行为，又要指出这种行为能在其中运用的内容领域或生活领域。[6]我们在研究“一元二次方程概念”时，作为课时目标只需要经历概念的生成过程，即由特例揭示概念的本质属性特征并进行正反例类化行为，还原概念的过程就是胜任心理需求发挥作用的过程。作为章概念则还需要在“用数学”意识中检验结果的合理性。比如设置“任写一个简单的一元二次方程并赋予合理的实际情景”的问题，编制该命题的过程就是对学生关联心理需求施加作用的过程。而作为预期目标还应在问题解决中让学生经历问题环境变化维度，感受方程建模的本体意义。比如，让学生自主选择解决正方形桌面问题、花园围栏问题、梯子靠墙问题等概念行为，反映决策主义自主需求的社会意义。

《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下称“后课程标准”）开宗明义指出，数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具，不仅是自然科学和技术科学的基础，而且在人文科学与社会科学中发挥越来越大的作用。研究者认为“人文科学”“社会科学”就是表征情感、态度、价值目标的“决策事件”，强调非智力因素在课堂教育的地位与作用。这就是我们教师在设计教学时，为什么总是要呈现“培养应用意识”“树立学好数学的信心”“感受数学的价值”等情感层面目标的根据。课程目标强调数学思考、问题解决、情感态度的发展离不开知识技能的学习，知识技能的学习必须有利于其他三个目标的实现。知识技能来自于社会实践，因而与生俱来就带有社会性特征；而数学思考、问题解决及其上位的情感态度都在社会情绪层面突出自我决策力。这就从三维目标社会关系层面揭示发展情感目标的重大意义，实现了由过去“我被学”的知识技能目标，转向“我决策”的多元目标教育意识的变迁，终于决策社会观教育价值。

三、人学主义社会性原则

人学主义社会性原则属于数学慢教育目标实体伦范畴。人学论的发展经历了自然主义、非理性主义和理性主义三个阶段。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出，人的本质是自由的劳动实践。这和后来的“人的本质是一切社会关系的总和”的观点是一脉相承的。于此可见，人学是以自由实践和社会关系为核心思想的大概念。古希腊“认识你自己”的箴言就是对人学主义社会原则的揭示。数学慢教育目标学领域，人学主义是指借助阶层目标，激发每一个人获得良好的数学教育，让不同的人经历这次课的学习都能获得应知、应会、应能的发展。数学慢教育课堂人学主义的社会性原则，主要表现在以下目标层面：一是知识技能目标体现自由实践意识；二是思想经验目标反映社会关系意识特征；三是情感态度目标反射“自我”社会意识。施良方认为，如果目标都以行为方式来界定，那么，课程就会趋于强调那些可以明确识别的要素，而那些很难测评，很难转化为行为的内容就会从课程中消失。[7]研究者认为这里的“难以测评要素”就是情感价值领域的目标内容，关乎人学主义、关乎思想意识，更关乎社会学原则，只有将这些形而上的观念融进教学目标体系，方能实现教育精神的实体意义。

“后课程标准”在课程性质中强调，义务教育数学课程能为学生未来生活、工作和学习奠定重要的基础，使学生获得必备的基础知识和基本技能，培养学生的抽象思维和推理能力，培养学生的创新意识和实践能力，促进学生在情感、态度与价值观层面的发展。这就从人学社会学层面说明课程教育目标不在于“明确识别的要素”而在于“难以转化的要素”。换句话说，就是数学教育目标的真正目的落脚于人学主义意识的发展，不是以领悟“纯数学”为目标导向。杜威指出，也许当今教学上最大的失败是仅在特定时间内教给学生特定的东西。[8]这里“特定的东西”就是缺乏生命力的纯数学知识。实际来说，学在于用、用在于思、思在于行，因此数学慢教育目标以“用”和“行”来突出其社会性特征。

比如，慢教育课题组在研究基本事实“三边分别相等的两个三角形全等”时。设计如下活动：在学具箱中，（1）取一根与三角形纸板的一边相等的木棒，再取两根与纸板另两边不等的木棒搭建一个三角形，这个三角形与三角形纸板能重合吗？（2）取两根与三角形纸板的两边对应相等的木棒，再取一根与三角形纸板的另一边不相等的木棒搭建一个三角形，这个三角形与三角形纸板能重合吗？（3）取三根与三角形纸板三边对应相等的木棒搭建一个三角形，这个三角形能与三角形纸板能重合吗？这里借助数学实验的方式验证基本数学事实（三角形全等的条件“SSS”）。就人学主义来说，验证的过程既是一种自由实践的表现，又是思想经验的具体化，还是“自我意识”能力的外显。这就使得不同基础的学生，都能在各自思维层面得到不同程度的发展。同时，“搭建三角形”是做笛У耐庠诒硐郑“判断能否重合”是用数学的内在行为动作，而同一款式的“服装设计与制造”“三明治的烘焙”等社会性“行数学”的行为，则是人学主义目标的表现与审美理性的外化。

四、批判主义社会性原则

批判主义社会性原则属于数学慢教育目标客体论范畴。批判思维（critical thinking）是思维过程中洞察、分析和评估的过程。包括为了得到肯定的判断所进行的可能为有形的或者无形的思维反映过程，并使科学的根据与日常常识相一致。在现代教育社会，批判思维被普遍确立为教育目标之一。其基本要素是断言（claims）、论题（issues）和论证（argu-ments）。识别、分析和评价这些构成要素是批判性思维的关键。数学慢教育目标课堂的批判主义是以批判性思维为突出特征，使得目标明确，问题清楚，思想澄明；批判主义社会性原则是以发现和提出问题为活动对象（断言行为），以分析和解决问题为研究项目（论题行为），突出经验思想的社会学视角（论证行为），终于数学概念图（概念题图或构图）的社会化能力。

数学慢教育目标的批判主义社会性原则具体包括以下方面：一是让学生在“我”做中选择并发现问题；二是让学生在“我们”研讨中批判并提出问题；三是让学生在“你、我、他”审美中思量并权衡问题。比如，课题研究组在探索“二次函数图像的性质”时，基于探索发现目标指向，创设以下问题：（1）任写一个一次函数和反比例函数解析式，画出它们的图像并指出其性质；（2）写出一个顶点在原点的二次函数解析式，画出它的图像并指出其性质；（3）在几何画板中画函数y=x2、y=-x2、y=- x2的图像，描述自己画图的步骤及其新的发现，并在平台上判断谁的图像画得较好？为什么？（4）借助上述活动经验编制一道函数问题并给出解答方案。这里的问题（1）作为发现问题的先行组织行为，反映个体“做的情绪”，带有社会性选择特征；问题（2）作为批判问题的前概念行为，反映我们的公共经验水平，带有共同体审美批判的社会性质；问题（3）作为批判思维的活动主题，学生的画图、辨析、断言、表征等运动行为，带有经验考量的社会情感特征，反映我们大家的客观体验和社会意识；问题（4）则是权衡问题的具体表现，反映共同体的经验思想的变迁能力，是批判力由内而外社会性表现。事实上，任何一个提出和解决问题的行为离不开人的社会观念的参与，包括社会学范畴的师生及课堂。

教育是人类的一种有意识地依照自觉设定的目标所进行的对象性活动，是一种有意识、有目的、有计划的培养人的社会实践活动。[9]数学慢教育目标的社会性原则是以社会性活动为目标载体，以情感价值为社会取向，以还原数学概念为逻辑的慢教育形态，反映课堂教育目标的“非认知”的认知倾向，揭示课堂即社会的教育意义，实现慢教育的社会性目标。

参考文献：

[1]顾云辉，倪潜梅.让学生拥有“带得走的能力”[J].上海教育科研，2015（10）.

[2]朱桂凤，孙朝仁.初中数学慢教育的理论与实践[M].南京：江苏人民出版社，2015：1-4.

[3]王光明，宋金锦，王兆云.高中生数学学习非智力特征调查问卷的编制[J].数学教育学报，2015（3）.

[4]欧用生.课程发展的基本原理[M].台北：复文图书出版社，1985：27.

[5]章建跃.数学教学目标再思考[J].中国数学教育，2012（9）.

[6][美]拉尔夫・泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：37.

[7]施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：85-86.

第5篇：教育心理学的目的和意义范文

（一）生存教育内涵

生存教育被视为“三生教育”中的关键问题，这一理念提出后就受到了世界各国研究人员的重视。美国的生存教育主要体现在理财教育方面，学校依据学生的具体情况制定模拟体验活动，促使学生明白理财的重要性，并且掌握理财技能。德国的生存教育则是注重学生节约资源的意识，学校组织各类生动有趣的活动，告诉学生节约资源的重要性。日本也非常重视生存教育，把“田间学校”、“孤岛学校”“、森林学校”成为生存教育的主要内容。国内学者也对生存教育内涵进行分析。魏佳艳指出，生存教育的本质即为“学会生存”[7]。此外，学者许方龙提出了野外生存教育概念。

（二）生活教育内涵

约翰·杜威提出的“教育即生活”、“学校即社会”以及在“做中学”的生活教育理论,被誉为“创立美国教育学的首要人物”[8]。总体上看，国外的生活教育重在促进人的身心健康。在身体健康方面美国、英国、日本、韩国等国家都制定了系统性的健康教育标准，同时建立心理健康服务机构，有效地进行心理辅导，帮助学生构建良好的心理环境。在国内，学者强调生活也就是教育本身，认为生活教育离不开生活，而教育是生活中的教育，教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。

二、“三生教育”实践研究

（一）实践主体

1．幼儿“三生教育”实践。大多数国内学者认为，幼儿教育应坚持“教真育爱”和“使人幸福”的教育价值教育，着力培养幼儿对生命、生存和生活的正确观念，在实践上应培养兴趣，进行行为引导。幼儿正处于认知能力提高并且逐步形成自己的性格倾向的时期，因此应将“三生教育”理念贯穿其发展的实践中，鼓励和引导幼儿认识生命，学会生存，理解生活真正涵义。2．青少年“三生教育”实践。青少年是人一生中形成正确人生观，世界观的最重要时期，他们此时正面临着升学、就业、人际关系、情感等多方面的问题。“三生教育”应在实践上引导他们正确认识生命，掌握生存技能，提高生活质量的同时，有效地避免青少年因各类问题产生的不良后果的出现。颜悦认为，“三生教育”要注重从学生的生活经验出发。朱启涛认为青少年“三生教育”应以人为中心，关注学生整体素质的发展，尊重学生的自主性和个性差异，努力使每个生命都能得到适宜、充分、全面的发展，使课堂成为学生生命成长的乐园。3．高校“三生教育”实践。高校历来被誉为“三生教育”的重要阵地。高校作为培养大学生的重要机构，是大学生进入社会前的过渡期和准备期，在社会纷繁复杂的当代，大学生应具备对生命的深刻认识，掌握生存技巧和认识到生活的艰辛但不要放弃自己人生理想前进的脚步。刘勇认为，当代许多大学生不尊重生命，不懂得珍惜生命的可贵，生活没有目标，这为高校大学生素质教育敲响了警钟。如何通过实施“三生教育”有效落实高校素质教育，如何创新实施“三生教育”组织形式、教学方法及考核评价方法，这已成为当前高校素质教育改革研究的重要任务[9]。“三生教育”在高校的实践体现在多方面，张斌和张璐这样认为，应在思想政治理论课中积极探索和实践“三生教育”，高校思想政治理论课教学必须有针对性地开展“三生教育”，这对于坚持社会主义意识形态阵地有着不可替代的作用，同时对于促进高校思想政治理论课教学理念创新，推动高校思想政治教育科学化等都具有十分重要的理论与实践意义，也有助于引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观、道德观，使其真正成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人[10]。

（二）实践形式

1．课堂教学实践。课堂教学实践是教育者传道授业解惑的主要场域，但又因年龄层次所面对的受众不同，因此“三生教育”的课堂教学实践被学者们大致分为两类，一类是中小学“三生教育”课堂实践，另一类是高校“三生教育”课堂实践。在中小学“三生教育”课堂教育教学实践方面，学者们认为“三生教育”课堂教学的目的是为了提升学生对生命、生存、生活三者的认识和理解，期待达到中小学学生能正确认识生命的价值，了解生存必须具备的技能，理解生活的真谛，避免形成在学习和生活中因生命、生存、生活带来的挫败感而轻言放弃的不良习惯。而要做到这一点就必须要求“三生教育”的课堂教学要成为理论和实践有机结合的综合性课堂教学。对此，朱启涛认为，“三生教育”的系统性特点决定了“三生教育”课堂教学不能仅以传授知识为唯一目的，而要把落脚点落在促进学生在情感、意志、行为等方面的全面发展上[11]。因而“三生教育”课堂教学实践的最高追求应该是学生的创造力和潜意识具有的生命的使命感被唤醒和被激发。朱启涛还提到，“三生教育”是一门综合性的人文课程，教育目的不是单纯地传授有关生命、生存、生活已有的常识或知识，而是要把学生的主动创造性诱导出来，唤醒学生的生命意识和价值感[11]。国内学者们还认为，现今的大学生生命意识淡薄，不能正视生命和认识生命的价值，也不懂得最基本的生存技巧，因此“三生教育”进入高校课堂实践也是十分重要而必不可少的，课堂教学实践也要与时俱进地创新。国内学者无论是在传统灌输式课堂实践，还是在富有创新的课堂教学实践中都进行了大胆的探索，并取得了丰硕的成果。首先，设置了公共必修课程“三生教育”作为哲学人文社会科学课程体系的有机组成部分；其次，加强了“三生教育”与已有相关课程之间的沟通，形成“三生教育”与公共课、专业课程之间关联性的课程；最后，开展了“三生教育”学科教学研究，形成了与“三生教育”直接相关学科和课程设置的系统性。

三、“三生教育”意义与价值研究

（一）“三生教育”时代意义

关于“三生教育”时代意义，国内学者们普遍认为意义重大，价值深远。一是从理论上讲，在当下开展“三生教育”实践活动，其意义就在于把教育本真意义进行了深化和延伸，丰富了人的全面发展哲学意蕴，把素质教育理论引入了实践，为培育和践行社会主义核心价值观开辟了新路径。二是从实践上讲“，三生教育”在建立教育科学发展观、统合教育目的与教育过程、联系理论知识与学生生命生存生活实际以及沟通学生理性与非理性因素等方面有新的突破，主要体现在以下方面，即在教育指导思想上，与科学发展观紧密结合，“相互勾连、相互渗透”，把“以人为本”的思想“转回自身”，“以徜徉自怡于自己原有的家园中”。这就是在建立教育科学发展观上有了新突破，在教育过程上，与人的生命成长过程相结合，在统合教育目的与教育过程上有新架构；在教育内容上讲，“三生教育”与受教育者的生活实际相结合，在联系理论知识与受教育者生命实际上架起了一座桥梁；教育方法上，把认知与情感、理性与感性相结合，在沟通受教育者理性因素与非理性因素上找回了原有的内在关联。综上所述，国内学者们将“三生教育”的时代意义归结到为以下几方面。首先，“三生教育”深化了对教育本质的认识，把教育从一般意义上升到价值哲学的高度，其内涵在“三生教育”中不断从低级向更高层次演绎；第二，“三生教育”与马克思主义关于人的全面发展的思想既相统一，又进一步升华，使马克思主义思想理论在实践中得以扎根；第三，“三生教育”符合当下我国教育界开展的素质教育实践。素质教育的根本就是要使人在身心上都得到更高层次的发展，而生命生存生活教育的终极价值在于提升人的境界，使人的全面发展成为可能，这与素质教育的目标指向是根本一致的；第四，“三生教育”是对社会主义核心价值观教育的有益补充。社会主义核心价值观是现时代引领人、发展人的重要指南，无论是国家层面的价值目标，社会层面的价值取向，还是公民个人层面的价值准则，其涵养都需要从理论与实践上进行探索和创新，而“三生教育”为积极培育和践行社会主义核心价值观开辟了现实路径。

（二）“三生教育”的现实价值

第6篇：教育心理学的目的和意义范文

一、人本主义心理学的教育思想的核心内容

1.反对教育无目的论，倡导教人、做人、成人的教育，以培养自我实现或充分发挥作用的人

人本主义心理学的教育，深为关注的并不是建立一套成型的技术而是成长的目标。一谈到教育时，具有人本主义倾向的人就要问；“我们要把孩子培养成什么样的人f马斯洛认为，人具有一种与生俱来的内在潜能，他说，“一位作曲家必须作曲，一位画家必须绘画，一位诗人必须写诗，否则他始终都无法安静。一个人能成为什么，他就必须成为什么，他必须忠实于他自己的本性。”马斯洛认为，教育的任务就在于帮助人们满足自我实现的需要。他说：“教育的功能、教育的目的一人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形成，是个性能达到的或个人能够达到的最高程度的发展。罗杰斯主张教育目标应该是促进学习和变化，培养能够适应变化和知道如何学习的人，在《学习的自由》一书中他写到；“只有学会如何学习和如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，惟有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据。”6]罗杰斯认为，按此教育目标培养出来的人能充分发挥他所有的组织潜能，对社会和他人具有建设性和信任感，而且具有理性的面对现实的精神。

2.反对单纯灌输知识、机械强化和条件作用的外在教育，主张实施有利于个人成长的内在教育

马斯洛把教育划分为外在教育和内在教育。外在教育以行为主义为基础，强调向学生传授社会所需要的知识，关心知识的授受效率。马斯洛在肯定外在教育的社会价值时，同时指出外在教育使学生缺乏创造性，漠视学生的内心世界，难以达到自我实现。他认为，能够自我实现的人都对内外世界有一种丰富的内心体验，而“体验的匮乏”会造成“残缺的人生”。内在教育在方法上就是帮助人们去体验人生，形成丰满的人性。主张依靠学生的内在动力，让学生自由地学他想学的任何课程，充分发挥想象力和创造性，达到自我实现。马斯洛认为，理想大学应反对外在教育，倡导内在教育。马斯洛说：“理想的大学将是一种教育的隐退，使你能试着发现你自己：发现你喜欢什么，需要什么；你善于做什么，不善于做什么。”可见，通过内在教育，可以发现一个人的自我同一性和一个人将为之奉献终身的事业。罗杰斯也认为，学生的学习必须是一种“有意义的学习”，也就是说所学的知识应该能够引起变化、全面地渗入人格和人的行动中。只有这样的学习才不仅仅是一种获得知识的方式，而是一个成为自己的自我成长过程。

3.反对以教师为中心的传统式教学，主张建立良好的师生关系，把学生视为学习的主体

传统的教学以教师为中心，教师是知识的拥有者，是权力的拥有者，学生是容器，只能服从接受。教师管理学生的最好方法是使他们经常地或间断地处于恐惧的状态中，小学生常受蔑视和体罚，中学生怕考不及格、毕不了业，再加上升学的威胁，大学生和研究生怕得不了学位，找不到工作等。在传统的教育体系中，只重视智育，不重视个人的全面发展，小学生的好奇心被约束，中学生的情感和性的教育被忽视，大学生的个性和兴趣被抹杀。罗杰斯提出“以学生为中心的教育”（learner—cen¬terededucation)，它包括两个基本原则：D)学校和教师必须把学生看作“人”，真正尊重学习者。相信学生的本性是好的，是积极向上的。相信任何正常的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到自我实现。⑵必须把学习者视为学习活动的主体，教学和教育都应以学生为中心。应尊重学生的个人经验，并创造一切条件和机会，促进学生的学习和变化。这种以学生为中心的教学旨在创造一种促进学习的氛围：真诚、关怀、理解。在这种促进成长的氛围中，教师也应该很好地给自己定位，并且要具备良好的态度品质，才能成为学生在有意义学习过程中的促进者。

4.反对学校课程脱离价值、价值中立和无目标的无意义，主张进行人本主义的课程改革

传统的学校课程是以学问为中心，即强调课程的学问性，重点放在认知的发展和智力的优异性上，这样的课程忽视人的情感和感情的重要性，被认为使学生“非人性化”，并且妨碍了“完整人格”的实现。人本主义课程又称人性中心课程（humanity—centeredcurriculum)，是20世纪70年代西方教育发展的主要方向。它主张统一学生的情感和认知、感性和理智、情绪和行为，强调开发人的潜能，促进人的自我实现。人本主义课程的设置从尊重学习者的本性和要求出发，要求学校的中心必须从重视知识的传授，过度到尊重学习者的本性、需求、动机、兴趣和爱好。它强调认知和情感的整合发展，在人本主义心理学家看来，脱离了情感的智慧是空虚的、无意义的。因为不以价值与情感为基础的智慧，往往使人沦为非人的状态。因此，人本主义课程主张把认知学习与情感培养相结合，心智发展与人格发展相结合。它还强调学校的课程必须同青少年的生活和现实的社会问题联系起来，要具有社会适应性，既不能脱离整个社会实际，又不能脱离学习者的生活。既强调情感的因素，也不能忽视思维和认知，而是力求使情绪情感和学习成绩之间保持更合理的平衡。

二、以人为本：当代教育理念的整合

在现代社会条件下，无论是从社会发展的角度，还是从个人发展的角度，都提出了教育要以人为本的问题，肯定教育要以人为本就是肯定人在教育中的价值，体现人在教育中的主体性，追求人的不断完善的精神。在这里，我们提倡教育要以人为本，以取代人本主义教育，是基于这样的考虑：人本主义教育的主旨是以人为本，但它的思想过度的强调个体自我，而相对忽视了社会和集体的作用。20世纪80年代以来西方社会对人本主义教育的批评和反思，以及近年来，西方的人本主义教育表现出的走向融合的教育取向，就是对它的重新纠偏和理念整合。我们提倡以人为本的教育思想，就是汲取了人本主义教育思想的精髓，用它来指导我们的教育实践，具有深刻的理论价值和重大的现实意义。

1.塑造健康人格，实现人本主义的教育理想

教育是培养人的。任何一个社会都希望通过教育培养出社会所需的人才，因而，一切社会的教育都为自己设立了理想的人的形象。可以说，“没有某种关于受过教育的人的理想，就无法从事教育。通过对人本主义及其教育思想的历史回顾，我们注意到，无论是中国古代的儒家思想，还是西方的古希腊的文化传统，从伊拉斯谟、蒙田到马斯洛和罗杰斯，他们所阐发的教育理想有一个共同点，那就是强调人之所以成为人的道理，突出人的本性和价值，而且相信人的本性是可以塑造的，因此，塑造完美人格，便在人本主义教育的理想中突显出来。

教育从它产生之日起，就具有它自己的本质规定性和内在价值。教育之所以有价值有意义，并不是因为它对某些外在的其他因素有用处有价值，比如说它对于外部政治经济有意义，它可以推动经济的发展，可以巩固国家的政治基础等，这些只是教育的外在价值，是由它的内在价值和意义衍生出来的。伊拉斯谟考察古希腊文明及它的人本主义教育时，曾感叹，那些小国寡民，何以能创造出如此辉煌灿烂之科学、哲学、艺术何以会涌现出如此之多的影响了整个后世西方文明基本格局的先贤呢？他认为，在一种理想的、符合人性的教育制度下，人的智慧才能与创造力才有无限的可塑造性和拓展性，因此教育首先应该追求和实现内在的、恒定的目标。那就是通过教育实现人的和谐而自由的发展，以教育来培养塑造完美的人格和人性。从这样的角度来看待教育的本质，教育就成为一种非功利性的事业，一种精神理想与信念，成为人类不断追求完美永恒的努力。以这样的教育观念来看，教育对人类来讲，就不仅仅是一种工具和手段，教育本身就是人的一种生活状态，是人的生存中一种本质性的内容。

从我国和西方的教育实践来看，问题不在于有没有正确的教育理想，是否贯彻和实现这种教育理想才是问题的关键。近几十年来，西方的人本主义教育尝试进行融合教育（confluenteducation)。所谓“融合教育”，实际上是把人的情意活动（如情绪情感、态度、价值观）和认知活动（如理智知识和能力）结合起来，其核心思想是希望把认知教育和学生自己的生活实际相结合，使人得到全面发展。融合教育的许多思想和做法是非常有启发意义的。首先，它强调把个人的成长和与他人的关系、与社会和环境的相互作用结合起来，因而在重视满足个人需要、发掘个人的潜能和价值，承认个体的独特性和本真的自我性的同时，也非常重视学生之间的相互关系和情感交流，重视学习过程中的相互理解和合作。其次，融合教育非常强调个人的选择在教学中的作用，它把教会学生进行自我选择看作是教育的一个重要目标。融合教育的理论和实践还在不断的发展，我们己经发现，这种具有生命力的教育理念对于促进和发展学生的人格、提高人的素质和培养创新能力等都具有非常重要的影响。

2.重视教师的作用，形成以人为本的教师观

人本主义心理学的教育思想强调学习过程中的自我选择、自我评价，强调个人感知和内心体验，重视以学生为中心的课程教学，重视教学对个人成长的意义。可是人本主义心理学家和教育家从来就没有否认过让学生努力学习的重要性。教师不是计较学生获得知识的多少，而是努力培养学生尊重知识，有强烈的学习欲望和正确的学习态度，并且学会根据自己的实际情况来安排学习，成为知识的主人。

教师必须重视建立良好的师生关系。人本主义心理学家认为，教学成功的关键在于良好的师生关系。这就要求教师在师生交往中应坦诚相待，如实地表达自己的观点、想法和感情，特别是教师必须丢掉假面具，抛弃虚伪和欺诈。不要试图去控制学生，而是鼓励师生间的合作。这样才能够在教学中建立良好的人际关系，形成一种理想的课堂氛围。建立良好的师生关系，要求教师对学生的各个方面能无条件地积极关注，相信学生自己有能力进行有效的自我学习。这种积极的态度包括对学生的赏识和接纳，这是对学生的能力具有信心和予以信赖的具体表现。他并不刻意表现出权威者的姿态，而是像朋友一样与学生相处，有时又像一位慈祥的老者，耐心帮助学生面对现实的世界，以自己的人格风范为学生做出表率，以自己的真诚和热情赢得学生发自内心的尊重。他总能以同情的态度，设身处地地结合学生所处的环境以及内心的感受来评价学生，让学生感到理解和尊重自己，这无疑会密切师生之间的关系。他赏识每一个学生，对学生充满“期待”。相信学生的知识、技能和品格能获得长足的发展，并且主动地采取相应的教学措施使学生的学习更加有效的进行。这种期待效应以被研究确证，心理学上称为“罗森塔尔效应”。教师的这种期待，自然会使师生关系更为融洽、和谐。

第7篇：教育心理学的目的和意义范文

关键词：社会主义核心价值体系；公民教育；引领路径

中图分类号：D648.3 文献标识码：A 文章编号：1004-1494（2014）02-0063-04

党的十八届三中全会指出，要全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育。社会主义核心价值体系是兴国之魂，是社会主义意识形态的本质体现，对公民教育有着重要的引领功能。将社会主义核心价值体系纳入公民教育的全过程，充分发挥社会主义核心价值观与公民教育之间的纽带作用，是当前公民教育的重要原则和着力点。

一、公民教育的内涵特征与社会主义核心价值体系引领公民教育的重要意义

（一）公民教育的基本内涵与特征

关于公民教育的涵义，比较有代表性的阐述是：“公民教育是以公民理念为核心和目标而开展的为民主社会培养一代又一代积极、负责、有效能的社会成员的教育过程。”[1]公民教育具有如下的特点：

1. 公共性。公民一词，昭示了个人与国家、与社会的内在联系。“公”字意味着共有性、公共性，个人处于国家之中，享有从事管理社会和国家等公共事务的权利，同时也担负着一系列的公共义务。公民教育承担着启迪、引导、教育本国公民，使他们“心往一处想、劲往一处”，通过长期不懈的教育，使个体完成社会化和政治化转型，承担起支撑社会共同体、国家公共精神及公共事务的公民天职。由此，公民教育具有公共性特征[2]。

2. 主体性。现代社会是民主政治社会。公民迥异于“臣民”、“子民”，意味着个体从依附到独立、从被动到主动，具有主体意识的角色认知。在我国，政治学语境中的“人民”是国家的主人，因此与之对应的“公民”享有参与国家公共事务管理的权力，承担对国家的责任与义务。现代语境下的“公民”更具有自主能动性，因此，现代社会的公民教育更需要以教育对象为中心和出发点进行教育活动。

3. 广泛性。公民教育从对象上说，涵盖了整个国家的公民。因此，公民教育具有普遍性、宽泛性特征，这就要求公民教育具有广泛的影响力和教化力，同时，为了达到普遍教育的目的，教育内容也要涉及到政治、法律、文化、心理等方方面面，通过各个渠道、方式，直接、间接地对公民施加影响，达到教育目的。

（二）社会主义核心价值体系引领公民教育的重要意义

作为起统领和主导作用的社会主流价值观念，发挥社会主义核心价值体系各个层次的内容对于公民教育的引领作用，意义重大且关系重大。

1. 在方向上以马克思主义指导思想为公民教育提供了根本指南。马克思主义是我们立党立国的根本指导思想。坚持马克思主义是中国人民的历史选择，马克思主义基本原理是我们立党、立国的根本指南，决定着我国的社会主义本质；同时，马克思主义与时俱进地发展，不断和中国实际相结合，不断地中国化、大众化、时代化，对今天的中国实际发挥着根本性地指导作用。邓小平曾经说过：“我们现在要建设有中国特色的社会主义，时代和任务不同了，要学习的新知识确实很多，这就更要求我们努力针对新的实际，掌握马克思主义基本原理。因为只有这样，才能提高我们运用它的基本原则基本方法，来积极探索解决新的政治经济社会文化基本问题的本领”[3]。学习马克思主义及马克思主义中国化的基本理论，是公民教育的基本内容。

2. 在前途上中国特色社会主义共同理想为公民教育提供了价值目标。同志在全国宣传思想工作会议上强调，要深入开展中国特色社会主义宣传教育，把全国各族人民团结和凝聚在中国特色社会主义伟大旗帜之下。其中，中国特色社会主义共同理想教育至关重要。共同理想凝聚着党、国家、民族和个人共同愿望，是社会共同体价值目标的集中体现，是全社会团结奋斗的精神支柱。首先，中国特色社会主义共同理想教育使公民对于社会发展的总目标进一步清晰：我们奋斗的现阶段指向，是把我国建设成为富强、民主、文明、和谐的社会主义现代化国家，实现中华民族伟大复兴的中国梦。其次，中国特色社会主义共同理想教育激励人们向着目标奋进、为了目标奋斗。目标可以激发人的动机、引导人的行为，激发人的积极性、主动性、创造性，共同理想信念使得个人目标和社会目标紧紧相连，并产生具有期望值和目的性的行为。

3. 在动力上民族精神和时代精神为公民教育提供了精神力量。民族精神和时代精神是国家、民族薪火相传并生生不息的可贵精神财富。以爱国主义为核心的民族精神，是中华民族漫长历史的积淀与升华，是民族优秀文化基因最本质、最集中的体现，具有鲜明的中国气派、中国风格、中国特色；以改革创新为核心的时代精神，是当前社会展现的最新精神风貌、积累的最新精神气质，是马克思主义与时俱进理论品格的展现，是中国特色社会主义现代化建设实践不断开创新局面的强大精神动力。民族精神和时代精神，二者紧密联系，弥不可分，共同引领着人们向着共同理想迈进。民族精神和时代精神教育，为公民教育打上了鲜明的中国特色，同时，民族精神和时代精神涵盖了古今的众多精神闪光点，是公民教育的重要内容，也有利公民教育自身的历史传承性与创新性的把握。

4. 在约束力上社会主义荣辱观为公民教育提供了基本道德规范。以“八荣八耻”为核心的社会主义荣辱观，是对民族精神和时代精神的进一步提炼和明晰，是社会价值导向的标尺，是公民个人必须遵守的道德底线。社会主义荣辱观教育，就是在全社会确立正确的社会道德标准，从最细微的公民个人层面对公民提出了道德要求，要求个人知荣辱、明是非、辨善恶，提升道德认知、养成道德习惯；在此基础上，形成对真、善、美的一致敬仰和追求，在全社会形成良好的道德风气，不断提升社会文明程度。

二、社会主义核心价值体系引领公民教育存在的问题分析

当前存在的较为突出的问题是：

1. 教育理念上重技能轻人文。长期以来，公民教育，特别是作为公民教育主渠道的学校教育，过于偏重知识、技术、而轻视了思想的引导，道德的教化。很多学校里甚至将德育课、政治课名义上列在日程表上，实则以数理化等课程取而代之。“育人为本，德育为先”的理念长期淡化、人文教育的缺失、人文风气的淡薄导致了部分人群特别是青年的心理人格的脆弱、心智的不健全，甚至涌现出一批才大而德疏的人，最终道德防线崩溃，走向了罪恶的深渊。孔子说“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，就深刻地说出了人文教育的重要性。

2. 教育目标上重宏观轻具体。长期以来，公民教育在知识、技能学习领域的目标设置都十分具体，并通过分数、证书等方式明确，而在公民思想、价值观教育的目标设立都是从大处着笔，如“四有新人”。在具体的阶段性目标、分类目标的设计上则十分模糊，目标和目标之间无法有机衔接，甚至跟着政治学习的风潮的变化而变化。因此，在对社会主义核心价值体系的学习、理解上，德育等目标的可操作性差，无法测量，教学效果也很难评估，最终很难达到预期目的。

3. 教育对象上重“输出”轻“接受”。公民教育的特点之一即是主体性，这是和现代语境下“公民”的内涵紧密联系的，但长久以来，在我国由于历史、文化等因素的影响，“臣民”、“子民”等封建遗留下来的自我认知长期存在，“公民”在我国在相当长一段时期内更多地停留在“具有国籍”等硬性条件的具备，公民意识的发展处于相对滞后的阶段。随着时代的发展，公民意识逐渐觉醒，其思想的自主性逐渐增强，因此，思想、理论、观点输出之后会被选择性吸收、接受，公民的主体性特征凸显。

4. 教育方法上重形式轻效果。长期以来，我国都重视自上而下、由外到内的填鸭式教育方式，而轻视灵活的、隐蔽的渗透式教育。传统灌输式教育的方法存在注重形式、缺乏新意和吸引力的问题，某些教育者照本宣科、教条式解读，导致了很多人对传统课堂人文教育课、官方媒体的反感，相应地，也认为核心价值体系等思想宣传枯燥无味、摆花架子、是空中楼阁。创新改进教育方式、增加说服力和吸引力、寻求有效载体，注重实效性，已成为公民教育改进的亟需之计。

5. 教育渠道上重“主渠道”轻“多渠道”。课堂教育作为主渠道，在公民教育中的地位举足轻重，而作为公民，一生中要经历各个阶段、环境，公民教育意味着终身教育，在课堂主渠道之外，家庭、网络、社会都应该成为其接受教育的渠道。特别是社会主义核心价值体系等思想、理念的教育，必须因地制宜、见缝插针、打“持久战”，“多渠道”学习势在必行。特别是网络这一虚拟空间的介入，使得传统的教育模式受到了极大的挑战。一方面，教育者的权威面临着危机，网络上充斥着大量的行行的信息，其中蕴藏着大量的教学资源；另一方面，网络上的信息良莠不齐，其中夹杂着大量的负面信息，使得受教育者的思想收到了严重的冲击。

三、社会主义核心价值体系引领公民教育的路径选择

（一）遵循原则

1. 理论和实践相结合。含义有二：一是指理论教育与实践教育相结合。既注重理论的讲授、释义，又注重实践的调研、榜样的带动。二是指理论要及时向实践转化。即将学到的理论及时应用到实际生活中去，学以致用，学用结合。

2. 政府主导和社会参与相结合。政府是公民教育的主导力量，政府通过有力领导和周到服务，拟定计划、制定政策、整合资源、理顺职能，强力推进公民教育。同时，社会力量的参与越来越成为不可忽视的力量。即通过多方参与的协同作战，形成合力，最大限度地调动各方面积极性，激发社会活力。

3. 显性教育和隐性教育相结合。显性教育是指“充分利用各种公开的手段、公共的场所，有领导、有组织、有系统的思想政治教育方法。”[4]与之相对应，隐性教育是指无意识的、间接地、内隐的教育活动。二者作为公民教育的两个方面，是互动辩证的关系，只有二者相结合，才能在多元的文化环境里切实提升教育的实效性。

4. 普遍性和针对性相结合。公民教育首先是一种普及性教育，要惠及到每一位公民，社会主义核心价值体系要作为社会主导的、核心的价值观念，就要先使全体公民认同。同时，公民群体年龄、职业、阅历等差异性十分明显，必须因材施教、因需施教，有的放矢地传达教育内容。

（二）现阶段社会主义核心价值体系引领公民教育的着力点

1. 将社会主义核心价值体系融入主阵地――学校教育中。

（1）授课内容上的侧重。一是要在授课内容上增加马克思主义基本理论、理想信念教育、民族精神和时代精神教育、道德观教育的课程，根据小学、初中、高中、大学等不同的阶段合理安排内容的深浅程度，并整理编纂成系列教材。二是将核心价值体系的理念贯穿到其他具体学科、具体课程的学习中去，如在行政管理的课程中引入服务为民理念、在环境工程的课程中引入和谐社会理念等，尽量将核心价值体系融入到所有课程中去。

（2）授课方法的改进。一是要以效能为目的不断设计和改进授课方法。如引进案例教学、讨论式教学、情景模拟教学等多种教学方式，使得学生由被动的接受转为主动的价值认同、理性共识。在讲解上，教育者要注意多与身边小事结合，多与社会热点结合，培养学生发现、分析、解决、理解问题的能力。二是在教室课堂外尝试“第二课堂”，如校内社团活动、社区服务活动、企事业单位的实践锻炼等多个场所，都可以作为学校教育的课堂，提升学生的公民意识，培养其责任感、协作精神、服务理念等，多种方式多种途径来推动对社会主义核心价值体系的认同和吸收[5]。

2. 将社会主义核心价值体系融入基础课堂――家庭教育中。

（1）要与孩子多沟通，营造良好的的家庭氛围。中国历来就有“养不教，父之过”的古训，在当今中国，家庭是社会集合体的基本细胞，家庭教育是一种潜移默化、熏陶感化的潜在教育因素，起着基础性、前提性教育的作用，并且人的一生中都不断在家庭教育中成长。良好的家庭氛围包括情感氛围、民主氛围、秩序氛围和文化氛围，温馨、和谐、宽松的家庭氛围有利于孩子的健康心理人格的培养，形成乐观向上的人生态度。

（2）要树立“德为才先”的教育理念。家长不能只抓学习、技能的培训，而更要关注孩子品德的发展、思想的纠偏，注意价值观的引导：首先是通过事例进行引导。在日积月累、点滴小事中见缝插针地引导孩子正向、积极的价值观，逐渐培养孩子对社会主义核心价值体系的认同。其次是父母要以身作则。父母是孩子的第一任老师。父母在身边小事、民族大义上严格自律、积极向上，为孩子做出示范，提供一个良好的参照和遵循。

3.将社会主义核心价值体系融入虚拟课堂――网络社会中。

（1）加强公民教育网络系统的建设。一是多开办网络讲堂。充分利用网络的开放性、交互性、便捷性特征，整合好教育专家学者、网络技术人才、宣传传播人才，建设好宣传类网站、论坛、课堂，将教育资源快捷地传播出去，并通过远程教学得以资源共享，从正面宣传、弘扬社会主义核心价值体系。二是将传统教育和网络资源结合。如鼓励学生多在网上搜索资料、寻找例子以佐证自己的观点、在网上和老师或同学等其他人讨论、切磋、共同进益等，将网络的优点尽可能最大化。使学生在主动学习的过程中逐渐认同社会主义核心价值体系。

（2）引导公民树立正确的网络观。作为价值观的一种，树立正确的网络观尤为重要。首先，要从正面多做引导。引导受教育者提升明辨是非的能力，理性、冷静地对待网络的负面影响，正确看待网络的有用性等，将网络看成是工具、资源库。其次，要多做规范和约束。即培养自觉知法、守法的法律意识，遵守网络道德规范和制度规范，在刚性的框架内接受思想教育。

4.将社会主义核心价值体系融入“第四权力”――大众传媒中。

（1）文化产品的渗透。在大众文化时代，文化产品比如电影、电视节目本身具有吸引力，能极大地调动观众的兴趣和注意力。文化产品具有价值承载功能，具有积极意义的、正能量的文化产品，对于核心价值体系的宣传具有“润物细无声”的作用。这种隐性的宣传方式已越来越成为备受青睐的教育方式。因此，要通过政策扶持、资金扶持、人才扶持的方式多鼓励优秀作品创作，多进行优秀作品的宣传，在大众传媒上形成充满正能量的“中国好声音”。

（2）榜样的宣传。榜样是社会主导价值的实践形态，榜样具有先进性和超前性，反映了社会的价值目标、价值导向；榜样具有示范性，引导人们通过与榜样的对比，不断审视、调整、纠正自身的行为。在榜样教育的过程中，应注意以下几点：一是领导者、教育者首先要身体力行。“身教重于言传”，领导者、教育者以身作则，以行动验证理念，对公民会产生潜移默化的影响。特别是各级领导干部，如果能亲身示范好自己的本职工作，切实服务为民，履行社会责任，必然会吸引广大公众纷纷效仿，在全社会形成积极向上的良好社会氛围。二是注意榜样的真实性。随着公民意识的凸显，公众对“假大全”的榜样形象充满了质疑，只有采集真人真事，实事求是，多接地气，在身边人、普通人中多树榜样，才会使榜样的力量深入人心，达到教育效果[6]。

5.将社会主义核心价值体系的教育主体――文化人才建设机制完善化。

（1）完善文化人才的任用保障机制。一是改进人才任用制度。即尊重文化事业发展的规律和文化人才的发展特点，切实做到唯才是举、唯才是用、晋升公平。设立标准科学、操作性强的岗位能力测评体系；建立效率优先、兼顾公平的分配制度，吸引有能力、有水平的人才充实到文化人才队伍中来。二是加大扶持力度。即加大文化人才队伍建设的政策扶持力度和资金投入力度，给予文化人才充分的生活保障，给予重点课题、项目以充足的资金，以此促进文化氛围的提升、文化大环境的优化。

（2）完善文化人才的管理服务机制。一是完善人才的培养体系。将脱产进修与在职培训相结合、将理论学习与实践调研相结合、专项培训与全面培训相结合，切实提升人才资源能力[7]。二是促进文化产业、教学、科研相结合。促进产、学、研的有机结合，鼓励文化继承和文化创新，培养文化艺术人才、文化教育人才、文化研发人才、文化经营人才等各类人才。

参考文献：

[1]王 颖.当代中国公民教育历史性复兴的现实反思[J].教育理论与实践，2003（4）：7.

[2]冯建军.公民身份认同与公民教育[J].中国人民大学教育学刊，2012（1）：5.

[3]邓小平.邓小平文选：第3卷[M].北京：人民出版社，1993：382-383.

[4]王瑞孙.比较思想政治教育学[M].北京：高等教育出版社，2001：278.

[5]班红娟.中国公民教育实施路径探析[J].新视野，2012（4）：106.

第8篇：教育心理学的目的和意义范文

关键词：社会主义核心价值观；大学生；主体地位；教育路径

核心价值观“承载着一个民族、一个国家的精神追求”，是一个民族、一个国家最内在、最持久的精神要素，在国家和民族价值体系中发挥着最本质、最具决定性的作用，“它反映了整体价值体系的基本价值倾向和总体发展路向，支撑和影响着社会上所有价值判断”。党的十用“富强、民主、文明、和谐；自由、平等、公正、法治；爱国、敬业、诚信、友善”等二十四字从国家、社会和公民三个层面概括了社会主义核心价值观的价值目标、价值取向和价值准则，提出了践行和培育社会主义核心价值观的要求。“高校作为立德树人的重要阵地，有责任、有义务在加强大学生社会主义核心价值观教育中发挥重要作用，这既是党和人民赋予高校的神圣使命，也是高校解决‘培养什么人’和‘怎样培养人’的重要内容。”在多元开放的社会，如何有效地开展社会主义核心价值观教育，是高校教育工作者必须面对的复杂问题。

一、教育内容要找准大学生思想的共鸣点

教育是一个系统的工程，也是一个长期的过程，我们不可能在短时间内完成对学生的人格教育和人生教育。在北京大学与师生座谈时强调，“核心价值观的养成绝非一日之功，要坚持由易到难、由近及远，努力把核心价值观的要求变成日常的行为准则，进而形成自觉奉行的信念理念”。的这一重要思想开展社会主义核心价值观教育具有重要的指导意义。

社会主义核心价值观的养成“绝非一日之功”，而是一个没有止境的过程，正是基于这一认识，《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》要求“把培育和践行社会主义核心价值观纳入国民教育全过程”。在不同的人生阶段，选择与此一阶段相应的教育内容，是由人的接受能力决定的。即使在同一阶段，也应根据年龄特点和个性特点，选择不同的教育内容。指出，培育和践行核心价值观，要坚持由易到难、由近及远。这对教育内容的选择，同样具有指导意义。社会主义核心价值观教育的目的，最终是要把价值观转化为日常的行为准则，形成自觉奉行的信念、理念。价值观如果仅停留于认知层面，实际上就不能称之为价值观。所谓价值观，不仅是对价值的看法，更是表现在具体行为中的价值倾向。王阳明所谓“知是行之始，行是知之成”，就表达了这一层意思，惟有真行方是真知，知而不行，不可谓之真知。因此，我们在开展社会主义核心价值观教育时，要善于选择大学生深切关注的内容，使教育自然地融入到学生的日常生活实践中。《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》指出：“坚持联系实际，区分层次和对象，加强分类指导，找准与人们思想的共鸣点、与群众利益的交汇点，做到贴近性、对象化、接地气。”这一原则为社会主义核心价值观教育内容的选择提出了明确的要求，即贴近性、对象化、接地气。社会主义核心价值观教育既要贴近学生的生活实际，也要贴近学生的思想实际，要找准与学生思想的共鸣点和利益的交汇点，使社会主义核心价值观教育成为大学生的现实需要，这样做就是“对象化”和“接地气”。比如，新生刚刚入学，要结合入学教育，开展课堂纪律教育、文明就餐教育、文明宿舍教育、文明交通教育等，而对大三、大四的学生，可以开展创新创业教育、敬业守法教育、团结协作教育等，这些都是大三、大四学生即将面临的。根据学生实际需要选择学生所关心的、能够产生思想共鸣的教育内容，才能产生良好的教育效果。在教育内容的选择上，最忌脱离实际，不着边际，好高骛远，使教育成了思想游戏。

培育和践行社会主义核心价值观，从某种意义说，就相当于儒家所谓的“修身”，其目的也在不断提升人生境界。当然，由于核心价值观不同，其所要达到的人生境界自然有别。社会主义核心价值观既是对包括儒家文化在内的一切优秀传统文化的继承和发展，也是对当代文明成果的吸收与凝练，其所开显之人生境界不是儒家所不能涵盖的，但就其提升人生境界而言，同样表现出了鲜明的人文关怀。

二、教育过程要尊重大学生的主体地位

价值观教育，不同于一般的知识传授。知识传授，是以学生掌握知识为目的。而知识是不以人的意志为转移的客观存在，学生原来的知识储备，是接受新知识的前提，只要这些知识是正确的，相互之间就不会形成冲突。价值观不同，每个人都可能有不同于别人的价值观，而这些不同的价值观不能简单地以对与错来加以区分，这就使价值观教育面临着更为复杂的情况。不要说国家之间、民族之间存在着不同的价值观，即使是同一国家、同一民族，其内部也存在若干不尽一致的价值理念，如儒家价值观与道、佛的之别，汉族价值观与其他少数民族之别，但不同国家、民族的价值观并不总是冲突和对立的，相互之间在价值认同上也有一致性，这是国家、民族以及个人之间交流与融通的基础。

因为价值观的复杂性，使价值观教育也显得异常复杂。社会主义核心价值观的提出，并不是要以之取代其他价值观，而是要在国家、民族基本价值理念上达成一致，以形成国家向心力和民族凝聚力。社会主义核心价值观符合中华民族的根本利益和长远利益，与各民族、各阶层的价值理念是一致的，故能够得到广泛的认同和接受，这从其提出后得到社会各阶层、各民族的积极响可以看出。这就从内容上为社会主义核心价值观教育的顺利开展提供了基本保证。

大学生因民族、地域、家庭等因素的不同，在价值观方面可能会存在各种差异，由于受各种因素的影响，可能还存在与社会主义核心价值观相冲突的不和谐现象，但这就是大学生接受社会主义核心价值观的现实基础，也是教育工作者必须面对的现实环境。在特殊情况下，思想是需要灌输的，但一个更为现实的情况是，社会主义核心价值观在总体上是不可能与大学生的当下价值观形成激烈冲突的，这就为选择新的教育方式提供了可能。核心价值观教育，就是要用先进的价值理念影响、教育学生，使之化为指导日常行为的规则，成为自觉奉行的信念理念，在这个过程中，“内化”最关键。所谓内化，就是把外在于自己的东西，转变成自己的东西。价值观教育，无论采取什么方法、手段，其成功与否，都取决于内化的程度。大学生接受社会主义教育多年，其基本价值理念应该与社会主义价值观是一致的，他们可以通过自觉认知，达到对社会主义核心价值观的高度认同，进而内化为自己的价值理念，外化为自觉行为。因此，在教育方式上，要尊重大学生的主体地位，发挥其在教育过程中的自觉性、主动性和积极性。

当然，关于灌输在教育中的作用，并不能简单地予以否认，事实上在知识传授过程中，不管承认与否，灌输仍在大行其道。价值观教育，也会存在灌输现象，当教育内容与受教育者已形成的价值观相悖而难以被接受时，往往会采取这种方式。社会主义核心价值观教育不是洗脑，其目的不是为了控制学生，而是通过理想信念、社会规则、道德规范等方面的教育，使之成为一个全面发展的人，一个有理想、有道德、守纪律的人，一个真正意义上的现代中国人，这里所蕴含的期盼与关切，能够得到具有较高认知能力的大学生的理解与接受，因此，在社会主义核心价值观教育中，必须充分尊重大学生的主体地位，晓之以理，动之以情，使社会主义核心价值观在潜移默化中成为大学生自觉奉行的价值理念。

三、方法上要重视营造良好教育氛围

尊重大学生的主体地位，就要相信大学生有自我教育的能力，能够完成自我教育。学校是对大学生开展价值观教育的主要场所，也是大学生价值观形成的主要影响因素，但大学生价值观的形成并不完全是教师直接教育的结果，在很大程度上，是环境影响的结果。因此，价值观教育要注重良好氛围的营造。

一是各科教学要渗透社会主义核心价值观教育。教育最好的方式就是潜移默化、润物无声，而这种效果的取得莫过于环境的熏陶。在各科教学中，教师要根据教学内容的安排，有意识地渗透社会主义核心价值观教育。“渗透”就是把价值观教育的内容自然地融入到教学中，使其与教学内容浑然一体，这对任课教师提出了很高的要求。“渗透”的理想状态是，大学生在学习课程教学内容的同时，不知不觉地受到了核心价值观教育。在课堂教学中渗透社会主义核心价值观教育，并不是把一些不属于课堂教学内容的东西硬塞到课堂教学中来，而是寓教于学，教书与育人相互促进，相得益彰。有人担心在课堂教学中渗透社会主义核心价值观教育耽误课程教学内容的完成，实际上根本不存在这种情况，如果存在这种情况，那说明，教育与教学是脱离的，是不相融的。恰当地教育，不仅不会对课堂教学产生负面影响，反而能够促进教学效果的提升。

二是思政课要强化社会主义核心价值观教育。思政课是对大学生开展思想政治教育的主阵地，社会主义核心价值观教育要用好这个阵地。目前，在思政课中开展社会主义核心价值观教育主要有三个渠道：一是在《思想道德修养和法律基础》中开设专章讲授社会主义核心价值观；二是在《马克思主义基本原理》等课程中根据教学内容灵活安排社会主义核心价值观教育的内容；三是通过实践环节开展教育。要在思政课教学中取得社会主义核心价值观教育的实效性，必须转变课堂教学方式，尊重学生的主体地位，由以讲为中心向以学为中心转变，充分发挥学生的主体作用。尊重学生的主体地位，就要设身处地为学生着想，深切体会学生感受，转变学生在课堂教学中被动听讲的状态，积极转变课堂教学模式，让学生真正成为课堂主人。学校要对教学评价内容作出调整，把学生参与和教学效果作为评价的主要依据，以推动教学模式转变。

三是要营造践行社会主义核心价值观的良好氛围。核心价值观教育事关学生的成长，高校必须予以高度重视，党委要制定详细的教育规划，并安排落实，除了在课堂教学中渗透外，还要加强校园文化建设，营造良好的教育氛围，引导大学生培育和践行社会主义核心价值观。第一，加强宣传。在校园报刊、宣传栏设置专栏宣传社会主义核心价值观；组织开展系列宣讲活动，宣染、营造氛围。第二，加强校园环境治理。要通过集中治理，清除与社会主义核心价值观不和谐的物事，净化校园环境，为大学生践行社会主义核心价值观创造条件。第三，结合大学生喜闻乐见的活动开展教育，如演讲、征文、歌咏等比赛，文明班级、文明宿舍等评比活动，节日主题教育活动，等等。

参考文献：

[1].青年要自觉践行社会主x核心价值观――在北京大学师生座谈会上的讲话[N].人民日报，2014-05-05.

[2]石芳.多元文化背景下的核心价值观教育[M].人民出版社，2014.

[3]宋文生.加强大学生社会主义核心价值观教育的三个维度[J].中国高等教育，2014（19）.

第9篇：教育心理学的目的和意义范文

关键词：身心融合认知；马克思主义基本原理概论；课程建设创新

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）03-0192-04

人类在历史发展过程中，每个历史阶段都有其教育特点，随着时代的进步和文化的发展，各种学习认知理论和教学理论日新月异，新的认知学派从传统的认知学派中脱颖而出。在新旧认知理论中，教师和学生在学习中的角色扮演、学习的方法以及学习后果方面存在巨大差异。就高校思想政治教育角度而言，传统认知学派一直占据主流地位；但近年来随着互联网的发展、社会教学资源的公开化，认知科学领域中出现了一种新型学习理论――身心融合学习模式，这种学习模式一经提出，彻底颠覆了传统的教育教学模式，在教学中重新界定人的身体、认知和世界的关系，为课堂教学改革提供了新机遇。

一、“身心融合”认知

根据Shapirol 2007年的“embodied cognition研究计划报告”，“身心融合”认知由美国哲学家首次提出，相对传统认知理论而言，这一观念强调人的心智、理性对身体的整体感官、神经系统、活动形式和社会环境的依赖。其基本含义指“人的身体在认知过程中起到了很重要的作用；认知是通过人的身体体验及其行为活动方式而形成。”[1]事实上“身心融合”认知将现象学方法论引入认知科学领域，它反对传统的身心二分的认知模式。可见传统认知模式在教育教学模式上有其局限性，随着历史的发展和实践的检验哲学家们开始对此发起质疑，出现了对此将计算理解为人类认知活动本质的狭隘观点等各种怀疑和批判，由此引发了把认知主体的身体感觉带入认知过程的认知科学革命。

根据上文我们可以得知，与“传统认知观念中学习在大脑内进行的”狭隘思想相反，学习是身心共同参与的过程。学习活动过程不仅仅是大脑的活动，而且有主体的主动参与活动，离不开人的感觉和身体感受性的参与，是心脑一体的活动，最重要的是主体的认知活动离不开主体背景中的社会文化等作用。这种认知观念的提出，重新诠释了传统的教育教学模式；将其融入马克思主义理论课程教学范畴，更为该课程的教师和学习者提出挑战。

（一）“身心融合”认知的特点

其一是涉身性。涉身认知强调认知过程中有机体在环境中的状态，尤以身体的物理属性对认知的物质内容的塑造作用为重。这些提示要求教育工作者注意到教学过程中学生的涉身感受问题，对教育教学的设计环节、课堂教学环节提出了挑战。其二是体验性。涉身认知指导下的教育模式强调认知的体验性，通过学生的切身感受、心灵感受而后接受知识。人的认知、对世界的观点的形成源于有机体与外部环境中事物相互作用所造成身体状态的改变。其三是情境性。这种认知特点强调认知主体对认知对象、认知主体自身的身体结构和认知处境的信息利用。人在认知过程中，自然选择将已经将外界信息储存于大脑和身体结构之中，甚至有更多的信息直接储存在外部世界中，这样对这些信息的直接利用无疑有利于主体获得更精确、全面的信息。实验心理学家有个著名的实验，个体在与他人接触的过程中，主体对象态度上的冷漠和热情会导致主体产生冷或热的身体物理感受，实验之后，主体在食物选择上，那种遭受人冷落的人会选择一杯热饮和热的食物。说明人际情境的“冷”导致被试产生了生理感觉的“冷”，因而倾向于用热的食物温暖自己的身体。[2]在这个意义上说，环境也是身体的一部分。心理学家也展示了环境经验对认知的重要性，如果小猫从小生活的环境中受限制的话，只能经历水平方向直线的视觉刺激的话，它今后就不能发展起知觉垂直线的能力[3]。

（二）“身心融合”认知对《马克思主义基本原理概论》课程建设的意义

将身心融合认知引入《马克思主义基本原理概论》课程教育范畴，使体验教学能够成为获得知识的必须经历。对《马克思主义基本原理概论》这门课程来说，学生获得的相关知识就不能单独依赖课本知识，因为这门课程的教学目的不仅要帮助学生系统地学习马克思主义基本原理知识，更要帮助其确立正确的世界观、人生观和价值观。三观的确立问题本身涉及学生的知识理性和实践理性的合一问题，实践理性的正确践行更不能依赖理论知识，而更多地来自于生活体验和社会生活实践。

我国目前的《马克思主义基本原理概论》教学模式，还是以传统的认知理念为基础，强调记忆能力，显然教师在传授知识的过程中，缩短了对知识观念的感悟、体验以及身体的感受性。可见学生在现有的教学模式下不能有效地透彻领悟与把握所学。而在身心融合视域中，必将重新诠释《马克思主义基本原理概论》课程的教学内容和教学设计等。就《马克思主义基本原理》这门课的教学本身而言，它既是理论知识的学习过程，也是打开心灵的过程。一个人如果对他所学习的东西没有任何兴趣，没有任何感觉，试想如何能够灵活学习应用所学到的知识呢？也就是说如果一个人的学习方法有问题，在学习的过程中忽视了学习主体的身体感受性就不可能全面把握所学知识理念，更谈不到应用知识的能力。《马克思主义基本原理》这门课程作为高校思想政治教育体系中的核心课程，根本目的还是要通过系统的马克思主义理论知识武装人，要学生把知识内化于心，外化于行。兴趣是最好的老师，所以要提高学生的学习积极性，提高教学效果，《马克思主义基本原理》教学就必须重视如何使学生主体全身心地投入。相关研究报告提出：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考，除了他的正式职能外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。老师必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的、有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解和鼓舞。”[4]对高校思想政治教育教学而言，身心融合视角下的思想政治教育教学模式对提高教学质量、履行教师职责、有效完成教学目的有积极的作用。

就《马克思主义基本原理概论》课程的教学目的而言，通过系统地学习马克思主义理论，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，学会用马克思主义理论的世界观和方法论观察分析社会问题，为学生确立建设中国特色的社会主义的理想信念，为最终实现共产主义事业而奋斗。[5]

《马克思主义基本原理概论》作为高校马克思主义思想政治教育的主干课程之一，其教学过程在于培养学生真正的美德，目的不仅要重视学生知识理性的提升，更要加强学生实践应用能力的相应提高，由此使学生德行一致，加强学生的道德认同感。在涉身认知视域中，一些激进的思想政治教育工作者甚至认为，该课程的教育目的是为了人之存在的提升，在于促进人的本质的提升，在于促进人的发展最终指向人的自由自觉的存在、人的自由而全面的发展；也有学者甚至提出人和社会的共赢――人的幸福论。

从《马克思主义基本原理概论》课程的教学设计而言，在涉身认知视域中，课程学习的内在性支持思想政治教育目的，那些空洞的、概念化的、抽象体系无助于学生的道德自觉。因此，《马克思主义基本原理概论》课程要确立以学生为中心的教学观念，在教学中融内在教育和外在教育为一体，以人的身体感受性为媒介，将课程学习中的感受性方面的教育内容带入现实生活情境，将学生的现实生活经验和感受与课程学习联系起来。从而将学生所理解的马克思主义理论教育内容所倡导的价值和学习体验融入自身的社会生活实践。教师指导学生在生活实践中身体力行这些价值观念，进而帮助解决思想政治教育的难题之一――理论空洞、落到现实困难的问题。

从《马克思主义基本原理概论》课程的教学参与而言，涉身认知视域中的学习主体的体验性和感受性支撑着马克思主义理论教育。该课程所倡导的教育就是要关照人的内心，就是要让教师在教学过程中和学生的学习互动起来，让学生的学习作为一个整体的过程发挥出来，教师要注意教学方法的实用，极力调动学生积极参与教学过程，让学生的学全身舞动起来，心灵的感受和大脑储存的知识互动起来，大力提倡学生感性心理的融入环节，使得学生的知识积累、情感感受、意志能力、行动能力在思想政治教学的学习中呈现；让学生在整个教育过程感受困惑与快乐、体验欣喜与悲哀、学会面对未知和困难。最终，帮助学生学会认识和分析现实中的困难，并进一步以理性的、科学的、正确的、积极的心态解决它。制定合理的人生规划，从而让马克思主义思想课程教育走向更积极、更健康的教育境遇。

总之，在身心融合视域中的《马克思主义基本原理概论》课程教学设计要有意识地通过教学方式的改变调动学生的体验和参与性，让学生和老师之间共同积极融于教学之中，发挥学生在教学活动中的主体性作用，改变过去只担当授课客体的角色，而让师生在一定的界限和范围内转换上课的主客体身份。身心融合视域中，马克思主义教育更关注大学生道德人格的培养和道德实践的体验，这些视角均为马克主义理论课程的教育教学变革提供了全新的视角和崭新的路径。从这个路径出发，既有利于丰富教学设计和提高学生的教学参与，又能增强思想政治教育的吸引力和实效性。

二、“身心融合”视域中的《马克思主义基本原理概论》教学变革

教学要改革，思想必先变。“身心融合”视域中的《马克思主义基本原理概论》课程的教与学都发生了相应的变革。在身心融合视域中的教学方式里，教师角色发生改变，教学过程已经有适当的调整，学生从过去的被动学习者转变为课堂活动中的积极参与者；教学活动过程由过去传道、授业、解惑的过程，转换为教师示范，学生参与讨论、思考、求证、提问、探究的过程。可以说在新的教学理论指导下，教师和学生共同从教学活动中适当地解放出来，学生学习的视域已经打开，不再局限于教师，可以通过更多的方法和途径充实自身专业知识，学习的途径、手段、方法、工具已经革新。

（一）“身心融合”视域下的《马克思主义基本原理概论》课程的特点

“身心融合认知”视域下教育界已经颠覆了传统的教学模式，对马克思主义基本原理概论这样的思想政治教育课程也不例外，《马克思主义基本原理概论》课程呈现以下特点。

其一，教学效果的稳定性。教育是培养人的事业，教育的目的是培养学生做一个真正的人。身心融合认知观念的影响下，青年学生的马克思主义理论教育的效果一旦确立就很容易就地生根发芽。

其二，教学视野和教学目的社会性。身心融合视域中，马克思主义理论教育所隐藏的内容往往能够拓展到社会意义的层面，而且对它的理论问题要做出合理的价值诠释。现代人生活在一个多元化的世界中，人需要成长为身心健康的现代人，这些均对思想政治教育提出了更高的要求，虽说学习的直接目的是掌握一定的科学知识以适应在社会上生存，但是思想政治教育的学习涉及的内容就更宽泛，甚至要求学生有全球化视野，这些无一不要求高校马克思主义理论教育的社会性，身心融合认知中马克思主义理论知识不完全是固定的、可传递的，马克思主义理论在这个系统中也变成了一个开放的体系，正是在这个意义上说，马克思主义的含义不仅仅是马恩创立的马克思主义，而且包含后来的共产党人的传承，马克思主义真正的科学性也正在于其是通过个人和社会的经验积极建构的。

其三，教育教学过程的体验性。大多数人都能阅读法律、婚姻、育儿方面的书，但是那些自己体验过婚姻和抚育孩子的人都知道，生活中的经验和图书中的经验永远不可能相同。人们从经验中增长见识，提高理解，学会规则和技巧，而这些是难以向没有类似经验的人描述的。可见学生在认知过程中对社会事物的体悟有多么重要，在思想政治教育的教学设计环节中，多设计学生实践环节，多渗透学生的体会环节，把生活中、课堂中的体验和感悟，通过反思体验和体验内化于心，外化于他们的行动，既有助于解决思想政治教育问题中的心脑统一、心行统一的难题，又有助于有效提高学生的道德意识和思想品质，把学生在学习过程中所反复体验而积淀下来的东西，外化为自己的思想道德行为。

总之，身心融合认知揭示了传统认知的重要缺陷，把身体的感受性带入教育教学活动，由此引发了人们对未来教育的更多遐想和憧憬。从这种认知观念发展的趋势而言，必将引发教育理念、教学效果、教学方法、学习方式等方面的创新，为教育工作者提供全新的视角来审视教育和学习。

（二）“身心融合”视域中的《马克思主义基本原理概论》课程建设的创新

1.教育观念的力量。在这种新型认知模式下，思想政治教育的教育观念改变了，好像是打开了新世界的大门一样，新观念更突显了全人的教育，从人的生命教育的角度开启了全人教育的课程。从本质上说，教育的最高使命就是激活生命。“动物和它的生命是直接同一的，动物不能把自己同自己的生命活动区分开来，它就是这种生命活动。人则使自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象，他的生命活动是有意识的。”[6]

2.教学目标的创新。从《马克思主义基本原理概论》课程目标任务来说，在身心融合认知理论的影响下，教学目标应该是“教学过程和教学方法”、“情感和意志”、“历史事实和社会价值”三位一体的统一。这样的话，在一个教学过程中，学生在课堂中的教学参与就会显得非常有必要，教学课堂任务和课堂活动也要重新界定，从教学的课程前设计、教学主体性的转化，到教学过程的直接结果都有新突破。完整的准备充分的课堂教学活动，不仅有助于教师和学生形成良好的行为方式，而且有助于确定学生要学习什么。

3.教育教学方法的创新。赞可夫说，“教学方法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的心理需要，这种教学方法就会变得高度有效。”身心融合认知视野下的教育教学法极大地激发了学生的学习兴趣，学生的身体感受性成为课堂活动的核心，师生共同成为教学主体，师生共同互动完成整个教学过程。在这种新理念的教学活动中，一方面方便学生之间相互依赖，另一方面促进学生之间相互协作共同完成教学目标。同时辅助以激励教育作为教学目标的手段，这样的教育从教育信念上秉持“人生天地间，各自有禀赋”的理念，相信每个人都想进步，从而建立以激励为中心的教学机制。教师鼓励可以使学生产生一种发自内心的不断上进的信心和动力。

4.教育学习方式的创新。提倡和引导学生根据自己的习惯和个性特点，调动尽可能多的器官和感官积极参与学习。《马克思主义基本原理概论》课程讲课中学生的参与体系决定了课堂环境和学生参与程度，能增加教学实效性。好的课堂环境要能够更好地调动学生主体的主观能动性，以期共同参与、协同合作、各有进步，同时教师和学生的语言和行为都力求社会公平。真正的学习是指学生掌握课堂理论知识，并能在实践中很好地应用。“建构一个人自己的知识意味着：必须积极参与建立在已知知识基础之上的调查，而不是被动地接受详细解释的、固定的知识。

5.教育教学时空的创新。突破以课堂为中心的传统教学的关键，学生学习要打破校园和教师“教”为主题的教育方式，不能被《马克思主义基本原理概论》这本教材限制。加强《马克思主义基本原理概论》与其他学科的整合，提倡跨领域和学科的教学模式。带领学生走出校园到社会中去学，到社会实践中去学习利用一切可利用的资源教学，例如校内外图书馆、博物馆和展览馆等均为很好的教学资源提供地。

6.教育教学过程的创新。身心融合认知中的马克思主义理论教育不再拘泥于预先设定的固定不变的教学模式。预习学习虽然重要，但随着教学场所的灵活改变和教学模式的创新，课堂学习变为教学的一个小部分。师生交流随时可见，思想交锋也很常见，因为各种思想的碰撞即时出现，有不可预测性，所以，预设的教案在实际教学过程中，要在把握大致方向的基础上，纳入直接经验和弹性灵活的教学手段，调动师生双方的积极性。

综上，变革后的马克思主义理论教育以为学生的未来提供助力为目的。有名言说，世界上有两种力量――剑和思想，从长远看，剑总是思想的手下败将。在笔者看来，马克思主义理论教育正体现了人的一种思想力。一个思维僵化的学生是不可能具有创造性的思维方式的，也就是说其不具备思想力。大学生从自己接受的思想政治教育而直接得来的思想力，主要表现在这些方面：大学生对自己的生活处境有明确把握，对国家民族的过去、现在、未来有高度的自觉意识，并且对自己的人生有正确的规划，有很强的主观能力，有坚强的意志抵制各种不良思想的诱惑，能够坚定地执行自己选择的人生方向。常言说，发动一场革命金钱和枪炮远远不够，你还需要一种哲学。就《马克思主义基本原理概论》涵盖的哲学思想而言，它的思想力主要表现在培养学生对世界、自身、他人、生活做出重要的批判性的评价，审视自己的思想，进而超越自己的局限。教育“应该使得每个受教育者都能借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立、自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同情况下做他认为应该做的事情”■。同时，马克思主义基本原理体现的思考力应该成为一股激励当代大学生的前导性力量，为社会发展不断注入正能量。只有如此，马克思主义理论教育才会有能力引导大学生在人生不同时期做出正确的选择，从而让更多的大学生选择过一种有价值的生活。

注释：

（1）贺来.哲学“思想力”文化软实力的建构[N].光明日报，2009-06-16.

参考文献：

[1]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理学科学进展，2010，（5）：705-710.

[2]叶浩生.西方心理学中的具身认知研究思潮[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2011，（4）.

[3]凯瑟琳M.加洛蒂.认知心理学[M].吴国宏，等，译.西安：陕西师范大学出版社，2005：11.

[4]联合国教科文组织.国际教育发展委员会编著.学会生存：教育世界的今天和明天[M].教育科学出版社，1996：108.

[5]张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2007：23-26.

[6]理查德・阿兰兹.学会教学[M]丛立新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2009：121.

"An Introduction to the Basic Principle of Marxism" Course Construction in the "Embodied Cognition"

CUI Hui，QIN Xiao-gang，DONG Yu

（Theory Instruction of Beijing Police College，Beijing 102202，China）