教育目的实现的核心精选(九篇)

第1篇：教育目的实现的核心范文

关键词：三维目标；学生发展；核心素养

文章编号：1005C6629（2017）1C0003C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

党的十提出了党的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育[1]。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中要求：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

“学生发展核心素养”是继“三维目标”后又一个新的课程改革理念，回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，是在落实立德树人教育根本任务中产生的。

1 再释“三维目标”

在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中，有两处提及“三维目标”。一是对基础教育课程改革的具体目标描述中有所提及：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。”二是对课程标准的说明中有所强调：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”人们将此概括为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的新课程“三维目标”。

基础教育课程改革已经实施了15年之多，学术界对“三维目标”的争论和基础教育实践领域对“三维目标”实施尴尬的讨论一直不绝于耳。绝大多数学者和广大基础教育教师认为：相对于仅注重基础知识和基本技能（双基），“三维目标”的理论建构与实践是与时俱进的超越和进步。这是因为“三维目标”是从学生学习意义形成的过程建构的，它充分体现以学生发展为本的教育理念。从“什么是值得学和学什么”视角制定知识与技能目标，从“怎样学习特定的知识与技能”视角制定过程与方法目标，从“通过此过程学习特定的知识与技能对学生发展有何意义”视角制定情感态度与价值观目标。因此，“三维目标”的准确表述是“在正确的过程中，获取知识，掌握方法，形成能力，培养情感态度价值观”。

“三维目标”的真正落实，要求在教学实践中认同并践行这样的理念：“知识与技能”既是学生学习的目标又是经历正确的“过程与方法”的载体，获得基础知识与基本技能的过程也是学会学习和形成正确价值观的过程。这需要“三维目标”有机统一和融合的课程实施和教学实践，只有这样才能促进学生的和谐发展，使素质教育在课堂的落实有抓手。因此，有学者认为“三维目标”是荡涤应试教育的一帖“解毒剂”，“三维目标”落实之时，就是应试教育崩溃之日。

在学术界[2～5]对“三维目标”进行争论的同时，基于“三维目标”的基础教育课堂教学改革在全国范围内如火如荼地展开。“三维目标”瞬间在全国成为教学层面上影响最为广泛的概念，广大中小学教师通过多种方式实践着基于“三维目标”的学科教学。但是，诸如“知识与技能”的僵化与虚化、“过程与方法”的简单应对与形式主义、“情感态度与价值观”的标签化等等问题在教学实践中随处可见；关于如何将笼统的课程“三维目标”转化为章节目标和课堂教学目标、如何将基于“三维目标”学科教学与“能力立意”的学科考试有效对接，如何在教学实践中融合、落实“三维目标”，并用“三维目标”评价课堂教学等问题在教学实践中成为难点。

我国基础教育课程改革“三维目标”的建构与实践，始于21世纪来临之际。进入21世纪后，未来社会的公民如何才能应对当今世界技术飞速发展、社会多样化与区域化以及全球化的复杂挑战？如何才能实现终身学习和终身发展的重要目标？我国基础教育如何将立德树人的教育根本任务在课程和教学中得以落实？学生发展核心素养就是在回答这些问题的过程中应运而生的。

2 认识“核心素养”

21世纪是一个知识更新速度不断加快的时代，又是经济全球化、国际化、信息技术飞速发展的时代。世界各国和经合组织、欧盟、联合国教科文等国际组织纷纷讨论这样的问题：21世纪需要培养什么样的人，才能使他们成功地融入未来社会，进而推动整个社会的健康发展？

世界经合组织（OECD）于1997年开始启动21世纪核心素养框架的研制工作。经多方研讨和论证，于2003年形成最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well Functioning Society），其中，“Key Competencies”意思椤肮丶的”、“必不可少的”的“素养”，简称“核心素养”。诸多国际组织、国家和地区相继公布了核心素养清单（见表1）。

为落实《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，教育部委托北京师范大学联合国内高校近百位专家成立的课题组，于2016年9月13日在北京《中国学生发展核心素养》，2016年9月26日中国教育学会召集几百位教育领域专家重点围绕中国学生发展核心素养及评价改革的理论和实践问题展开深入研讨。至此，中国学生发展核心素养体系框架（见图1）基本建构完成。

综合分析比较国际组织、国家（地区）所公布的“核心素养”可以发现，虽然它们存在侧重点、视角、内涵的表述差异，但有几个方面是共同的。

首先，学生发展核心素养（也称21世纪素养）是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[6]，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境过程中表现出来的关键能力和综合品格。核心素养并不只是针对中小学生的，更是面向人人的，是一个人在21世纪获得个人成功并贡献社会最为重要的“共同素养”，是21世纪人人都需要具备的“共同素养”中的高级、关键素养。

其次，核心素养是跨领域、跨学科和多功能的。学生核心素养的培养需要不同学科、不同领域（数学、人文、科学、体艺等）教育的共性贡献与个性贡献；学生核心素养的表现可以在不同社会领域，如政治领域、科技生产、社会网络、人际关系等诸多方面得到体现；学生的核心素养能够满足未来个人成功生活、社会健全发展和职业世界不同需要，帮助学生解决不同情境中的复杂问题[7]。

再次，我国建构的学生发展核心素养体系，汲取了国际核心素养研究的最新成果，充分反映了时展对人的需求，体现了21世纪对人的要求和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”对我国学生的要求。中国学生发展核心素养以人的全面发展为出发点，立足我国的实际情况和历史文化特点，基于学生身心发展规律和我国教育教学实践活动实际而建构，体现了中华优秀传统文化的继承与创新[8]。

3 从“三维目标”走向“核心素养”

3.1 “核心素养”是时展的必然产物

人类走过了农耕时代和工业时代，21世纪的世界正在步入知识时代，与之相应的经济形态为知识经济，与之相应的社会是知识社会。进入21世纪后，人类的知识、思想和技术成为了商品，工业时代的常规工作类型将会逐渐减少，以知识为基础的工作类型和岗位数量将会持续的大幅度提升。在知识经济时代，个体如何才能够在新型的社会化中受益，并为知识经济的快速发展做出积极的努力？如何才能够有效地应对数字科技对人们认知发展、价值观、生活方式等的冲击？

科技发展、计算机技术和网络技术的普及与应用，将人类社会推入一个新的信息时代，每一个人都是“数字公民”。在信息社会时代，个体怎样合法地、有道德地、负责任地使用信息通讯技术？怎样才能与他人联合，全面地搜集、分析、综合信息？

21世纪的“全球化、知识经济、科技与信息迅猛发展”是全球共同面临的机遇与挑战。进入21世纪，世界各地的人工作、生活、交往在一起，人类生活越来越成为相互依赖、互相影响的整体，世界正变得“越来越小”，社会和文化变得空前复杂和多元化。在全球化时代，个体如何有效管控和适应不同价值观、、情感、观点、利益、人际关系等的冲突？如何适应参与全球化竞争的需要、以适应变化莫测的未来挑战？如何通过合作共处使全球化有助于丰富人类的生活？

在21世纪知识经济、信息时代和全球化社会中，地球村的公民惟有具有“文化基础”素养，包括使用言语、文本、符号的基础，使用数字、科技、信息的基础，互动并理性地使用“工具”的方法基础，才能创造性地适应知识经济时代；地球村的公民惟有具有“社会参与”素养，包括具有全球化公民意识，能有效进行群体互动、合作和交流等，才能在全球化社会过上成功的生活，并对全球化社会做出积极贡献；地球村的公民惟有具有“自主发展”素养，包括身心健康，乐学会学，具有主动和创新意识，具有批判和反思能力等，才能适应科技、信息飞速发展的21世纪[9～11]。

3.2 “核心素养”是“三维目标”的传承和提升

“核心素养”与过去提出的“三维目标”有着怎样的逻辑关系？这是广大教育工作者共同关注的话题。有学者形象地将“核心素养”与“三维目标”的关系描述为：落实“双基”是课程目标1.0版，“三维目标”是2.0版，“核心素养”就是3.0版。

“核心素养”是“三维目标”的传承。欧盟将“素养”界定成“公民适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社和成功就业所需要的那些素养”。因而“核心素养”是个体获得成功、融入社会和胜任工作所必备的、集“知识、能力和态度”为一体的关键能力和品格，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融为一体的整体表现[12]。

知识与技能是形成和发展学生核心素养的基础、前提和载体。没有知识与技能就不可能形成和发展核心素养，但知识与技能并不等同于素养。建立知识与素养的关系要解决好两个问题，一是“什么样的知识与技能”，二是“如何获取知识与技能”。

任何一个学科的知识体系都是由事实性知识、理论原理性知识和学科观念性知识构成的。学科观念凝聚着所在学科思想的精华，是学科知识体系中更本质的东西，处于核心的地位。在信息时代，学科知识的衰减和更新速度空前加快，但学科观念或思想却相对稳定，学科观念也是学生应对复杂的、不可预测的问题时所必需的学科知识与技能的核心所在。因此，舍弃无法穷尽细小的“知识与技能”的点，将学科知识提升为学科观念，就能形成和发展核心素养。

学科知识与技能是否有利于形成和发展核心素养，还要看知识与技能是如何获取的。机械灌输、被动接受的学科知识和技能不可能形成核心素养，自主探究、主动建构知识的过程才是核心素养发展的前提。学科知识和技能的学习过程，是体验科学探究过程、学习学科特征科学思维方法的过程，同样也是形成正确的态度、情感和价值观的过程。

“核心素养”是“三维目标”的提升和发展。“三维目标”强调在正确的学习过程中自主探究知识与技能、掌握方法、发展能力、培养态度和价值观，“核心素养”要求培养学生适应知识经济、信息时代和全球化社会所必备的“文化基础、自主发展和社会参与”等方面的关键能力和品格。“三维目标”聚焦课程对学生的培养，“核心素养”聚焦教育对学生未来融入社会并获得成功所需要关键能力和品格的培养，“核心素养”更能体现时展对人的需求，更能体现以学生发展为本的教育理念；“三维目标”体现现代学科的内在价值，“核心素养”指向多学科、跨学科对学生“关键能力和品格”的贡献，“核心素养”更强调不同学科融合对学生发展的教育价值。

3.3 发展学生“核心素养”任重道远

发展学生核心素养是落实“立德树人”教育根本任务的重要抓手。如何将发展学生核心素养落实到学校教育、课程实施和课堂教学中？如何评价学科教育对学生发展核心素养水平的提升效果？教师、课程、资源如何才能保障培养学生发展核心素养的顺利进行？这些问题的解决还需要全社会的共同努力。

首先，必须解决的问题是“清晰认识学科教育对学生发展核心素养的贡献”。不同的学科具有不同的学科本质特征，对学生发展核心素养既有共同的作用，也有着不可替代的特殊的贡献。基础教育阶段的课程，如科学领域物理、化学、生物和地理（自然）课程，他们对学生发展核心素养的共同和特殊贡献是什么？这就有必要分析研究服务于学生发展核心素养的学科核心素养，研究其内涵、要素、表现和素养水平评价体系。

其次，必须解决的问题是“科学地将服务于学生发展核心素养的学科核心素养目标落实到课程、单元（专题）、课堂教学目标中”。当前，课堂教学仍然是课程实施的主阵地，服务于学生发展核心素养的学科核心素养的形成和提升，需要制定基于学科核心素养的单元、课堂教学目标，需要设计基于学科核心素养的课堂学习任务（活动），需要建构和实践基于学科核心素养的课堂教学评价。

第三必须解决的问题是“建构基于学科核心素养的学业质量标准”。核心素养上承着宏观目标，把党和国家教育方针、立德树人等有关内容要求具体化；下启着课程实施实践，通过课程改革、教学实践、考试评价等落实学生发展核心素养。考试评价既是教育质量监测的重要手段，也是引导学校促进核心素养落地的重要举措。基于学科核心素养的评价不仅会涉及中高考制度改革，也会涉及课堂教学的过程性评价和不同课程模块的学习结果性评价的改革。研究分析基于学科核心素养的学业质量标准，并将其校本化，分解和细化到课程模块、单元、课堂教学评价体系中，这既能发挥学业质量评价对学科教学的导向作用，也是深化学科教育课堂改革的关键环节[13]。

参考文献：

[1]赵婀娜.今天，为何要提“核心素养”[T].人民日报，2016，（10）：20.

[2]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011，（9）：62～67.

[3]蔡铁权.三维目标的课程观释[J].全球教育展望， 2006，（3）：57～61.

[4]王策三.“三维目标”的教学论探索[J].教育研究与实验，2015，（1）：1～11.

[5]崔允t.追“学生学会了什么”――兼论三维目标[J].教育研究，2013，（7）：98～104.

[6]林崇德.学生发展核心素养：面向未来应该培养怎样的人[J].中国教育学刊，2016，（6）：1～2.

[7]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，（4）：10～24.

[8]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015，（9）：17～23.

[9]蔡清田.核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色[J].全球教育展望，2015，（9）：13～23.

[10]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（1）：11～13.

[11]周平艳等.提出21世纪核心素养的驱动力研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（2）：22～28.

第2篇：教育目的实现的核心范文

关键词：思想政治教育的本质;核心价值观;阐释力

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）26-0175-02

对思想政治教育本质的探究作为政治教育学的基本问题，对思想政治教育本身存在的合法性及其作用的发挥有着重要作用。学术界对于这个问题已争论了很长一段时间，到目前还未取得令人信服的结论。目前重要的是，对于在学术界中争议较大的理论观点的优缺点进行分析，以确定思路并达成共识。并且，本文对于思想政治教育的本质也进行了新的总结。

一、思想政治教育的本质

思想政治教育的本质就是核心价值观教育。价值观指的是个体对于周边环境中的客观事物的意义在总体上的评价。价值观既体现为价值追求与价值取向，最终统一为价值目标，又体现为价值准则与价值尺度，最终统一为价值规范与判断。而核心价值观指的是价值观中占据主导地位的价值观的整体。核心价值观是一个社会文化的中心内容，并扎根于整个社会的内在。核心价值观作为一种基本标准和规范，引导整体社会成员进行价值选择、认知以及价值判断。它符合社会中最核心的价值追求，体现了整体社会中的主流价值[1]。

价值观教育包含了核心价值观教育，但是核心价值观教育的方向性更具体，更具有实践性。对于核心价值观的性质来说，一个社会的主要性质一定会表现在其核心价值观当中。核心价值观还是一个社会中占据统治地位的精神物质关系在理论上最集中的体现，所以核心价值观教育的方向性应更加具体，它需要跟社会性质相符，对是非准则有确定的评判体现，以促进接受教育的个体的价值观跟社会核心价值观保持高度的一致。对于核心价值观的内容来说，核心价值观中包含了道德价值观、生命价值观、政治价值观与人生价值观等等这些占据主导地位的价值观，其中表现了整体社会对于价值取向与价值追求等领域最根本，最基础的要求。对于核心价值观的目标来说，它不但对于受教育的个体应拥有怎样的价值观，更对于受教育的个体给予指引，告诉他们该如何去做，并且在这个过程中培育出主动追求核心价值观并进行实践的个体，以达到使受教育的个体对于其物质、精神世界进一步发展的目的。

思想政治教育有别于其他教育形式与社会活动的本质即是核心价值观教育。思想政治教育的本质主要体现在如下几个方面。

一是教育。思想政治教育不仅具有为社会服务并保持社会稳定的价值，也可以满足个体对于生存发展的需求，具有帮助个人进行全面发展的价值。这两种价值可以有机结合，有着密切的关系。相较之下，思想政治教育具有的是根本性的目的性价值。思政教育以个人为出发点，以个人的全面发展为根本，思政教育为社会进行服务价值是在教育的进程之中体现的。综上所述，思政教育是一种培育人、促进个人的全面发展的活动。

二是思想。相较于其他形式的教育方式，思政教育在教育工作中所蕴含的一定是社会的主流思想，对于人的“思想”的塑造、构建是其工作的重点。思政教育的工作任务即是把整体社会对于个体需要具有的思想品德转变成为受教育的个体的思维模式，并帮助受教育的个体养成与整体社会对于个人所要求的品德相符的个人道德体系。一个社会所要求的思想即是占据统治地位的物质生产关系在理论、观念上的集中体现，而思想政治教育在教育工作中所蕴含的思想具备历史性，并在其中带着一定的价值取向。思政教育恰恰是以价值引导的方式，更为精确的说法是，以核心价值观的引导、树立以及培养的方式，来促进收教育的对象形成正确的价值追求、价值取向、价值认知以及价值判断，从而达到实现将整体社会对于个体需要具有的思想转变成为受教育的对象的知行合一的目的[2]。

三是政治。在现代社会中，国家与阶级的概念必然存在，这就使得一个社会的核心价值观中一定包含了“政治”的因素，并且会以特定的思想道德上的要求表现出来。思政教育的目标、方向与国家、社会的整体发展方向是相吻合的，思政教育的工作任务与工作重点与国家、社会的要求也是一致的。“政治”的因素使得思政教育在精神生产的活动中规定了自身的范围，并且跟其他精神生产的活动有所区别。一个社会的核心价值观必须以对应的思想品德与行为模式来体现，思想政治教育把“思想品德”作为出发，通常以对于个体的人生观、道德观、世界观以及政治观等等方面进行引导、树立以及培养的方式，调和个体价值观与社会的核心价值观之间的冲突与矛盾，从而促使个体得到全面的发展。

核心价值观教育即是将以上三点有机地结合统一起来，是思想政治教育的范围、归属与自身定位的集中而具体的体现。它不仅可以涵盖人类社会中出现过的所有思想政治教育实践，从而可以将思想政治教育从其余的精神生产、社会实践等活动中进行区分，又可以将处于不同年代的各个政党以及不同的国家社会的思想政治教育活动进行分类、区分。这表达了思想政治教育的本质中所蕴含的一般性与特殊性，并且也是思想政治教育是其所当是，非其所当非的基础。

二、作为思想政治教育的本质，核心价值观教育具备有力的阐释力

第一，将核心价值观教育作为思想政治教育的本质，毫无疑问这是一种现代话语的表述方式，它用于解释现当代世界各国的思想政治教育是十分自然合适的。然而，思想政治教育的本质是核心价值观教育的理念可以指引我们重新理解历史上的思想政治教育，并对于我们如何认识理解未来的思想政治教育也有着重要作用。一个理论、观点的提出，继而被广泛地认可都需要一定的时间与过程。虽然在过去的历史当中并没有明确出现类似“核心价值观”“价值观”的概念，但在古代的社会中，却存在着核心价值观教育的实践活动这一客观事实。具体的分析，一个社会的核心价值观并不会是毫无征兆的突然浮现出来的。核心价值观既然是人们的认识发展带来的结果，那么它的产生与确认必然是需要一定的时间与过程。在人类以往漫长的历史进程中，核心价值观教育已然存在了许久。它并非是社会主义社会独有的，也并非是新中国所特有的，而是在人类历史中的各种阶级社会的一切发展阶段中所普遍存在的，并在不同形态的国家、社会都客观存在。当然，在不同的国家、社会以及历史阶段中，核心价值观不会完全相同，而对于核心价值观教育的应用，包括具体内容与方式方法等也均有所不同。

第二，思想政治教育的本质是核心价值观教育的理念有利于对于思想政治教育的历史渊源进行阐释。从思想政治教育开始进行实践活动的初始，它承担着传播、教授核心价值观的责任，起源于社会需要对于教育对象进行核心价值观教育。以现代的观点回顾过去，人类历史中早期的思想政治教育往往突显出来的都是其工具性的一面。当时的思想政治教育基本无视了受教育的个体的需求，把整个社会的要求强行置于个体的需求之上，使得社会与个体间的矛盾愈发突显，存在着极大的缺陷。然而，并不可以就此将当时的思想政治教育中合理的成分一并忽视。在当时的客观环境下之所以会产生相应的思想政治教育，很大程度上是因为对于个体实现社会化的需要。单独的人是无法离开社会大环境而独立存在的。在一定的社会中的社会成员为得到用以生存、发展的空间、资源以及各种权利等等，就必须接受相应的核心价值观教育，并遵守一定的价值规范以及价值准则，使得自我的价值观与整体社会的核心价值观相协调。在这个方面，思想政治教育起到了重要作用，有助于促进个体实现社会化。

三、作为思想政治教育的本质，核心价值观教育具备有效的现实性

将核心价值观教育作为思想政治教育的本质，不仅具备有效的现实性，又具备鲜明的时代性。将核心价值观教育作为思想政治教育的本质，有助于进一步开展社会主义核心价值观的实践活动。将核心价值观教育作为思想政治教育的本质，有利于把社会主义核心价值观教育确定为目前的思想政治教育工作中的重点任务，从而得以坚定地朝着思想政治教育工作的目标前进，为受教育的对象给予指引，帮助他们构建符合社会主义核心价值观的价值目标，并可以做到主动遵循社会价值准则，坚持正确的价值追求，确定高尚的价值取向，将思想政治教育的具体工作在社会主义核心价值观中的实践活动中的重要作用充分发挥出来。在当代中国，思想政治教育的本质的最集中表现即是社会主义核心价值观教育[5]。

将核心价值观教育作为思想政治教育的本质，有助于加快现代思想政治教育的转型进度。思想政治教育具有维持社会稳定、调和社会与个人的矛盾等工具性的功能。然而若是把关注的重心仅限于工具性的价值，就会忘记它的人文性的价值，并无视思想政治教育对于受教育的个体在成长中的重要意义，最终仅仅成为一种严格生硬的工具。在现代社会，思想政治教育需要重视个体的价值观的多元性。其并非需要将一条条规范与准则转变为死板的教案，然后以外在的强制方式进行教化。思想政治教育与每个人的真实生活是密切相关的，以持续不断地发现受教育的对象自身的潜能与需要，从而内化核心价值观。

将核心价值观教育作为思想政治教育的本质，并非是毫无缘由。核心价值观教育不仅仅是对于前人已取得的研究成果的传承，还是在现代社会的语境中对于思想政治教育的本质的一种表述方式与确认。这种表述方式既与新时代的发展需要相吻合，也满足了现代思想政治教育的实践需求。

参考文献：

第3篇：教育目的实现的核心范文

关键词：社会主义核心价值；大学生；思想政治教育

中图分类号：g641 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2013）30-0354-02

一、社会主义核心价值与大学生思想政治教育的关系

社会主义核心价值是一个结构性极强的完整体系，这个体系是党的十六届六中全会提出来的，并在党的十七大得到进一步的发展，这是一项具有时代性的重大课题，也是社会主义意识形态的本质体现。当前，加强大学生思想政治教育实际上是社会主义意识形态上的教育革新，在本质上又是社会意识形态建设的工作内容，与建设社会主义核心体系紧密联系在一起。大学生思想政治教育应从社会主义核心价值中提取精华，吸收营养和智慧，甚至应该以社会主义核心价值为指导，努力推进思想政治教育实践。核心价值是一个纯粹的价值观念，居于社会核心地位，起主导作用和统帅作用，体现了一定的社会统治阶级的核心价值观，集中体现了统治阶级的意识形态。马克思、恩格斯曾指出：统治阶级的思想在每个时代都占绝对性的统治地位，也是促使统治社会占统治地位的精神力量。当代中国特色社会主义事业就集中表达了中国共产党的核心价值观，就是一种统治性的价值思想，体现了我国社会主义意识形态的本质要求。

大学生思想政治教育是教育事业必不可少的部分，也是党的建设事业极其重要的组成部分，这种教育归属于意识形态教育，是完整的社会实践活动，意识形态性相当明显。其主要任务就是要以理想信念为教育核心，稳固树立当代大学生们正确的世界观、人生观和价值观，以爱国主义教育为教育重点，大力弘扬和培育大学生的民族精神，引导大学生们认真学习、善于创造、乐于奉献、成为“四有”现代化新人。核心价值的提出从另一个方面赋予了大学生思想政治教育丰富的创新内涵，对加强和改进大学生思想政治教育具有重大的实践意义。

二、社会主义核心价值在大学生思想政治教育中的作用

（一）强化核心理念

社会主义核心价值包括四个方面的内容，但它不是中国特色社会主义价值体系的全部内容，仅仅是其中的一部分，它的提出并没有否定其他社会意识，而是对多样化的社会意识的承认和尊重，采纳和吸收。但是核心价值着重点在于它强调价值的培育和价值的实现。大学生思想政治教育从内容上讲，也有其核心部分，如理想信念教育、爱国主义教育等这些都是教育的关键内容，关键是要落实其教育的核心目标，当然需要确立核心教育理念。

（二）突出文化建设

党的十七大围绕如何建设社会主义核心价值体系这一主题：综合多方面实践经验，提出要坚持社会主义先进文化前进方向，必须号召全民共同掀起文化建设高潮，共同提高国家文化软实力；在文化大发展、大繁荣的浪潮中全力推进核心价值建设。大学生思想政治教育的经典理念——文化育人理念就是通过建设新文化人的独特目标来实现的。因此，建设既能够体现社会主义特点，又蕴含着时代特征，同时还具有学校自身校园文化特色，将教育寓于多姿多彩的校园文化活动和文化建设中。

（三）明晰教育实效

如何认识和评价大学生思想政治教育的实效性，究竟什么层次才能使大学生思想政治教育具有实效性？多年来，从事思想政治教育科研和教育工作的学者、专家们根据时代特点和大学生具体实际而进行了不少有益的实践探索，有些专家以是否完成教育任务为准则，他们认为，当前大学生思想政治教育是否具有现实意义和实效性，其主要标准就是看其教育的任务完成没有。有些专家们还用开展思想政治教育的工作量来作为评判标准，认为大学生思想政治教育的实效主要是看其教育所发挥的效能如何；还有些专家们以其教育的方式、方法作为评判标准等等。马克思指出：“任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”大学生思想政治教育的开展从另一个方面讲，也完全是为了达到某一目的，甚至要取得一定的结果而进行的。中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出：“以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育

，促进大学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质协调发展，引导大学生勤于学习、善于创造、甘于奉献，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。”因此，核心价值明晰了大学生思想政治教育的实效性。

三、社会主义核心价值在大学生思想政治教育中的革新

（一）教育目标革新

核心价值体系主导价值观，明确了思想政治教育的价值取向和追求，也明确了思想政治教育的目标和方向。它明确提出在社会主义社会里要坚持什么、反对什么、倡导什么、抵制什么、什么是善、什么是恶，什么是美，什么丑。大学生思想政治教育有其特殊的使命，那就是要以体现社会主义意识形态本质的价值体系来对大学生进行教育，实现大学生价值多元化取向和追求。因此，核心价值的提出无疑对大学生价值观进行教育做出了新的目标定位，推进了大学生思想政治教育的发展。所以，在进行大学生思想政治教育时必须深刻认识、正确把握核心价值，明确价值需求和价值创造，明确大学生思想政治教育的总体目标和具体的价值目标。

（二）教育理论创新

十七大报告提出要大力开展中国特色社会主义理论体系宣传普及，要将核心价值转化为全民的自觉要求，注重全社会的人文关怀，倡导全体国民学会如何处理人际关系，大力弘扬中华文化，建设美好的精神家园。这些都与思想政治教育方法紧密相连。核心价值体系是个复杂的体系，各种思想相互掺杂、各种文化错综交替、各种观念相互渗透，但是却具有强硬的针对性，从而包含着对现实的超越，也是区别于其他价值的特别之处。核心价值体系坚持了多元化的指导思想，它有共同的追求目标，有先进的文化前进方向，体现了先进性的客观要求，是当代社会基本行为准则和价值取向，内容丰富，联系紧密，是国家发展过程中鲜活实践经验的提炼，也是全体群众创造精神的升华，更是时展的呼唤，具有创新性和体系性，为加强和改进大学生思想政治教育指明了方向。 （三）教育内容翻新

核心价值的系统性极大地丰富了大学生思想政治教育的内容，实现了其教育的内容创新。从教学方面来看，无论是以马克思主义的指导思想、中国特色社会主义的共同理想，或者是民族精神和时代精神，甚至是社会主义荣辱观等一直都是其教育的主要内容，也是大学生思想政治教育的实践所在。社会主义核心价值将这几个方面统一起来，作为马克思主义指导思想的精髓和灵魂，以中国特色社会主义共同理想为时代主题，以民族精神和时代精神为培养契机，以荣辱观为教育基础，把马克思主义理论与中华优秀文化紧密结合，将政治目标与日常规范统一，使时代精神与历史经验紧密联系在一起，为加强当代大学生思想政治教育提供了创新性，丰富和充实了教育内容。

四、社会主义核心价值在大学生思想政治教育中的发挥

（一）坚持马克思主义的指导思想

马克思主义为我国的建设指明了方向，也历来都是我国立党、立国的根本指导思想，为我国社会主义核心价值体系建设提供了正确的世界观和方法论，提供了认识世界和改造世界的特殊方法。马克思主义自始至终都严格地坚持“客观”，即以客观事实为根本依据，紧随时代、实践和科学的发展变化而变化，这是一种真正的科学。因此，进行大学生思想政治教育首先就要引导大学生们深入学习马克思主义，坚持用发展变化着的马克思主义作为新时代大学生思想政治教育的指导思想，用强有力的理论武装思想，确保大学生思想政治教育稳步进行。这些在教育中应该坚持的最基本的原则既包含崇高的价值追求，又包含进步的价值准则；换言之，坚持马克思主义的指导思想，也就坚持了大学生思想政治教育的基本原则，促进了教育的科学化，提高教育的效益，推动教育的发展。

（二）以共同理想为教育核心

共同理想是中国特色社会主义的核心内容，共同理想教育从教育角度讲，它决定着大学生思想政治教育的基本性质。大学阶段是青年学子们人生最重要的时段，也是确立自我信念和实现自我人生目标的最关键时期，因此，用正确的思想和理念引导他们树立崇高而远大的理想和志向，这是教育的核心内容。共同的理想是人的一种价值体现，也是一定社会主体共同价值目标的集中实现。当代大学生思想政治教育的实质就在于通过教育的手段使其充分认识到中国特色社会主义共同理想的科学性，使他们能够理性地接受和认同中国特色社会

主义的价值目标，使他们既能明显感受到中国特色社会主义事业面临的挑战和困难，又清楚地看到中国社会主义事业所具有的旺盛生命力，在和谐社会构建、现代化建设中奋发有为、建功立业。

（三）以改革创新为教育手段

新时期以来，改革、创新一直发展演变成为我国时代精神的核心。改革是当今时代最绝对性的时代主题，时代主题的转换为社会的发展带来了新的生机和活力，改革强调与时俱进；创新是当今时代的本质特征；创新强调开拓创造，主要是思路的开拓创新。当代大学生思想政治教育难度大，其原因就在于改革与创新意识的培养不到位，因此要充分利用改革创新这个具有时代义的教育规律，与时俱进地推动教育内容和教学模式的创新，使教育学科得到发展，使大学生的政治素养和道德水平有所提高，不断增强教育的适应性。

参考文献：

[1]中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定[n].人民日报，2006-10-19.

[2].论“三个代表”[m].北京：中央文献出版社，2001：125-26.

第4篇：教育目的实现的核心范文

关键词职业核心能力;高职院校;素质教育;途径

中图分类号G71文献标识码A文章编号1673-9671-(2010)032-0144-01

1999年,中共中央国务院提出全面推进素质教育,这是对整个教育体系的战略性调整,是社会发展的实际需要,也就是说,培养一个学生,不仅仅是培养技能,更要培养素质。素质教育使学生既具有较强的业务工作能力,又具有爱岗敬业、踏实肯干、谦虚好学和与人合作的精神。

1高职院校素质教育的目标定位

素质教育在国内已实施了许多年,但是面对中国的应试教育,一路坎坷,很不乐观。实施素质教育,实质上是创造和使用一切有利的外部条件,使受教育者主动地将人类科学、文化、审美、劳动、道德等文明成果内化为自身较为全面的素质,使身心两方面的潜能获得充分发挥与提高。使所有受教育者全面发展,同时也满足受教育者的特长得到发展。

高职院校素质教育的目标是增强受教育者的专业技能、钻研精神、务实精神、创新精神和创业能力,培养一大批生产、服务第一线的高素质劳动者和实用人才。因此,从高职学生自我发展、顺利就业的需要出发,从培养高素质职业技术人才、办出高等职业技术教育特色的前提出发,怎样才能使我们所培养出的学生能够更好地为社会主义现代化建设服务是高等职业教育必须考虑的一个重要问题。已占据我国高等教育“半壁江山”的高等职业教育事业发展迅速,在高等职业教育中如何去实施素质教育,仍然还是一个长讲长新的话题。

2职业核心能力及其对高职素质教育的启示

目前,高职院校通过有限的课时采用传统教育手段开展素质教育培养的现状喜忧参半,大都停留在形式上,学校一方面大肆宣传素质教育很重要,实际上因为学制与课时限制仅仅停留在搞搞学生活动、第二课堂的表面。所以我们需要开设能够显著提升学生综合素质的课程,以及开发相关的能力测评标准。这种课程为“综合素质养成性课程”,即通过对学生行为规范的引导来强化习惯的养成直至影响到内在精神世界的变化。目前国内的职业核心能力及其测评体系就是这种行之有效的课程体系,经试验证明其是高职素质教育的最佳途径。

职业核心能力又叫“关键能力”,是人们职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力,它适用于各种职业,能适应岗位不断变换,是伴随人终身的可持续发展能力。核心能力包括自我学习、信息处理、数字应用、与人合作、与人交流、解决问题等六大能力和两个组合模块:职业方法能力、职业社会能力。可以看出这些都与素质教育范畴有关。我们以与人交流模块为例,该模块的定义为:“与人交流能力是从所有职业活动的工作能力中抽象出来、具有普遍适应性和可迁移性的一种核心能力。它是指在与人交往的活动中,通过交谈讨论、当众讲演、阅读并获取信息以及书面表达等方式,来表达观点、获取和分享信息资源的能力,是日常生活以及从事各种职业必备的社会和方法能力。”该模块与其他模块均分为初级、中级、高级三个等级,表1是与人交流模块 (中级)培训测评标准。

职业核心能力的其他模块的培训与测评标准与上面的模块在结构上完全一致。这个核心技能的培训与测评标准针对性、操作性非常强,明确地告诉培训对象要做什么、如何去做、要达到什么水平。这与高职教育以技术应用为宗旨的实训实践模式不仅相似,而且是对技术应用型实训实践模式的提升。在实际操作过程中,需把专业技能实训实践与核心能力培养有机结合,使其相互渗透、相互贯通。总之,这种模式能够像其他专业技能实训实践一样,真正起到我们前面提到“素质养成”的作用,而且收效较快,符合职业教育的要求。

职业核心能力是当今发达国家和地区人力资源开发的热点,也是我国职业教育提高人才培养质量的有效途径。高职素质教育完全可以按上述职业核心技能的培训与测评系统,结合自己的特点与内容,实现全面的改革,打造新的高职素质教育平台。

3职业核心能力培养的实践方法

将职业核心能力培养与素质教育融会贯通是高职人才培养模式的创新实践,根本在于理念的更新和创建适宜高职人才培养的教育环境,在高职教育的主要教学实践活动中将职业核心能力的理念落到实处。

在实际教学中针对不同的学生个体,用传统的教学模式开展职业核心能力教育肯定是行不通的。以下方式在笔者所在学院的试验中取得了不错的效果,值得进一步探究和改良。

3.1职业核心能力模块嵌入其他课程

1)开班方式:模块课程嵌入其他课程。可以嵌入人文素质课程,也可嵌入专业课程。

2)教学方法:课堂教学主要体现“学习者中心策略”,按项目教学的OPTAE五步教学法(即目标、准备、任务、活动和评估)操作, 采用讲、练结合的形式。

3)项目载体:结合学生专业和嵌入课程选题。

4)训练目标:在完成课程教学任务的同时,培养学生职业核心能力,全面提高综合素质。

5)组织方式:分组。全班分为5~6组,以小组为单位,完成学习过程。

6)评价方式:平时课堂考核占60%(其中含自我评价、老师评价、小组评价),期末考核占40%。

7)学习特点:课堂活动为主,教师指导;课外自学,课堂讨论。

3.2职业核心能力模块单独开课

1)开班方式:模块课程单独开课。

2)教学方法:完全按项目教学法的OPTAE五步教学法操作。

3)项目载体:结合学生专业选题。

4)训练目标:培养学生职业核心能力,全面提高综合素质。

5)组织方式:分组。全班分为5-6组,以小组为单位,完成学习过程。

6)评价方式:小组项目完成情况占20%,课堂考核占40%(其中含自我评价和小组评价),期末考核占40%。

7)学习特点:项目教学,学生活动,教师指导;课外为主,课堂为辅。

4结语

这样一个素质教育平台,针对性和操作性非常强,其对学生能力培养效果明显,在教学方式上,应以学生活动为主,充分调动学生的积极性。同时对教学提出了更高的要求,需要有一个知识结构完善的师资队伍发挥团队的作用才能实现。

资助项目:全国教育科学规划“十一五”教育部重点课题(GJA080009)。

参考文献

[1]《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,1999.

[2]《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》,2000.

[3]《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》,2002.

第5篇：教育目的实现的核心范文

哈佛大学前校长科南特（James Bryant Conant）提出，大学应提供三种教育：第一，公民教育（education for citizenship），第二，良好生活教育（education for the good life），第三，职业教育（vocational education）。[1]第一种教育是使学生了解和认同国家政治理念和政治制度，成为负责任的好公民。第二种教育是使学生过一种积极、有品位、幸福的生活。第三种教育为学生毕业后的职业生涯提供帮助，并促进经济和社会发展。在不同时代、不同国家，三种教育的具体内容可能很不相同，但科南特对大学三种教育的概括具有一定普遍意义。

在我国，1950年代“院系调整”以后，高等教育被当作专业教育，专业教育主要服务于学生毕业后的社会职业，所以，职业教育在我国高等教育中受到特别重视，教师、学生的主要时间和精力，学校的主要资源，集中投入职业教育。而科南特所谓的公民教育和良好生活教育，很长一段时间，重视不够，投入不足。1980年代以来，人们逐渐认识到高等教育仅重视专业教育和职业教育的缺陷，提出在高等学校开展文化素质教育和通识教育[2]，这两种教育主要与公民教育和良好生活教育有关。

《中华人民共和国高等教育法》（1998）要求高等学校把学生培养成“德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”（第四条），而不限于开展专业教育和职业教育。通识教育的目的在于促进学生全面发展，是高等教育重要和不可或缺的组成部分，它与专业教育一起，构成我国高等学校人才培养的两根支柱。 二、我国高校通识教育存在的主要问题

当前，我国多数高校培养方案中都有通识教育部分，学校也多声称重视学生全面发展，重视通识教育。而在实践中，由于专业教育思想根深蒂固，学生就业压力大，学校、教师和学生对通识教育的重视程度依然不能与专业教育相提并论。至今，我国高校尚未形成稳定和有影响力的通识教育模式，部分原因也应归结为通识教育在我国高等教育中较短的历史。

我国各高校通识教育没有统一的做法。不过，在多数高校，通识教育被当作专业教育的补充，学生通过自由选修或按一定要求选修规定数量的学分和课程，完成通识教育。很少学校通过认真、广泛的调查研究，经过严格、规范的程序，制定适合本校特点、具有本校特色的通识教育目标。尽管一般都对通识课程进行分类，但对课程开设，学校和教师都比较随意，经常以教师兴趣和工作量需要为据，造成课程分散，没有结构，缺少标准，与通识教育目标脱节等问题。通识课程教学方法陈旧，对教育效果缺少必要的评估。这样的通识教育和通识课程，很难保证质量，很难完成通识教育培养优秀公民、促进学生全面发展的任务。 三、通识教育目标

作为选修课程的通识教育课程，在不少管理者、教师和学生心目中，不过是让文科学生学点自然科学常识，让理工科学生学点人文知识，“通识”就是什么知识都知道一点。对通识教育目标的这种理解显然很肤浅。事实上，在信息化时代，单纯为学生提供知识的通识教育，其价值已经大打折扣，学生几乎可以随时随地获取任何知识，在任何一个知识点上，他们甚至都可以与教师一较高下。通识教育不是风花雪月，不是为培养巧舌如簧的学生增加谈资，它有严肃的目标。

我们将通识教育理解为现代社会公民素质教育，为社会未来公民提供共同基础课程。我们强调“现代”，是说学生应具备适应现代生活的知识、价值、思维和能力。我们强调“社会”，是说学生不仅要成为国家政治事务的积极参与者，而且要成为社会生活的积极参与者，成为作为社会细胞的积极的个人。根据这个目标，我们将通识教育的主要任务确定为，促进学生一般发展，为他们未来的社会和个人生活做准备;在提升其个人价值的同时，促进社会进步和提升社会公共生活的品质。对于现代社会公民的具体素质，我们将其确定为：清晰认识自己的社会责任，并能使用可靠知识和正确价值观认识和解决各种实际问题。积极的价值观和科学的思维方式是现代社会公民素质的两根支柱，而在正确价值观指导下综合使用不用领域知识分析和解决实际问题的能力是现代社会公民素质的核心。

基于以上目标，我们将通识教育课程划分为三个领域：（1）公民：使学生了解和理解现代社会，培养公民意识和公民责任感。（2）文化：使学生了解中国文化和世界文化的核心部分，培养文化素养和积极价值观。（3）科学：培养学生的科学精神和科学思维方法，以及使用科学思维方法解决实际问题的习惯和能力。以分部选修方式，要求学生在每个领域选修一定学分的课程。在组织和设置三个领域的课程时，我们努力使各门课程的内容和教学方法与通识教育目标相一致。 四、核心课程

在认真研究通识教育目标基础上，组织和建设高质量、与教育目标相一致的课程，是做好通识教育工作的关键。

首先确定通识教育课程的形式，课程形式需要适应通识教育目标的要求。主要的课程形式有学科课程、活动课程、核心课程、名著课程等。学科课程是教育实践中最为常见的课程形式，它以学科知识体系为线索组织课程内容，适合向学生传授系统的学科知识，这种课程具有简约性，效率高，课程编制相对容易，易于教师教学和学生学习，也易于评价学习结果。然而，由于我们确定的通识教育目标主要不是增加学生知识，所以学科课程并不十分合适。活动课程以学生从事某种活动的动机组织课程内容，这种课程密切联系学生的实践，但效率低，比较适合知识基础薄弱的低年级学生。名著课程具有综合性，也适用于训练学生的思维能力，但名著讨论的问题一般具有时代局限性和情景性，经常脱离当前社会实践，与我们确定的通识教育培养学生分析和解决实际问题的能力的目标不一致。这些课程形式都不是很适合于通识教育目标。

有鉴于此，我们倾向于主要采用核心课程实施通识教育。对于核心课程，人们经常望文生义，理解成课程计划中最重要的课程。在教育学中，核心课程具有特定含义，是指以具体问题为核心组织的课程。核心课程的问题可能来自社会实践，比如“能源”、“转基因”、“环境”、“人口”等问题，也可能来自科学和理论领域，比如，“从牛顿到爱因斯坦的物理学”、“细胞”、“生态系统”、“科学史和科学方法”等。核心课程的内容通常是跨学科的，例如能源问题涉及科学、技术、经济和地缘政治等不同领域知识。核心课程很适合训练学生的综合思考能力。在分析和解决实际问题过程中，学生需要使用不同领域的知识，需要考虑价值和伦理问题，需要采用科学、系统的思维方法。在学习和研究像“从牛顿到爱因斯坦的物理学”这样的课程过程中，可以通过考察物理学知识范式的变化，加深学生对科学思考方式的理解。

明确的通识教育理念、具体的核心课程标准、与任课教师的细致沟通，是建设核心课程体系的关键因素。

在对通识教育的地位和作用、任务和目标认真研究、广泛深入讨论，并在校内达成基本共识基础上，我们组成一个小规模的核心课程专家组，专家组的主要任务是：根据对于通识教育的基本共识，研究和制定核心课程的具有标准;审核面向全校征集的核心课程，并与任课教师就课程内容、教学方法等认真沟通，保证课程质量并符合通识教育目标;对通识教育和核心课程效果进行评价。

关于核心课程的具体标准，专家组提出要“顶天立地”。所谓“顶天”，是说核心课程要有思想、有原理、有方法，要能训练学生的科学思维和分析解决问题的能力，不能仅仅提供肤浅、零碎、拾遗补缺的知识。所谓“立地”，是说核心课程内容要结合具体问题，要与社会实践和学生生活中的实际问题联系起来，不能空讲理论、原理、方法。比如，我们不赞成单纯讲科学方法论，而应该将科学方法论与科学史结合起来;离开科学史，科学方法论是空洞的;离开科学方法论，科学史是没有灵魂的。将理论知识和实际问题结合起来，将知识、原理、方法和分析、解决问题的思维能力结合起来，是我们核心课程建设的主要特色。

根据核心课程标准，专家组严格审核老师们提交的备选课程。少数课程直接获得通过，一些课程需要修改，另一些课程未获通过。对于需要修改的课程，专家组会提出具体修改意见，并与任课老师认真讨论课程内容及其编排方式、教学方法、参考文献、作业、学生学习量、考核方式等具体问题。

我们已经开出60余门核心课程，基本可以满足学生选课需求。为了体现对学生思维能力发展的重视，“批判性思维”课程为全校学生的必修课。我们也开设了全校学生必修的“公益课程”。这些课程成为学校通识教育的特色。按照我们的理解，对于实现通识教育目标，核心课程不在门数多，而在质量高，一些重要的、体现学校特色，又有质量保障的课程，可以作为必修课开设。 五、问题、经验与教训

在通识教育和核心课程改革实践中，我们也遇到一些问题，这些问题在我国高校具有一定普遍性。突出问题有两个：

（1）高水平核心课程建设受到师资条件限制。“顶天立地”对于课程编制来说，是一个很高要求。要深入浅出，教师要对课程内容和相关问题有深入研究，梳理其中的逻辑联系，并结合对具体实际问题分析，展示给学生。学术水平不高的教师无法做到“深入”，而学术水平高的教师也未必能做到“浅出”，唯有既有深厚理论基础，又能熟练使用理论知识分析解决实际问题的教师，才可能做到深入浅出。就像“大手笔写小文章”，看似容易，实则需要很深的功底。而且，核心课程围绕具体问题跨学科组织知识，编制课程的教师要有广阔的知识背景，这对每一个教师都是一种挑战。顺便指出，不同学科领域教师合作开设核心课程，是一个很好的想法，但不同学科领域的教师共同讲授一门课程，容易把课程讲得七零八落。不同学科领域教师合作编制课程，在深入和充分交流基础上，由一两名教师完成一个教学班的教学工作，可能是更好的做法，但这需要学校的精心组织。不仅核心课程编制需要深厚学术功底，教学实践也需要有丰富的教学经验和高超的教学艺术。像鼓励学生实质性参与教学过程，组织学生进行课堂讨论，指导学生开展社会调查和科学研究等等教学环节，都是很需要技巧的。

所以，开设高水平核心课程对青年教师来说是一个巨大挑战，核心课程更适合由教学经验丰富、学术水平高的高职称教师开设，并在课程编制和教学过程中，对青年教师进行悉心指导。但一所学校有多少教师能开出高水平核心课程，他们愿不愿意开设核心课程，都是很大疑问。我们在实践中遇到了高水平教师不足，且一些高水平教师不愿意或其所在院系不同意其开设作为公共课程的核心课程的困难。高水平、有经验的教师总是稀缺资源，而他们不愿意或其所在院系不同意其开设核心课程，则是认识问题，是高校内部管理制度和资源分配问题。具体包括：教师重科研、轻教学，教师和管理人员对通识教育重要性认识不足，学校内部管理和资源分配制度导致校内各院系不愿其资源在全校共享等。

为了解决核心课程的师资问题，我们从国内著名高校邀请著名学者为学生开设高水平核心课程，举办通识教育讲座，但这终究是杯水车薪，且可持续性也是问题。核心课程还得主要依靠校内教师。

（2）学生喜选“水课”，学习任务较重的核心课程不受学生欢迎。选课时，那些课程内容相对容易、学习任务轻、容易得高分的公共课程（即所谓“水课”），似乎更受学生青睐。而我们邀请著名学者开设的核心课程，由于课程有一定难度，学生得分不高，经常要面临学生选课不足的窘境，校内教师开设的示范性核心课也常遭遇同样尴尬。高质量的核心课程，学习过程都不会太轻松。我国高校学生学习任务总体上较世界著名高校轻松，这是我国高等教育质量不高的重要原因。

解决这个问题的办法，自然不是迁就学生不恰当的喜好，若所有通识课程都不“水”，学生便无“水课”可选。在核心课程专家组审核老师们提交的核心课程时，课程要求的学生学习量，是一个重要观测点，若专家组认为学生学习量不足，会与任课教师沟通。我们也邀集核心课程任课教师召开主题为“核心课程不是‘水课’”的座谈会，与老师们讨论提高核心课程对学生的要求的问题。

相对于核心课程师资问题，学生喜选“水课”较为容易解决，但解决第二个问题，需要先解决第一个问题。高水平师资是通识教育和核心课程改革取得成功的关键。

在开展通识教育改革过程中，我们的主要经验是：（1）要有清晰的理念;（2）要与全校师生尤其是任课教师分享改革理念;（3）在每一个环节上，工作要细致，细节决定成败。我们的主要教训是：（1）要立足于学校的实际情况，不能太过理想化;（2）教学改革需要校内管理制度尤其是人事制度和资源分配制度的配合。

参考文献：

[1] 黄坤锦. 美国大学的通识教育：美国心灵的攀登[M].北京：北京大学出版社，2006：59.

第6篇：教育目的实现的核心范文

关键词：职业核心能力；层次项目；能力培养

作者简介：张梅（1963-），女，北京人，北京劳动保障职业学院安全工程系，副教授；何福贵（1966-），男，山西忻州人，北京劳动保障职业学院安全工程系，副教授。（北京100029）

基金项目：本文系北京市教育科学“十一五”规划课题（课题编号：DEB10134）的研究成果。

中图分类号：G712     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）10-0033-02

进入新世纪，我国政府大力发展职业教育，积极推动高等职业教育人才培养模式转型的改革，为社会经济发展和实现高等教育的大众化作出了重要的贡献，同时也使高等教育实现了规模的跨越。随着我国高等职业教育的不断完善和快速发展，高等职业教育工作的重点正在从量的扩大逐步转向质的提高。

只有高素质的员工才能创造高质量的产品，现代企业需要高素质高技能人才，需要高等职业教育培养学生的综合职业能力。在现代企业，工作岗位具有技术更新速度快、多种技术综合、智能化程度高等特点，岗位任务的完成需要员工具有学习的能力、解决问题的能力、发展创新的能力等核心能力。在现代企业，工作方式发生了根本变化，社会产品和服务的完成更多是依靠团队来完成，需要具有团队合作能力。社会最需要的是一种能不断适应新工作岗位的能力。显然，在激烈的市场竞争条件下，无论在传统行业、服务行业，还是在高科技行业，核心能力与其他知识和技能一样都是企业赖以取得成功的基本要素。

一、职业能力体系的结构分析

现代企业需要的职业能力：决策能力、责任心、组织领导能力、合作能力、方法能力、灵活性、自信心、创造性、工作积极性、质量意识、自我批评能力、纪律性、责任心。

在职业能力中，职业核心能力是基础和关键的能力，职业核心能力是人们职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力，它适用于各种职业，帮助人们适应岗位变换，是伴随人终身的可持续发展能力。它是所有职业都需要的能力，是所有职业之间的交集，适应面最广，反映了核心能力跨职业的属性。

原劳动和社会保障部于1998 年在《国家技能振兴战略》课题中首次提出的职业能力分层结构分为：特定能力、通用能力、核心能力。见图1。

图1的（a）和（b）分别从不同的角度表示了职业能力的划分，分别从不同角度说明了职业核心能力的重要性；（a）说明职业核心能力是基础，是承载其他能力的基础，说明职业核心能力是基础，是支柱，是依托；（b）说明职业核心能力是中心，表明职业核心能力是关键的。两个图表明了不同能力之间的关系以及职业核心能力的重要地位。

二、职业核心能力对职业人的意义

职业核心能力是一种跨职业的能力，能帮助职业人适应岗位变换，解决工作中的各类问题。职业核心能力为职业人终身教育服务，实现职业人的全面发展。

加强职业核心能力培养是现代企业对职业教育提出的现实要求，是职业教育发展的必然趋势，加强职业核心能力培养、突出职业核心能力培养是能力本位职业教育培养的必然要求。培养职业核心能力是实现人的全面发展和社会发展的根本手段，是“以人为本”教育观的具体体现。职业核心能力培养是素质教育的重要内涵，是提高职业教育人才培养质量的重要抓手。

三、职业核心能力训练原则

职业核心能力是一种隐性能力，因此其培养和训练具有特殊性。职业核心能力的培养不是通过知识的传授实现的，而是靠行为训练实现的。职业核心能力的培养是通过工作或学习过程获得，培养职业核心能力有其特殊的教学方法。《国家技能振兴战略》课题强调行为导向教学法是一种最合适的教学方法，并且设计了OTPAE（Object 目标，Task 任务，Prepare 准备，Action 行动，Evaluate 评估）五步法来组织教学和进行能力训练。

训练学生的职业核心能力，教学内容的载体应该是项目或具有项目特征的学习单元。学生通过全程参与，自主制订计划，研究解决问题的方法才能完成目标。对于项目的选择，要使项目具有综合性、递进性、易实施性，项目之间具有一定的重复度，通过重复、强化、递进，学生的能力得到螺旋式的提高，在实施过程中要提高学生的参与度，让学生不断体会在完成项目或任务的过程中提高职业核心能力。

四、基于层次项目的职业核心能力的培养

项目教学法是指将传统学科体系中的知识内容转化为若干个教学项目，使学生直接参与并完成项目全过程的一种科学而合理的教学方法。在项目教学中，学生在教师的指导下，以团队方式自行组织完成项目，项目的完成过程就是一个不断解决问题的过程。在项目的完成过程中，学生需要综合应用专业知识以及学习完成项目需要的新知识，从而培养学生发现问题和解决问题的能力，是一种真实的训练。它致力于培养学生的职业核心能力，培养新型的复合型人才，以适应社会的发展趋势。

通过“项目驱动”的教学方式，引导学生策划、参与项目，以此开展职业核心能力培养的途径与教学方法研究工作。项目教学法是指在教学活动中，学生在教师的指导下，以个人或小组合作方式程序，制订计划、实施计划、共同或分工完成整个项目，师生共同参与，学习过程注重创造实践活动，注重完成项目的过程。学生在项目完成过程中，理解和掌握课程要求的知识和技能，培养分析问题和解决问题的能力及团队精神和合作能力等。

在项目驱动教学的实施过程中，采用层次项目递进的培养方式能更好地实施学生职业核心能力的培养，见图2。

1.单体项目训练

在这个阶段，学生个人完成项目工作，重点培养学生的基本职业能力。

2.综合项目训练

这个阶段项目以小组形式完成，通过互相配合完成项目，主要培养学生基本的职业核心能力。

3.创新项目训练

在这个阶段，项目的难度最高，除了通过配合，还必须进行深入研究和思考才能实现。这阶段主要培养学生较强的职业核心能力。

基于层次项目培养职业核心能力具有以下特点：

（1）职业核心能力培养的递进性：逐渐增强，逐渐扩展。

（2）职业核心能力培养的侧重性：每个项目层次能力培养有所突出，有所重点。

（3）职业核心能力的阶段性：按照职业核心能力培养的特点，职业核心能力是分阶段逐步形成的，基于层次项目的培养符合培养的特点。

（4）职业核心能力培养的系统性：几乎涉及到职业核心能力的各个方面。

（5）职业核心能力培养的巩固性：通过递进的培养，进一步加强了职业核心能力的培养。

基于层次项目培养的职业核心能力见表1。

五、实践成果与经验总结

围绕职业核心能力，将企业生产性项目引入教学，以企业实际项目为载体，将学习小组转变为企业项目团队，将实训按小组分配任务还原为企业项目流程。通过项目的完整过程实施实现职业核心能力的培养，经过近两年的教学实践，职业核心能力培养教学中应用与推广项目教学法取得了显著的效果。

1.学生突破性地实现学生学习方式的转变

实现了学生由被动学习到自我学习方式的转变，培养了学生解决问题的能力。

2.全方位地培养学生的职业核心能力

以层次项目教学法为主的职业核心能力训练教学启发了学生对职业社会能力和认知职业方法能力的认知度，提高了学生掌握未来职业发展的核心能力。

3.完成了学生到职业人的转变

通过职业基本能力和职业核心能力阶段的综合培养、训练完成了职业能力的培养，完成了职业人的前期准备，达到了职业岗位的要求。

4.取得了学生培养和学院信息化共同发展

通过实战项目的开发完成了学院信息中心资源共享系统和实训中心仓库管理系统的开发，提高了学院的信息化程度。

站在新的历史起点上，高职教育正处于内涵发展的关键阶段，职业核心能力已经成为学生必须具备的关键能力。职业核心能力对于职业人来说是非常重要的一种能力，可实现职业人的全面发展，是我国高职教育改革和发展的重要途径之一，是培养新时代高技能型人才的重要培养途径。

参考文献：

[1]邓峰,吴颖岩.绿色教育引领学生职业核心能力训练的探索[J].职业教育研究,2011,(7):69-71.

[2]曹家谋.高职财经类学生职业核心能力的内涵与培养[J].江苏广播电视大学学报,2010,(5):22-25.

[3]李金莲.职业核心能力训练项目教学实践探索[J].漳州职业技术学院学报,2011,(2):21-23.

[4]丁辉,姚庆文.浅议职业核心能力训练[J].职业教育研究,2010,(4):

12-13.

第7篇：教育目的实现的核心范文

【关键词】核心素养；幼儿教育；幼儿园课程；儿童发展；《中国学生发展核心素养》

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）06-0009-04

2016年9月，《中国学生发展核心素养》。一时间，各种围绕“核心素养”问题展开的课程与教学研讨、师资培训等活动多了起来。“核心素养”究竟是什么？它与幼儿园的课程有什么关系？在核心素养视角之下，幼儿园课程该往何处发展？本文拟对这些问题进行探究。

一、核心素养的概念

在经济全球化、信息化的背景下，“教育要为社会培养怎样的人”引起了学界的重新思考。传统的能力（ability）、技能（skill）、知能（literacy）等概念面临挑战。人们提出了一个同时包涵“知识”“能力”“态度”“价值观”等的“素养”概念，并从“关键”或“核心”的角度加以论证，提出“核心素养”（key competencies）是达到自我实现与促进社会和谐发展的高素质国民和世界公民的基础。〔1〕

最早提出核心素养概念的是世界经济合作组织（OECD）。该组织于1997年启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，简称DeSeCo）的研究工作。该项目通过研究提出，“素养”是指个体在特定情境中，通过调动社会心理资源（包括技能和态度），满足复杂需求的能力。该项目将“核心素养”分为三部分，分别是“互动地使用工具”“自主行动”和“在社会异质团体中互动”，旨在帮助个体成功生活和构建健全社会。〔2〕之后，联合国教科文组织（UNESCO）从个体终身学习和发展的角度将核心素养归为“五个学会”，即学会求知、学会做事、学会共处、学会生存以及学会改变。〔3〕在此基础上，欧盟（EU）从知识、技能和态度三个维度，提出了个体想要在知识社会实现自我、融入社会以及成功就业需要具备的八项核心素养，即“使用母语交流”“使用外语交流”“数学素养”“基本科学技术素养”“学会学习”“社会与公民素养”“主动意识与创业精神”以及“文化意识与表达”。〔4〕

随后，美国、英国、法国、德国、澳大利亚等国相继提出了基于本国公民所需及教育现状的核心素养。例如，美国提出了“21世纪技能”（21 Century Skills）概念，其中包括两大系统，一是“学生学业成果”，二是“支持系统”。“学生学业成果”在传统核心学科基础之上，加入了“全球意识”“金融的、经济的、商业的和创业的素养”“公民素养”“健康素养”和“环保素养”等五个跨学科的学习内容，同时，强调要关注学生“学习与创新”“信息、媒体与技术”“生活和职业”三大技能的培养。〔5〕“支持系统”则阐释了有关课程标准、课程评价、课程与教学、专业发展与学习环境等问题。〔6〕

2014年3月，我国教育部了《全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出要研制中国学生各学段核心素养体系，并明确提出，核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的品格和关键能力，要突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。〔7〕2016年9月，《中国学生发展核心素养》（以下简称《核心素养》）正式。《核心素养》以培养“全面发展的人”为目标，将“核心素养”分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面以及人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、任担当、实践创新六大素养（见下图）。

二、《核心素养》与幼儿教育

《核心素养》虽然已，但我国广大一线幼教工作者对此了解的并不多，同时，又出现了一些问题。例如，一些幼儿园在开展课程与教学研讨时陷入了对《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）和《核心素养》的两难选择；有些幼儿园投入大量时间和精力研修核心素养体系，想以《核心素养》为依据开展课程与教学的改革，却收效甚微。因此，我们亟需明确《核心素养》对幼儿教育的意义和价值。

1.《核心素养》引领幼儿园课程改革方向

《核心素养》对当前基础教育课程改革具有引领作用。《核心素养》本质上是在经济全球化深入发展、信息网络技术突飞猛进的背景下，对“教育要为未来社会培养怎么样的人”这一问题的根本思考，是21世纪人才观的体现，是新时期教育目标的核心价值追求。《核心素养》指导、引领着课程与教学的改革实践。没有《核心素养》，改革就缺了灵魂。〔8〕幼儿教育作为基础教育的“基础”，理当接受《核心素养》的引领。

2.《核心素养》不是“万能”的

我们要提防陷入“《核心素养》万能”的陷阱。《核心素养》的研制历时多年，汇集了众多领域翘楚的智慧，其科学性和权威性不容置疑，但《核心素养》不是针对现存教育问题提出的具体解决方案，也不是对已有教育方针的调整。《核心素养》可被视为当前教育发展的风向标，但却不能将其视作解决当前教育问题的“万能钥匙”。要想真正发挥《核心素养》对各级各类学校教育的引领作用，还必须将核心素养体系中高度抽象概括的条目细化为不同学段学生的具体培养目标和发展要求。〔9〕可见，要将《核心素养》运用到幼儿教育中，仍需幼教工作者付出更多的努力。

3.《指南》是《核心素养》的具体化

正确认识了《核心素养》对于幼儿教育的意义和价值之后，其与《指南》的关系也就明晰了。一方面，二者的着力点不同。《核心素养》提出的是中国学生应具备的品格和关键能力，《指南》提出的是3～6岁儿童学习与发展的具体目标和相应的教育建议。两者均以“培养全面发展的人”为目标，着眼于学习者的终身发展，对幼儿教育的发展具有共同的推动作用。也就是说，《核心素养》对幼儿保育和教育有引领作用，《指南》是《核心素养》在学前教育阶段的具体化。

三、核心素养与幼儿园课程

随着核心素养概念的提出，许多国家或地区把学生核心素养作为学科课程的设计依据。那么，核心素养与幼儿园课程的关系是怎样的呢？笔者认为，核心素养是一种省思幼儿园课程的新视角。正确把握核心素养与幼儿园课程诸多要素的关系，对幼儿园课程的健康发展大有裨益。

1.核心素养与幼儿园课程目标

李季湄指出，核心素养是学生最关键、最必要的基础素养，发展核心素养即是教育目标。有研究者认为，核心素养是从人的全面发展角度出发的，体现了“促进人的全面发展、适应社会需要”的要求，是对教育目标的另一种诠释。〔10〕由此可见，无论是将核心素养等同于教育目标本身，还是将其视为教育目标的“另一种诠释”，核心素养都属于教育目标范畴。

那么，属于教育目标范畴的核心素养与当前幼儿园课程的三维目标有着怎样的关系呢？幼儿园课程的三维目标是指“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”。从概念外延看，三维目标宽于核心素养，因为除了核心素养外，还有许多非核心素养。两者互为补充，共同对受教育者的学习行为以及素质作出结构性、整体性阐释。〔11〕因此，核心素养并不能取代幼儿园课程的三维目标。发挥幼儿园课程三维目标的导向作用是贯彻《核心素养》的途径，《核心素养》有助于弥补幼儿园课程三维目标缺少整体性、内在联系性等的不足。

2.核心素养与幼儿学习与发展领域核心经验

核心素养和幼儿学习与发展领域核心经验，这两个概念很容易被混淆。事实上，两者是不等同的。

一方面，核心素养与幼儿学习与发展领域核心经验的内涵和外延不完全相同。领域核心经验是指幼儿需要掌握和理解的某一学科领域的一些重要知识和能力。例如，数学学习领域核心经验就是幼儿在3～6岁阶段中应该学习的最基础、最关键的知识和能力，主要包括集合与分类、模式、计数、数符号、数运算、量的比较、测量、图形和空间方位等。又如，幼儿语言学习与发展的领域核心经验主要包括谈话、辩论、叙事性讲述、说明性讲述、文学词汇、文学形式、文学想象、前阅读、前识字和前书写等。〔12〕对幼儿学习与发展领域核心经验进行梳理是为了帮助教师确立相关领域的目标和重点，使教师的教学更灵活，对幼儿的学习更敏感，对幼儿的支持更有效。〔13〕不难看出，幼儿学习与发展领域核心经验是对幼儿领域学习经验的提炼，主要是为教师的教学服务的，其本质是对具体课程内容的梳理。而核心素养是指学生应具备的品格和关键能力。从外延来看，核心素养属于课程目标的上位概念――教育目标，而幼儿学习与发展领域核心经验属于课程体系中课程目标的平级概念――课程内容。

另一方面，核心素养体系是一个涵盖知识、能力、情感等多方面内容的综合体系，核心素养的养成离不开领域核心经验的支持。值得注意的是，《核心素养》的出台，对教师把握幼儿学习与发展领域核心经验提出了新要求。《核心素养》体系中的18个基本项――人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维、批判质疑、勇于探究、乐学善学、勤于反思、信息意识、珍爱生命、健全人格、自我管理、社会责任、国家认同、国际理解、劳动意识、问题解决和技术应用，打破了领域界限，是无法依靠某一个领域内容的学习而达成的。核心素养的养成需要多领域经验的支持。基于此，我们应对幼儿园课程的整合性有更深入的认识，要注重不同领域核心经验的融合和贯通，以帮助幼儿提高在复杂情境中解决问题的能力，提升幼儿满足自身复杂需求的能力，使幼儿最终成为具备核心素养的人。

3.核心素养与幼儿园教育活动方式

核心素养的提高需要基于具体的问题情境，体现在学生的行动中，是知识、能力、态度等不同成分在解决问题过程中的整合表现。〔14〕可见，单一的、静止的、远离幼儿生活的教育活动方式是难以培养有核心素养的幼儿的。当前幼儿园提倡的以游戏为幼儿的基本活动，将教育融入幼儿的一日生活当中，创设真实、丰富、开放、基于幼儿生活的游戏与学习环境等教育活动方式，正是有益于培养幼儿核心素养的。因此，《核心素养》对于当前幼儿园教育活动方式的要求并不是“变革”，而是“深化”。幼儿园课程改革应当真正落实以游戏为基本活动、一日生活皆课程等理念，转变知识学习方式，倡导深度学习和协作学习，注重情境教学，提供学习鹰架，让幼儿在真实、丰富、开放、自主的实习场中学习与发展。

4.核心素养与幼儿园课程评价

素养是一个人身上稳定的特质，包括知识和技能、行为习惯、态度、价值观以及其他心理品质，是会在一定的情境下自觉或不自觉地表现出来的一种应对复杂要求的能力。〔15〕核心素养催生着教育评价理念的革新。它要求教师不再以单一的标准去评判幼儿，而要关注真实学习情境中幼儿作为主动学习者和沟通者在建构意义时的全过程。新西兰学习故事对幼儿园课程评价方式的变革值得我们借鉴。过程性的、叙事性的评价方式更有利于我们把握幼儿核心素养的发展。

5.核心素养与幼儿园教

幼儿核心素养的养成是长期而连贯的，需要贯穿于幼儿的一日生活中，需要在生活中进行。可以说，幼儿核心素养的养成与家长、教师以及幼儿所在的人际系统中的他人所具备的素养息息相关，核心素养不只是对幼儿提出的要求，而是对全体公民提出的要求。

教师是幼儿发展的引领者，对幼儿核心素养的养成有着非常重要的影响作用。教师本身的素养水平会直接影响幼儿核心素养的养成。只有高素养的教师，才能培养出具有核心素养的幼儿。高素养的教师，至少应具备以下两点：一是自身是一个具备核心素养，并且愿意不断自我提升的人；二是具备核心素养意识，具有敏锐的洞察力和切实的行动力，能够抓住幼儿一日生活中的契机，对幼儿实施核心素养养成教育。因此，基于《核心素养》，我们在讨论幼儿园课程的发展问题时离不开对教师核心素养的关注，离不开对教师专业化发展和教师队伍建设等问题的关注。

参考文献：

〔1〕辛涛，姜宇，林崇德，等.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位〔J〕.中国教育学刊，2016，（6）：3-7.

〔2〕OECD.The definition and selection of key competencies：Executive summary〔EB/OL〕.〔2016-11-25〕.http：//.

〔3〕UNESCO.Learning to be：A holistic and integrated approach to values education for human development〔EB/OL〕.〔2016-09-15〕.http：//.

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〔5〕翟俊卿，刘伟.学生核心素养视角下课程评价之发展〔J〕.教育测量与评价：理论版，2016，（9）：29-34.

〔6〕Partnership for 21st Century Skills.Framework for 21st century learning〔EB/OL〕.〔2016-05-09〕.http：//.

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〔8〕钟启泉.核心素养的“核心”在哪里：核心素养研究的构图〔N〕.中国教育报，2015-04-01（7）.

〔9〕刘磊.建构中国学生的核心素养〔J〕.中国德育，2016，（1）.

〔10〕辛涛，姜宇，王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构〔J〕.基础教育论坛，2014，（1）：5-11.

〔11〕杨九诠.三对关系中把握核心素养〔N〕.中国教育报，2016-07-14（9）.

〔12〕周兢.学前儿童语言学习与发展核心经验〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2014.

〔13〕黄瑾，田方.学前儿童数学学习与发展核心经验〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2015.

第8篇：教育目的实现的核心范文

应科学规划制定出具有中职特色的社会主义核心价值观教育和实践的序列化内容，构建较为完善的社会主义核心价值观教育和实践活动的“校园隐性课程”。主要通过对社会主义核心价值观体系的学习和研究，针对学情实际，编写出适合中职学生心理特点的校本教材，以校本行动研究为依托付诸推广实施社会主义核心价值观教育和实践。

通过教育理念、学校传统、理论教育、行为规范教育等形式来促使学生准确把握社会主义核心价值观的内涵；通过党团活动、班级活动、主题活动等方式进行社会主义核心价值观的活动实践；通过校园建筑、校园文化设施和校园美化物态来助生学生的社会主义核心价值观的内化形成；通过建立教育和实践制度来帮助学生的自我管理、自我教育和自我完善，使学生达到知、情、意、行相统一的培养目标。通过毕业生的升学和就业情况跟踪调查分析，检验社会主义核心价值观教育和实践的成效。

引导和教育学生从小事做起、在行动中感悟，使其符合核心价值观的行为受到激励，使其违背价值观的行为受到制约，树立主旋律意识与阵地意识，培育和弘扬民族精神和时代精神，不断提高理论研究在社会主义核心价值观建设中的针对性和时效性。

二、立足于学校内、外丰富的教育资源，发挥学校现有的品牌与经验

借鉴其他学校的成功做法与经验，着眼于学生的直接感受与体验，依托社会主义核心价值观教育和实践的诸多科学模式，注重培育过程中的动态互动，注重学生的直接参与的体验与感悟。挖掘德育实践活动的环境资源、人员资源、德育资源，结合具体的德育工作，合理设计并完善与社会主义核心价值观教育和实践相适应的教育和实践活动，拓展学生社会主义核心价值观教育和实践活动的内容和意义，细化推进目标，创新项目推进的途径，形成德育实践活动的设计的原则和方式，以由小见大的层次递进的方式，力争教育内容体现时代精神，贴近学生生活实际，符合学生需要，有效落实社会主义核心价值观教育和实践的具体目标。

第9篇：教育目的实现的核心范文

关键词：留守儿童；社会主义核心价值观教育；小组工作

留守儿童作为基层社会的重要组成部分，特殊的未成年弱势群体，需要得到全社会的关注。依据调研问卷的调查结果显示，有60％的被访者受到过不公正待遇，45％的被访者缺乏一定的民族自豪感和骄傲感；随着青少年的自我意识的迅猛发展，情感丰富但情绪极不稳定，从而出现厌学、冲动、早恋、心理承受能力弱、人际关系紧张等一系列问题。对留守儿童的社会主义核心价值观教育需要一个循序渐进的过程，不断创新留守儿童社会主义核心价值观教育途径，提升对社会主义核心价值观的认同和践行意识。本文以垫江十中为例，深入分析留守儿童社会主义核心价值观教育的问题和原因，试图通过把小组工作引入到核心价值观教育过程中，运用社会工作的知识和技巧，妥善解决留守儿童所面临的核心价值观教育实效和践行问题。

一、农村留守儿童核心价值观教育问题与原因分析

1．家庭教育片面单一，价值观教育缺位

家庭教育重智能轻德育，重知识轻人格，重分数轻素养，大多数的隔代监护型留守儿童的监护人文化程度都比较低，只注重儿童的物质需求，认识不到价值观教育对孩子健康成长的重要性，同时缺乏对子女照顾的父母易用金钱来平衡惭愧感，会让孩子认为有金钱可以解决世界上的任何问题，因而形成一种错误的人生观和价值观；单亲监护型留守儿童监护人忙于生计，或认为树大自然直，人大知好歹，无暇或忽视对未成年人进行价值观教育；亲朋监护型留守儿童监护人不能进行有效的监管和教育，儿童也难产生归属感，极易产生心理问题；自我监护型留守儿童自我约束能力和自我保护意识差，易形成不良行为习惯，甚至犯罪。总之监护人对分数过度追求引导留守儿童参加集体活动少，承担班集体工作少，忽视其全面发展需求，使之变得自私、冷漠、不关心集体，在一定程度上影响了留守儿童人格塑造、良好品德的培养、行为习惯的养成。

2．实用化和功利化学校教育导致价值观教育的低时效性

教育的本质离不开对人的情感态度和价值观的培养，学校为了提高分数和升学率，盲目的对学生灌输知识和训练技巧为主的提前教育，没有考虑到学生的德、智、体、美的全面发展。目前学校思想品德课教师的教育管理面临较大的问题，在基层学校中，思想品德课程普遍认为是副课，学校教思想品德课程的老师工作动力不足，知识储备不够。因此，核心价值观的教育缺乏足够的时间和空间的双重保障。

3．重视理论灌输，忽视价值判断和思辨

在社会主义核心价值观教育上，一贯重视理论灌输，一股脑地把正确的价值观灌输给学生，流于形式上的背诵记忆，并代替学生做出价值判断，告诉学生什么是对的，什么是错的。但由于学生没有一个自己分析、思辨和判断的过程，而且也不知道选择一种价值观对自己未来发展的影响会是什么，更难说以核心价值观的标准要求来践行自己的言行举止。这种没有经过学生自己思辨、推理和实践而被灌输的价值观是苍白的，也是经不起现实的冲击和考验的。学生们选择学校灌输的价值观如果在社会中遇到挫折，他们很容易就会怀疑自己的选择，甚至会走向相反的方向。

4．偏重道德教化，忽视核心价值观的其他方面

在富强、民主、文明和和谐的国家层面的要求上，过于强调了集体和国家对个人成功的帮助，弱化了个人和家庭的作用。公共秩序、公共道德和环境保护还停留在宣传和口号上，与现实的需求差距太大。学生不会协作、不愿协作、无法正确处理彼此之间的矛盾，缺乏妥协意识和人文精神；在自由、平等、公正和法制的层面上，过于强调纪律对自由的约束，忽略了自由约束主要来自对别人自由的尊重，以及自由是人生最高追求的灌输。对平等的理解仅仅限于法律上的平等，忽视了人格和尊严，也忽视了对生命敬畏的精神。在公正方面，长期以来学生在学习生活中受到的不公正的待遇会影响其人格的形成。学校关注到了法治，但是忽略了两个重要方面：一是过于强调对学生的特殊保护，忽略了犯法后果的警示，二是过于强调了公民要知法、懂法和守法，忽略了政府权力也受到法律的限制和制约；在爱国、敬业、诚信和友善方面，学校忽略了学生身心发展规律，抽象、空洞、乏味。尤其是应试教育使学生无法集中精力学习。长期以来对教育投入不足，尤其是对教师权益的忽视，使得教师无法集中精力搞教学和科研，学生的身心健康得不到及时的关注。

二、学校社会工作介入社会主义核心价值观教育优势分析

1．社会主义核心价值观教育契合社会工作本土化需求

社会工作是指在共建、共融、共享的框架下，运用专业知识和技巧，为处于困境中的个人、家庭、群体和社区提供专业社会服务，帮助其预防、解决社会问题，实现助人自助，恢复和发展其社会功能的社会服务，是融合价值观、理论与实践的多维系统。其根本目的是促进人的全面发展，促进社会文明与和谐，这与自由、平等、公正、法治等社会主义核心价值观所倡导的内容一致。社会主义核心价值观是当代中国时代精神的集中体现，是中国传统文化的现代传承，用社会主义核心价值观去构建我国社会工作的本土价值理念，体现了集体主义价值取向，倡导人的自由发展，丰富了社会工作的内涵，为社会工作者的工作开展明确了价值导向，同时又拓展了社会主义核心价值观的践行路径。

2．社会工作专业方法介入提升社会主义核心价值观教育实效

在社会主义核心价值观教育中，大量运用个案、小组和社区等社会工作的工作方法，循序渐进的对他们进行核心价值观的教育工作并给予有效的引导。有利于留守儿童对社会发展的认同，帮助其形成积极向上的奋斗目标和思想境界；有利于促进社会公平以及和谐健康发展，让留守儿童坚决抵制社会上各种不良风气的腐蚀和诱惑，加强提高留守儿童辨别善恶优劣的能力，从而提升留守儿童文化和素质的修养；有利于保证社会主义意识形态的主导地位和延续，提高他们对社会主义核心价值观内涵的理解和培养意识，能有效保证价值观教育的实施。

3．社会工作资源链接优势有助于社会主义核心价值观教育整合

通过不同学科整合，家庭教育、学校教育、社会教育三者高效结合，是非常必要的，而学校社会工作具有整合学校、家庭、社会等各种资源、沟通协调、协助家庭、辅导学生的功能，借助学校现有的资源，以学校为主牵线单位，构建家庭、社区、政府、社会相互联系的资源体系，这能很好地满足社会主义核心价值观教育的需求，实现留守儿童的全面发展。

三、践行路径：社会主义核心价值观教育社工服务项目设计

1．项目背景

重庆市垫江县垫江第十中学，位于城郊，周边是工业区。留守儿童近2000人，占全校人口的52％。由于长期缺乏家长的适当教育和照顾，该群体养成了不自信、胆怯、霸道、厌学、缺乏责任感等不良性格及习惯，抗逆力较差、心理承受力较低。社会主义核心价值观教育社工服务项目以社工价值理念为基准，运用个案工作、小组工作、社区工作相结合的方法，建设以社区、家庭、学校为支撑的联络平台，通过户外宣传、主题班会、参与式培训等方式协助在校青少年真正了解社会主义核心价值观，促进青少年健康成长。

2．项目目标

社会工作介入核心价值观教育，试图营造健康、积极的校园环境，树立正确的人生观、价值观、世界观，拥有民族自豪感和科学的爱国主义观、诚信、友善等优良品质，做一个德、智、体、美、劳全面发展的现代“四有”青少年。

3．项目内容

通过在垫江十中开展“踏上青春的步伐”———自我认知、“情绪的潘多拉”———情绪管理、“我是学习小能手”———学习坊、“校园零暴力”———反暴力、“中华上下五千年”———读书会、“快乐时光，与你携行”———志愿者培训等社工主题活动，丰富在校青少年的课余生活，提升在校青少年应对问题的能力，实现身心良性发展。主要内容如下：

4．项目成效

通过目标实现测评法，基线调查法两种方法评估项目预期的目标是否达成。项目成效如下：（1）服务对象能够正确理解社会主义核心价值观，爱国意识及民族自豪感有显著提升；针对服务对象可做问卷前测和后测来说明情况。（2）服务对象能够学会接纳自我、掌握人际交往、学习、情绪管理等技巧，具备诚信、友善、敬业等优秀品质。（3）成功建立一支校园志愿者队伍，定期参与志愿者服务，参与人员形成“为他人服务”的助人为乐意识，营造和谐的校园环境。（4）在校青少年十分认同此项目运作模式，并积极参与其主题活动，校方大力推广此课程。（5）学校所在社区居民对此服务项目高度认同，社区服务中心能够充分运用社区资源，推广项目服务模式，积极营造公正、自由、平等的社区环境。

5．项目优势

（1）可复制性少年强则国强，青少年是祖国的未来，社会主义核心价值观教育适合在每个社区所在学校开展，此项目具有较强的复制性。（2）延续性社会主义核心价值观具有强烈的时代性，作为当代的青少年，更应具备此素质。该项目符合服务对象的需求，具有延续性。青少年在成长过程中面临着多方面的心理问题，自我意识危机、情绪发展危机等，社会主义核心价值观教育项目的开展有利于缓解上述危机，促进青少年实现身心良性发展。（3）创新性此项目可通过个案、小组、社区、工作坊等形式相结合，社工与校方相结合的方式开展，项目开展周期，改变传统上的填鸭式教学，以参与式培训为主，以游戏体验、角色扮演、活动分享等方式培养青少年自信、合作、沟通等意识及能力。此外，社工可根据实际情况开展一对一个案辅导，帮助有需要的服务对象改善问题。

参考文献：

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