校内导师指导意见精选(九篇)

第1篇：校内导师指导意见范文

一、把好选聘关，做到见习班主任与指导老师的有效对接

一般学校选聘见习班主任的对象多为进校时间不长的年轻老师，但并不是所有的年轻老师都适合担任见习班主任，同时也并不是所有的班级都需要配备见习班主任的。我校把见习班主任的选聘以面向全校公开报名申请的形式进行双向选择，愿意担任见习班主任的年轻老师主动向学校提出申请，需要配备见习班主任的班级也向学校主动提出申请，学校政教部门根据申请情况和各班级实际情况进行合理配备。配备时要考虑以下几种情况：1、指导老师是一位经验丰富的班主任也是学校的教学骨干，因兼任教研组长或年级组长或学校行政干部，由于平时工作较忙，有时对班主任工作很难兼顾，需要一位见习班主任来协助他的工作；2、指导老师可能因为再过一段时间因产假或要外出进修学习较长时间需要一位老师来顶替他的班主任工作，我们必需选择一位老师作为见习班主任提前介入他的班级工作，以免将来交接时工作上出现断层或师生都难适应的状况；3、根据学校的中长期发展规划和现任班主任的年龄结构确定后一阶段需要培养的新任班主任人数来确定见习班主任的配备人数；4、学校有一批中老年班主任，他们有多年班主任的工作经历，积累了丰富的班级工作经验，是学校班主任队伍中的优秀典型，他们的班级工作经验是学校的一笔宝贵财富，需要一些年轻老师去学习和继承，从而使学校的优良传统也能一代一代传承下去，促进班主任队伍的可待续发展；5、根据学校现有的非班主任年轻老师的人数及他们的任教学科和任教年级状况，积极听取年轻老师个人的专业成长规划和意向，包括他们的个性心理特点将来是否适合担任班主任工作等各方面因素来确定见习班主任的对象。综合以上情况学校在每学年初最终确定见习班主任的对象（大概占全校班级数的三分之一左右），在开学初的全校教工大会上宣读名单，并由校长亲自给每位见习班主任颁发聘书。另外还要专门召开见习班主任与指导老师的见面会，明确见习班主任及指导老师的职责，加强见习班主任与指导老师之间的沟通与了解，在开学初的第一次班会课上，将由年级组长向相关班级学生介绍本班见习班主任情况及学校实施这一制度的目的和意义，以取得学生的支持和配合，更有助于见习班主任的工作开展。

二、明确工作职责，做到到位而不越位

见习班主任的工作能否顺利开展以及见习班主任与指导老师的关系能否理顺，关键在于两者的工作职责要非常明确。我校给见习班主任制订的工作职责如下：

1、协助指导老师做好班级常规管理工作

2、指导老师请假外出时做好补位工作

3、深入班级、寝室了解学生思想动态

4、协助指导老师做好学生思想政治工作和心理健康辅导

5、每学期在指导老师的指导下至少开展一次主题班会课或心理辅导活动课

6、与指导老师一起开好家长会及做好家校联系工作

7、协助指导老师做好学生成长记录和电子学籍档案工作

8、认真向指导老师学习班主任工作常规和班主任工作方法和艺术，使自己尽快成长。

从以上职责内容看见习班主任的工作主要是：辅助、补位、学习和践行。我们要求见习班主任在工作中要多请示、多汇报，不能自作主张，同时也要求在工作职责范围内大胆实践，勇于创新。指导老师在具体的工作中要放手、要指导，但不能放任，班级重大问题的决策权还是由指导老师来定夺。如见习班主任遇到学生中的重大违纪行为必须向指导老师汇报听取指导老师的意见再作处理，而不能自作主张；见习班主任在执行班规对学生进行奖惩时，要与指导老师的处事原则保持一致，不然学生会失去了判断的标准。

见习班主任多为年轻老师，与学生的心理距离比较接近，在与学生的接触中更容易了解学生的心理动态和班级的舆论氛围，会掌握一些平时指导老师不能掌握的现象，听到一些指导老师平时不能听到的言论，包括对指导老师批评的言论，这时见习班主任要站在维护指导老师权威的立场上对学生进行引导和解释，而不是迎合学生偏激的观点，造成对指导老师威信的重大损害，对班级的发展也会带来不利的影响。同时，指导老师在工作中也要积极支持见习班主任，不能在全班同学面前讲一些不利于见习班主任的话，如果有不同意见的话，双方应在私下互相沟通。见习班主任与指导老师在学生面前都是班级的管理者，双方在对学生的教育和管理过程中要保持口径一致，管理理念一致，管理风格和处理学生问题基本程序和尺度也应基本一致，在处事方式上可以有一些差别。至于在某些问题上有不同意见，双方应互相沟通，互相支持，互相体谅。当见习班主任工作中有失误或差错时，指导老师应及时指出并给予切实指导。这时，对见习班主任的工作积极性要注重保护，要充分发挥见习班主任的特长和优势，经过一段时间的磨合双方会达成一种默契，形成了一种教育合力，无论对见习班主任的成长还是对班级的发展都非常有利。

三、强化过程管理，注重学习与践行

为了进一步加强对见习班主任的培养，防止工作中的虎头蛇尾现象，充分发挥见习班主任制度的实效性，我校对见习班主任的过程管理十分注重。首先，建立见习班主任工作手册，人手一份。手册内容有：见习班主任的职责和相关管理制度；见习班级的班情分析；见习工作记录；与指导老师谈话记录；与学生及家长的谈话记录；处理班级重大或突发事件的记录；听取指导老师的班会课记录；自己设计的班会课教案；工作中的反思；学期工作总结等。要求见习班主任在平时工作中认真记录，善于总结和反思，在反思中不断成长。其次，建立定期学习交流制度，要求见习班主任每学期要看一本关于班主任工作的书籍；每学期上一次公开主题班会课；要积极参加学校举办的各类德育工作研讨会、培训会，并鼓励积极发言；积极听取指导老师或其他班主任的班会课或班主任工作讲话；旁听班主任与学生及家长的谈话；列席参加全校班主任工作会议；积极参加观摩学校举办的班主任主题班会活动课和心理辅导活动课比赛活动等。让见习班主任在学习与观摩中不断积累经验。第三，创设更多的平台让见习班主任去实践和展示。如每周一次的班主任讲话；班级重大活动的组织；家长会的发言；班级文化的建设；心理健康教育指导；学校大型活动的准备；学生评语的书写，学生成长记录的整理；学生家访等，让见习班主任在实践中不断增强工作的信心，从而是不断走向成熟。第四，完善对见习班主任的考核，对见习班主任每学期考核一次，考核的内容包括：工作上的积极性、主动性、创造性和实效性；学生、家长、指导老师及年级组对见习班主任的评价；见习班主任工作手册完成情况；工作总结和反思情况；对学校和班级德育工作的意见和建议情况等。通过考核让见习班主任认识到自己工作的成绩与不足，从而及时调整下一阶段的工作策略，也让学校管理部门分析该见习班主任是否培养成熟，是否适合下一届担任正式班主任提供详实的参考依据。

四、加强人文关怀，注重关心和引导

见习班主任大多为学校的年轻教师，是学校发展的新生力量，但由于工作经验不足、阅历不够，同时在教学上压力也很大，在工作中肯定会碰到各种各样的困惑和问题。所以，对见习班主任精神上的关心和引导显得非常重要。我们要求学校政教处领导及各年级组正副组长，每人结对2―3名见习班主任，每学期至少要主动找结对对象正式谈话2次，主要了解见习班主任的工作生活状况、思想动态和心理状态，帮助他们制订个人专业和班主任工作的中长期发展规划，引导他们正确处理与指导老师的关系，正确处理与学生及家长的关系，正确处理好班主任工作与教学工作的关系，正确把握工作方法和艺术，及时化解心理困惑；我们还会定期召开见习班主任座谈会，让他们畅所欲言，及时交流心中的一些想法；当见习班主任开设主题班会课时学校领导也会到场听课并指导；定期举办见习班主任参加的文艺体育等娱乐活动；组织见习班主任爬山远足活动；组织与兄弟学校或单位的联谊活动，每逢见习班主任生日，学校领导定会通过短信或贺卡的形式表示祝贺；当见习班主任举办婚礼时学校会组织力量帮助操办，并到场祝贺；当见习班主任家中出现什么变故时学校会以组织的名义慰问或帮助解决一些纠纷。从而让我们的年轻老师感受学校的温暖，更加努力把自己培养成一名成熟的班主任。

总之，在当今教育发展形势之下，班主任队伍建设是学校工作的重中之重，没有经过一段时间的培养和考察而让年轻老师直接走上班主任岗位肯定会走很多弯路，并会带来一系列负面的影响，甚至会对一部分学生的一生都会有影响，而见习班主任的队伍建设，是班主任后备队伍培养的重要且有效的模式，也为班主任队伍的可持续发展打下了坚实的基础，使学校的“后备军”真正成为英勇善战的“正规军”。

第2篇：校内导师指导意见范文

通过开展对教师教育现代化建设的督导评估，指导和促进区市县教育行政和其它职能部门切实履行其在教师教育现代化建设工作中的职责，为教师教育现代化建设创设良好的物质环境和高效务实的工作运行机制；指导和促进区市县教师进修学校充分发挥其在教师教育现代化建设中的培训、指导、服务功能；指导和促进全市中小学校积极主动利用网络技术和资源开展校本研修活动，全面提高*市中小学教师专业化水平和教育教学能力。

二、评估依据

以《*市十一五期间中小学教师教育实施意见》（大教［20*］140号）、《关于*市中小学教师教育现代化建设的意见》（大教［20*］71号）、《关于印发*市中小学教师教育技术能力建设实施方案的通知》（大教［20*］27号）、《*市中小学校教育信息化建设评估细则》、《*市区（市、县）教育信息化建设评估细则》等文件和《辽宁省示范性教师进修学校评估标准（征求意见稿）》为依据制定本评估方案并进行督导评估。

三、评估对象、内容和方法

（一）评估对象

此项督导评估的对象是各区市县教育局、教师进修学校和普通中小学校。

（二）对区市县教育局评估的内容和方法

1、主要内容

（1）成立专门的组织机构，负责本地区教师教育现代化建设，负责*教育学院、进修学校、基层学校之间的沟通协调，职责和分工明确；

（2）研究并制定本地区教师教育现代化建设规划或方案；

（3）建立健全以政府投入为主、多渠道筹措教师教育现代化建设经费的保障机制；

（4）领导和管理本地区教师进修学校和中小学校的教师教育现代化建设工作；

（5）建立健全教师教育现代化建设的各项规章制度；

（6）协助市教师教育工作小组完成对本地区教师教育现代化建设工作情况的评估考核工作。

2、评估方法

听取汇报，查阅资料，座谈、访谈等。

（三）对教师进修学校的评估其评估内容与方法按照《*市中小学教师教育现代化建设评估细则》掌握和实施。

（四）对普通中小学校的评估其评估内容和方法按照《*市中小学教师教育现代化建设评估细则》掌握和实施。

四、组织实施

市政府教育督导室会同*教育学院和市中小学教育信息中心等部门对全市各区市县相关职能部门、教师进修学校、中小学校和市直属高中的教师教育现代化建设情况进行专项督导评估。

五、评估要求

（一）中小学和教师进修学校每年要专题自查自评此项工作，并向区市县政府督学室和教育局上报专项自查自评报告和自查打分表。报告要真实反映年度内学校在此项工作开展方面取得的成绩和经验，查摆存在的问题与不足，并提出下年度整改的意见和措施。同时要向区市县教育局（或教师进修学校）提出进一步做好此项工作的意见和建议。

第3篇：校内导师指导意见范文

关键词：地方院校 “双导师制” 存在问题

地方院校行政管理专业的“双导师制”是指，在地方院校行政管理专业本科生的培养中，校内导师（理论导师）与校外导师（实践导师）共同配合，针对培养一名或多名本科生的共同目标，运用其各自所擅长的理论知识或实践经验，对本科生进行学术指导或实践训练，实现本科生教育中教师的知识、能力和优势互补，以推进本科生将理论与实践有机结合的创新能力和应用能力的不断提升。

自2012年9月广州大学在行政管理专业在本科生教育中开始推行“双导师制”以来，在“双导师制”的基本制度建设，校内外导师选拔、聘用、管理以及“双导师制”实际运行环节等方面进行了不断的探索，取得了一定的成绩，但通过对广州大学行政管理专业的本科生、校内外导师的问卷调查和访谈，发现“双导师制”实施中仍存在一些不尽如人意之处。清醒地看待这些不足，有助于我们将“双导师制”更好地推向完善。

一、校外实践导师指导的时间投入不足，某些重要环节缺位

在访谈中，有的受访学生谈到，“虽然实行了双导师制，但基本上指导他们的还是校内的理论课导师，校外实践导师的指导相对较少”;也有的学生指出，“校外实践导师在指导中，敬业精神和指导的认真、细致程度上是有差别的，但总体上，校外实践导师的投入程度不如校内的理论课导师。” 同时，在对校外实践导师的访谈中发现，校外实践导师一般本职工作繁忙，如果其指导的学生不主动联系，实践导师往往会忽略对学生的指导。

可见，导致校外实践导师指导时间不足、投入程度有待提升的原因是两方面的，有学生方面的原因，也有导师方面的原因。要有效地解决这个问题，一是要鼓励学生发挥主动性，积极与校外实践导师取得联系，在校外导师时间允许的范围内，主动向老师求教。二是要采取有效措施激发校外实践导师的责任感，鼓励其尽可能多地与学生见面，并进行耐心、细致的指导工作。

此外，毕业论文作为本科生实践教学中最重要的内容，在选题、开题、调研、中期检查、论文答辩等各个环节，均应得到来自实际工作部门的校外导师的指导，但实践导师在这些环节上往往参与度很低甚至缺位。

二、校内理论导师在实习、见习等实践教学环节上指导不足

广州大学在行政管理专业本科生教育中推行“双导师制”的目的，就是要纠正学生只重理论知识的学习，而忽视实践能力培养的倾向，促进学生将理论与实践相结合的创新、应用能力不断增长。因此，实习、见习等实践教学，应成为校内理论导师尤为关注的环节。

通过问卷调查，我们发现：校内理论导师在实践教学环节存在的问题主要表现为：对实习、见习没有给予足够的重视，在学生实习、见习中缺乏有效指导与过程监督，重形式而轻内容，对学生实习、见习进展缺少跟踪评估，对学生虚报实习、见习的情况也是“睁一只眼闭一只眼”等。

三、双方导师在指导中的沟通较少，没有实现很好的协同

“双导师制”是为了实现在行政管理专业本科生的培养中，通过理论导师与实践导师的分工合作，使学生能够汲取理论导师和实践导师各自的专长，达到学生理论知识与实践能力同步增长的目的。因此，只有双方导师在分工基础上实现了良好的协同合作，才有助于学生能力的全面增长。

但通过分析调查问卷发现，43%的学生指出，“同时接受理论导师与实践导师指导的机会很少”;45%的学生则指出，“理论导师与实践导师进行沟通，共同针对学生存在的问题采取教学措施的情况更是罕见”。

因此，加强校内理论导师与校外实践导师之间的沟通、促成双方在学生培养中很好地协同，将是“双导师制”在未来发展中亟待关注的一个问题。

四、校外导师聘任和薪酬方面的问题

通过对广州大学相关教学管理人员和部分校外实践导师的访谈发现，有些校外导师虽已被聘任，但是却迟迟未颁发聘书;有些校外实践导师给学生开设讲座能够获得课酬，但指导学生的薪酬是由校方一次性付给实践导师所在单位，再由单位进行二次分配，因此，对于实践导师的激励作用，没有直接给付那么明显。

参考文献

[1]孙洪锋，曹娜.论“双导师制”运行中的问题及对策[J].教育理论研究，2012（5）

[2]黄振中.“双导师制”在法律硕士教学与培养中的完善与推广[J].中国大学教学，2012（2） [3]耿有权.全日制专业学位研究生培养模式运行状况的调查研究[J].现代教育管理，2012（1） [4]施亚玲.全日制硕士专业学位研究生导师队伍建设现状调查分析[J]学位与研究生教育，2011（12）

第4篇：校内导师指导意见范文

关键词： 高校师范专业 见习实习 研究现状 发展趋势

2003年，我国高等教育的毛入学率达到了17%，标志着我国高等教育进入了大众化的发展阶段。截至2015年7月30日，高等教育毛入学率已达到了37.5%[1]。在这十二年内，高等教育毛入学率由17%上升至37.5%，可见高等教育发展的迅速。基于我国高等教育快速发展的这一现状，提高高等教育质量成为目前高等教育发展的首要任务，而高等教育的质量主要体现在培养人才的科学知识与实践能力。所以，提高学生的实践能力是确保高等教育人才质量的重要环节，是提高高等教育质量的必要条件。对高师院校的学生来说，提高其实践能力的主要途径是实习。

一、概念内涵

根据《教育辞典》，见习是指高等学校和中等专业学校结合某些课程教学，组织学生到有关单位和现场进行观摩，使其获得感性认识的教学环节；师范学校的学生在专业训练期间结合实际，参观中小学教育的实施和教学实际，观摩教师的言行、操作和教学。若进一步担任助理教师职务和课务并试教，就叫做实习。见习是实习的前奏，是实习不可或缺的步骤[2]。顾明远在《教育大辞典》中指出，教育实习是“各级各类师范院校高年级学生到实习学校进行的教育、教学专业实践的一种形式，包括参观、见习、试教、或协助班主任工作及参加教育行政工作等[3]。笔者认为，见习指高校师范专业学生结合课程知识，到学校、康复机构或康复中心等有关单位进行观摩，形成感性认识，了解教育对象，培养职业情操的过程；重点在“见”。而“实习”指高校师范专业学生到学校、早期康复中心、康复机构等有关单位，将所学知识加以运用，以此提升学生的实践能力，强化学校中所学的知识，真正做到“学以致用”，重点在于“操作与实践”，本研究中的“实习”过程包含“见习”这一环节。

二、高校师范专业实习研究现状

通过对近十年来相关文献的梳理，发现对于高校师范专业实习研究的文献数量多、内容丰富，具体内容可归纳为以下五个方面。

（一）实习对于高校师范专业的意义

近几年，对于高校师范专业实习的研究内容体现在两个方面，一是实习对于高校师范专业学生不同能力提升的影响；二是实习对高校不同学科师范生的影响。

1.实习对于高校师范专业学生不同能力提升的影响

蹇世琼、饶从满、回俊松通过问卷及半访谈方式调查了实习生教学能力的发展。结果显示，实习生在教育实习阶段教学能力有明显提高；教学认知能力的提高快于教学反思能力和教学实施能力[4]。

2.实习对于高校不同学科师范生的影响

郭新婕通过个案法对高等师范院校英语专业本科生进行跟踪调查。研究显示，在教育实习过程中，实习学生经历了一个动态的专业发展过程，对英语教学的认识，对学生的了解，对自我身份的认同等方面是交织发展的；通过实习，实习学生的教师知识、执教能力和反思能力等都有相当程度的积累和提升[5]。

刘蕴秋通过定性研究方法探究实习过程中的见习对于入职前英语教师专业发展的影响。研究表明，见习首先使师范生认识自己，发现自己的专业知识与现实职业需求之间存在的差距；其次，见习能改变师范生对教育理念、专业素养和学生学习的认识，促进职前英语教师素养的发展。此外，真实的教学环境使师范生很快学会从教师角度思考问题，激活他们在课堂上学过的教育教学理论，并使其教学认知和职业态度上发生明显的转变[6]。

（二）我国高校师范专业实习现存问题分析

通过对文献的分析，发现对于实习现状研究的文献数量最多。许多学者不仅对现状进行阐述，对原因进行分析，还提出相应对策和解决问题的途径，如孙卫俊、史晖。在现状提及的问题中，主要集中在实习基地过少、实习模式和评价方法难以适应发展、实习时间过短、高校对实习的重视程度不够和教育实习管理不到位等几个方面。

梁尚德在研究中总结了高师院校物理专业实习现状，从学校和组织实施过程、学生自身、实习学校和实习教师三个方面分析了实习中存在的问题，在学校这一方面存在实习目的过于简单，只是局限于实习生对中学物理教育现状的了解；实习时间不够、实习内容单一、高师院校物理教育专业课程设置不合理（基础课程、物理专业课程占总课时的90%，教育理论课程只占10%）、教育实习评价流于形式、教育实习组织管理落后[7]。

孙卫俊指出在当前的我国高等师范教育中，学生的实习存在缺乏稳定的实习基地，实习生和实习学校之间缺乏长期联系；教育实践活动内容被认为缩水，实习范围窄小；教育实习时间不能满足学生需要，而且安排得过于集中；缺乏有经验的教育实践活动的指导教师；教育实习缺乏有效的组织形式和管理手段等问题[8]。

曹宁指出在传统实习模式中，存在实习时间过短，实习内容贫乏，反思反馈缺失，指导教师难以给予及时准确到位的指导，实习活动因对中小学生正常的教育教学活动带来负面影响，增加教学管理与后勤管理难度而遭受推诿[9]。

史的研究从实习院校角度分析了传统单向度实习模式的弊端，即高师院校通过实习院校提供的机会提升学生的教学技能，而实习学校很难通过教学实习促进自身发展，甚至一些实习院校认为教育实习会对其教学秩序产生冲击[10]。

林晖提出目前高校师范专业教育实习评价中存在同一实习生具有多位指导教师，而各位指导教师对实习生的评价标准难以均衡统一；在评价中多用经验观察方法，此方法受指导教师的主观因素影响较大，导致评价信度低、效度差、可比性差[11]。

王艳梅的研究阐述了高校对教育实习的重视程度不够，教育实习时间过短，内容形式单一，实习管理松散封闭，实践教学基地不稳定等问题。陈忻华在研究中指出在师范生见习实习中存在教育实习目标笼统模糊，教育实习时间过短，教育实习安排不合理，教育实习前的准备不足、教育实习基地的建设滞后，教育评价考核机制不完善，教育实习指导教师的能力欠缺，教育实习的组织管理机构与组织管理工作不够健全等问题[12]。

（三）我国高校师范专业实习改革路径

在探讨我国高等师范院校见习实习改革对策和路径上，我国学者多对以下几个方面进行研究：优化实习指导教师配置；教育实习基地建设，实现高校与中小学校的互惠双赢；加强教育实习的组织管理；搞好教育实习课程资源建设；完善教育实习成绩考核评价制度。

姚云和李福华指出应促实习资源、实习过程和实习管理的一体化，应构建“师范生教育实习平台”，从而实现实习资源丰富与更新，并使实习管理过程规范化和自动化[13]。魏彦红指出教育实习应本着集中与分散相结合的原则灵活设置，加强对见习过程的管理，使其规范化、系统化和科学化。高等师范学校应本着互惠互利的原则，加强与中小学的联系，建立稳定的实习见习基地[14]。

孙卫俊在探索实践教学模式时提出实践教学贯穿教师培养全过程的模式，简称“TCPP”（The Teaching Course Penetrated by Practice），即安排师范专业学生进入中小学，进行经常化的定点和定岗教育实践活动，使学生在专业教学、班队管理、教育科研等方面配合实习学校全面了解和参与，而师范院校则定期安排专业教师进行检查和督促，使学生在第五、第六学期内分别从事熟悉学校环境，了解学生特点和自己的角色定位，巩固专业思想，培养职业情感，开展见习、实习和研习班主任、少先队工作，实习说课、磨课、试讲等教学工作及开展教育调查研究、校本课程开发，熟悉人际关系处理和学校管理工作等。最终使学生一毕业就具有一定的中小学教学、科研和管理经验，非常顺利地胜任教师工作，从而提高教师的成长效率，提高教师专业化发展质量。

史晖提出新课程背景下教育实习范式的转变应基于“一个中心、两维目标、多元互动”的理念，并以此提出构建三种教育实习的新模式。“一个中心”，指通过大学与中小学的合作，使双方都能实现教学目标，实现共赢。“两维目标”，指既培养未来教师个人的教学技能和合作意识，又提高实习学校教师的专业水平和合作能力；既着眼于促进高师院校人才培养质量的提升，又关注实习学校教育教学质量的提高。“多元互动”，指高师院校与中小学实习学校应建立合作伙伴关系。实习生、大学教师和中小学教师以实习生为中介，形成实习生与在职教师、与大学教师、与实习学校、与高师院校、高师院校与实习学校、大学教师与在职教师之间的多元互动。提出的三种教学实习新模式指，专业发展学校模式、定岗置换模式、实习就业一体化模式[15]。专业发展学校是指由学校和大学中的教育学院共同创建的一种新型学校。专业发展学校为实习学生提供了一个将理论知识应用于教学实践的场所。所谓顶岗置换，就是让师范生经过一定阶段见习准备之后，正式走上讲台，履行教师的全部职责。与此同时，原有岗位的教师脱岗进修，进入高师院校进行全程培训。这种模式既能为师范生提供实战演练的机会，又能为中小学教师提供充电提高的机会，实现高师院校与中小学的互利互惠。尤其对教师学历不达标、教学水平较低的农村偏远地区，适切性更强[16]。建立高师院校与中小学的合作机制，实施实习、就业一体化模式，并提供优惠政策，通过双向选择，让实习生与实习单位（侧重面向农村中小学）达成就业意向，可以有效缓解就业矛盾，达到多方受益的目的，使实习生成为“准教师”[17]。

黄兴帅针对师范生实习过程中实习时间短、人数过于集中、实习生无法了解教学整体过程和教学环节等现状，借鉴认知学徒制的思想，提出师范生教育实习要实现四个转变：由教-受式指导学习向学徒式指导学习转变；从单一、细节化实习活动的学习向整体、全面教学过程和环节感知转变；从重视学科领域知识向重视策略性知识转变；从重视个体学习向重视在具体社会情境中学习转变[18]。

（四）国外经验及与我国的比较研究

通过文献分析，发现在近十年中，国外高校师范专业实习有如下特点。从国家看，多以英国、法国、德国、美国和加拿大等发达国家为主；从研究方法看，以比较研究为主，通过比较各国实习模式，总结出在实习方面的先进经验；从研究结构看，很多文献多是先总结、比较多国高师院校的实习经验，然后提出给予我国实习的建议与启示。给予的建议启示内容仍围绕实习基地的建设、加强实过程的监控与管理、增加实习时间与采取多样的实习形式，与高师院校实习模式改革路径研究的诸多内容不谋而合，所以本研究在阐述国外实习模式的研究中，主要以可借鉴的先进经验为主要内容。

1.英国

在英国，对于未来想要从事学前教育与小学教育的师范教育有两种途径，一种是经过四年的全日制教育获得教学学士学位，在此期间，学生需经过至少20周的实习（包括见习），并且在高年级实习工作中，要承担实习学校教师的1/3工作量；另一种途径是PGCE模式（Postgraduates Certificate of Education），从学制上看，学生至少经过3年的高等教育，先获得非教育专业的学士学位，再接受为期一年的教育实习，获得“研究生教育证书”，简称3+1模式，是培养英国中小学师资的主要途径[19]。这两种模式都具有“重负荷教学训练”的特点。

2.法国

法国的教师教育实致分为三类，即熟悉性实习，旨在让准教师们身临其境，初步了解未来的工作环境，认识学校的组织运作、教学时间安排等方方面面，为即将开始的教师培训建立感性基础；（由指导教师）陪伴实践实习，指由指导教师带队，两三名学生一组，主要对任课教师的教学实践进行观察和分析，指导教师可安排少量教学活动；责任实习在实习第二年进行，实习教师尝试独立开展教学活动和班级管理，期间还要进行学科教学法和普通教师培训学习，并由指导老师分析并解决实习生在责任实习过程中出现的问题，使实习生在实习中实际教学能力得到不断提高[20]。

3.美国

教学实习时间长短因校而异，普遍在15周以上，大约有一个学期的时间集中用于教学实习。教育实习一般安排在课程计划的最后，通常在第四学年进行，主要在专业发展学校中完成[21]。

虽然关于美国高师院校的教育实习研究数量不少，但是就内容上说，多是重经验介绍及与我国高师院校实习的比较研究；从研究对象上看，以不同州为主，如伊利诺伊州、俄亥俄州和德州等不同地区。

4.与中国师范专业教育实习模式的比较

许多见习实习的研究是与中国见习实习模式比较的，内容主要有以下几个方面：

（1）教育实习目标与要求

教育实习目标规定了教育实习的目的及学生通过实习取得的教学效果。对于教育实习目标的设定，美国与日本较具有代表意义[21]。

美国的教育实习目的与要求包括这样几个方面（以伊利诺斯州立大学为例）：第一，了解教师的各种职责，认识教师的作用；第二，理解教学基本过程，提高指导学生的能力；第三，提高设计教学活动的能力，主要指促进学生心智和体质成熟发展的教学活动；第四，提高对教学情境的认知能力；第五，发展认知实际教学中应用的教育理论的能力。

日本规定实习生应实现的目标：第一，从总体上亲自体验学校教育实际；第二，培养基本教育实践能力；第三，认识教师职业活动的规律、基本原则、基本方式，增强教师的责任感，加深对学生的感情；第四，能恰当地评估自己担任教师的能力和职业适应程度；第五，培养在教育实践中需要的创造精神和解决问题的基本能力[22]。

我国高师院校教育实习目标虽然不同学校目标不同，但是总体来说我国教育实习主要目标是加强师范生对中小学教学的感性认识及教学技能的训练，旨在在实践中应用教育教学理论。然而，我国教育目标过于笼统，多数院校对实习目标的表述都过于模糊，缺少具体细化明确的目标；在实习过程中缺少具体的目标界定，难以评估学生在实习期间的能力的提升。

（2）教育实习的管理

在英美教育实习中，有专门机构及人员负责，即由地方教育行政部门成立教育实习工作领导小组，统一领导师范生的教育实习工作。领导小组负责制订教育实习计划、分配实习生、组织教育实习和进行实习评价[23]。而在我国，师范生的见习实习由师范生就读的高等院校根据培养目标与培养计划制订，同时由高等师范学校负责管理及评价。

（五）不同实习模式的比较研究

随着高师院校教育实习的发展，其模式越来越多样，对于不同模式的研究越来越多。郑婕比较了在我国高等师范院校中常见的单科集中定点教育实习、混合编队定点教育实习、定向顶岗试用教育实习、自主式教育实习及全委托式教育实习五种教育实习模式，分析了五种模式的优缺点，提出实习模式的选择应从各地、各校、各专业的实际出发，采取多种教育实习模式，弥补单一模式的不足。另外，指出高等师范院校、地方教育主管部门和实习学校应本着协作共建的方针，积极进行教育实习模式改革[24]。

黄龙通过对×师范大学的师范生的调查问卷发现，通过顶岗实习考查师范生专业素质、专业情意、专业知识和专业能力的提升，研究发现，这四个方面的能力都得到有效提升，其中专业情意提升最为显著。另外，研究表明师范生实习意愿、岗前培训情况、听课数、实习自由度是影响师范生专业发展的主要因素[25]。

杨玉梅通过对顶岗实习和集中实习的效果比较研究发现。与集中实习相比，顶岗实习师范生实习时间长、力度大，学生得到更充分的、全方位的实践锻炼，对学生专业素质提高程度要大于集中实习。另外，顶岗实习作为一种支教方式，对提高农村教育质量具有重要意义，即顶岗实习补充了农村教师的数量、调整了教师专业配置不合理的现象，在一定程度上改善了农村的师资结构，但是顶岗实习在组织和管理制度方面仍不够完善[26]。

袁丽、陈林通过对参加顶岗实习的师范生、大学指导教师和在岗指导教师进行了访谈，发现高师院校的指导教师若要保证高质量指导有一定困难，原因是实习地点较远与分散，所以通常采取阶段性指导。与实习学校的指导教师进行访谈发现，实习生对实习工作的态度差别很大，因此实习效果差异明显。研究结果指出，顶岗实习指导工作最重要的是完善指导人员的配备[27]。

总体来说，高校师范专业的实习研究有如下特点。

第一，研究内容可归纳为三类――现状与对策、比较与启示、新模式探讨。“现状与对策”指许多学者在对高校师范专业现状调查的基础上，针对现状中存在的问题给出一定的建议与对策，如史晖、林、孙卫俊等。“比较与启示”指许多研究会通过比较不同模式或者不同国家不同地区的实习经验为我国高校师范专业实习发展提出一定的启示，如顾维勇、徐敏和李崇爱等。“新模式探讨”中的“新”并不是指以前从未有过的模式，而是指伴随着社会发展、教育发展而逐渐演化出来的模式。如顶岗实习模式、见习―研习―实习一体化模式等。

第二，研究方法更科学。对于研究方法的运用上，从最初的文献法、个案法到现在的问卷法、访谈法等，呈现研究方法多样化趋势，并且由定性研究向定性与定量研究相结合的趋势发展，使研究结果效度提升，使研究结论更具代表性。

第三，研究对象更细分。这种“细分”体现在三个方面。首先，对实习要素的细分，如对于实习效果评价手段的研究，对于实习前实习计划的研究等，这类研究使得对于实习模式的研究更全面立体；其次，“细分”体现在研究对象上，从最初的实习学生为主要研究对象到目前实习单位、指导教师、实习学校学生、高校专业教师等多主体为研究对象；再次，“细分”体现在高师院校不同专业对于实习的研究，如物理专业实习、英语专业实习的研究等，体现跨学科跨专业的特点，为高师实习发展提供更充足的依据。

第四，研究与现实的联系更紧密，体现在两个方面。首先，与高校师范生的教学能力发展联系更为紧密，如研究实习对师范生教学反思能力的提升、对专业发展、职业认知等方面的影响；其次，与社会进步发展更紧密，例如顶岗实习作为支教的一种方式，可以补充农村教师不足的现象，解决农村教学质量偏低的问题等。

三、高校师范专业实习发展趋势

（一）高师院校与实习学校合作的双向化

在高校师范专业实习现状研究中，影响实习效果的原因之一就是实习院校存在“不配合”、“不欢迎”的态度，之所以会产生这样的观念，最主要原因就是见习实习的“单向化”，在高师院校师范生与实习院校进行合作时，只有实习学生得到了专业能力提升，而对于实习学校教师的能力提升并无促进，这种“单向化”模式阻碍了高师院校与实习学校的合作，所以促进互惠，切实使实习学校教师教学能力提升是确保高等学校与实习院校合作的基础，是高师院校实习基地建设趋势。

（二）习实习分布的弥散化

随着高等教育的发展，提高教育质量，保证师范生的教学能力是迫在眉睫的任务，见习实习这个提升师范生实践能力的主要途径越来越受到重视。许多研究显示，我国高等师范院校实习见习时间过短，是目前影响实习效果的主要因素。所以，实习见习的弥散化是主要的趋势，即从大学第二学期开始，到第七学期的每个学期都会有一两周的见习实习时间，第8学期则集中实习，这种弥散化的见习实习模式在我国高等师范院校中已经有越来越多的学校采用，同时取得了良好的效果。

（三）见习实习过程安排的科学化

见习实习过程包括见习实习前的准备，见习实习过程的实施及见习实习结束后的反思。见习实习前的准备包括，教学示范技能的准备和相关知识准备（包括教育学、教育心理学知识的准备等）及见习实习计划的准备。见习实习计划的准备，包括此次见习实习的目的，见习实习的对象，以及见习实习的主要任务等。许多研究显示在目前见习实习中，见习实习前的准备不足，学生缺少相应的计划或知识的贮备达不到实习要求。例如学生在大二进行实习时，若在以往学习过程中并未学过教育学或教育心理学，那么他就缺少相关知识准备，实习效果就会达不到预期。另外，在每次见习实习过程结束后，学生需要对每次见习实习进行一定的总结反思，弥补自己在实习见习期间发现的知识学习中的欠缺和教学能力的不足，切实做到学以致用，并通过反思促进知识系统的完善达到“做中学”的效果。见习实习前准备的不足，缺少见习实习后的反思，是造成见习实习效果不明显的首要因素，所以见习实习的安排要充分考虑学生在不同阶段的知识准备，而见习实习过程安排的合理化与科学化将是见习实习不可阻挡的趋势。

（四）见习实习评价方式的多元化

当前我国见习实习的评价现状多是单一主体，即以指导教师评价为主；评价方法多是心得体会与填写实验报告。评价方式是检验见习实习效果最主要的途径，目前这种单一化的评价方式不能适应见习实习模式的转变，所以多元化评价将是发展的趋势。评价方式多元化主要指评价目标的多维化，参与评价主体的多样化和评价手段的多元化。

1.评价目标的多维化

在见习实习过程中，目标不再仅仅是提高学生的感性认识，提高学生的实践能力，而是多维度多方层次，评价的多维度指在见习实习中的目标包括知识维度、职业情操、与实践能力三个维度；多层次体现在见习实习目标上包括学生见习实习前的计划，实习见习期间的目标任务及见习实习后的反思任务。多层次目标就是体现在不同阶段有着不同目标，针对不同阶段特点进行目标设置。

2.参与评价主体的多样化

现今见习实习评价的主体是指导教师或指导教师，这种评价方式在很大程度上抹杀了学生的主动性与参与性，致使学生失去了反思与改进的机会。为了充分调动学生的主观能动性，并使评价更为客观，同时促进实习院校教师教学能力提高，评价主体将朝着多样化的趋势发展，使评价主体由单一的指导教师为主体发展成为指导教师、实习院校教师、实习院校学生、同班同学及学生共同参与的多主体评价。

3.评价方法的多元化

学者发现目前对于见习实习效果的评价，多是质性的定性评价，如教师的评语与学生见习实习后的心得体会，虽然定性评价能描述出见习实习的情况，但难以考核，并且难以对见习实习目标加以监控。所以，提倡多种方法相结合，如特殊教育专业的见习实习过程中，评价方法包括通过实习学生撰写的个案调查分析、见习实习学生为特殊学生设计个别化教育计划及单元教学方案等多项内容进行评价，采用定性评价与定量评价相结合的方式。

总的来说，为了充分发挥教育评价的诊断功能、调节功能和反馈功能能，在见习实习过程中，见习实习前的诊断性评价、见习实习期间的形成性评价及见习实习后的总结性评级相结合；实习学生、实习院校教师、高师教师等多人员参与；多元化的评价方法与多样化的评价内容。

（五）见习实习管理的制度化和指导权责的明晰化

在对我国高师院校见习实习现状的研究中，多位学者指出我国见习实习制度不够完善，是导致见习实习效果达不到预期的主要原因之一。“无规矩不成方圆”，制度是整个见习实习效果的保障，所以见习实习制度的完善化将是主要发展趋势之一。许多研究表明学生在实习院校进行见习实习时，会出现无人指导，使见习实习流于形式等问题，主要原因是在学生见习实习过程中，指导权责模糊，为了保证学生见习实习效果，指导权责的明晰化将是未来见习实习发展的主要趋势。

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基金项目：

第5篇：校内导师指导意见范文

自2002年北京大学、浙江大学开创中国高等教育本科生导师制度先河至今，已有10年时光。此间，国内一流大学大多实行了本科生导师制度。国际关系学院于2008年就推出了《国际关系学院本科生指导教师制试行办法》，然而，截至2012年3月，全校仅有公共管理系坚持实行此制度。

如何能让本科生导师制度适应新情况，达到新标准，重新发挥其应有的作用，不再是管理规定中的一纸空文，从而为提高人才培养质量作出实实在在的贡献，俨然成为教学管理者面临的一项紧迫的任务和挑战。

本科生导师制度执行状况分析

本科生导师制度执行状况如何？存在什么问题？如何进一步改进？学生是此项制度的最终受益人。为了获得他们的看法和意见，我们设计了两个版本的调查问卷，其一是针对公共管理系本科生，向该系一、二、三年级全体学生发放并回收；其二是向其他7个系的一、二年级本科生，按每个系60份发放并回收。问卷分为客观选择题和主观意见、建议两个部分，覆盖本科生导师制度的关键环节。最终，我们对回收的411份有效问卷进行了统计和分析。

此次问卷调查以一种简洁而直观的方式将导师制的现状与长期发展中可能遇到的问题集中展示出来，主要结果概括如下：

1.大多数学生希望与自己的导师建立一种平等融洽的师生关系

民主平等、尊师爱生、和谐相融、教学相长、共创共乐是新型师生关系的要求。调查显示，大多数学生希望导师能够成为自己的朋友、顾问（见图1）。

图1 学生希望导师能担任的角色

调查表明，多数学生对导师制度有极高的热情与期待，希望能从导师处获得有针对性、建设性的建议和帮助。其类型涵盖了学习、工作、实践、个人发展等各个方面（见图2）。

图2 学生希望从导师制中获得何种帮助

2.受学生欢迎的导师制形式初探

导师与普通任课教师相比，与学生的距离更亲近，交流互动更密切。此次问卷调查致力于了解在全新的师生模式下，导师该如何调整思路，以便更好地指导与帮助学生，实现教学相长（见图3）。

图3 学生眼中导师进行指导帮助的有效途径

问卷还调查了学生能够接受的，导师一学期与之见面的次数，及公管系导师与学生实际见面次数。结果显示，近40%的学生希望见面次数控制在每学期7次～9次；要求见面次数在10次以上的占近30%。可见，学生希望与导师有较为亲近且频繁的接触，以促进自身的提高与进步。在交流方式上，我们注意到实际接受指导的公管系学生更愿意与导师见面交流。（见图4、5）

图4 学生与导师每学期见面次数

图5导师与学生的交流方式

3.学生对导师制的主要期待

要正确定位导师角色，实现导师制的良性发展，就必须先明确学生对导师制度有哪些需求，了解并总结适合学生的交流指导方式，最大程度地发挥导师制度的优势，形成扩散效应。

在学习方面，多数学生渴望从导师处获得专业情况的介绍与咨询，以及学习方法的指导和知识面的扩大；在生活方面，多数学生希望导师能够帮助自己更好地适应大学生活，解决生活上的难题，为未来留下美好的大学回忆；在心理方面，学生希望导师能多与自己谈心、交流，在自己遇到压力和挫折时，导师能及时提供建议，亦或是指导人际关系的处理。（见图6、7、8）

图6 导师对学生学习上的帮助

图7导师对学生生活上的帮助

图8导师对学生心理上的帮助

4.学生对导师基本素质的要求及对现行导师制的看法

对于导师应具备的基本素质，学生普遍认为：热爱学生、责任心强，有丰富的人生阅历，学术能力强的教师最适合担任导师。此外，调查显示，学校本科生导师制在实施过程中存在的问题主要有如下三点。第一，师生间面对面交流机会较少，帮助效果不够明显。第二， 缺乏具体的规章制度，操作性上有待加强；第三，导师不够热心主动，应更加积极热情地与学生接触。（见图9）

图9 导师制目前可能存在的问题

在问卷的意见栏中，学生进一步提出了建议： 第一， 扩大导师队伍，把导师的选择范围扩大到全校教师；对一名导师所带学生数量进行限制；给学生和导师相互选择的机会。第二，加强对导师制的宣传和普及。应加强学生对导师制的了解。第三，希望导师制更加贴近学生生活，对于内向学生，导师最好能主动进行辅导及帮助。第四，将导师制落到实处，不要流于形式。建议导师制能够有更加详尽的制度规范和量化指标，实行导师考查制度。

我国高校本科生导师制实施经验调研

在网上调研的基础上，我们与天津外国语大学、外交学院、北京林业大学、黑龙江大学以及香港浸会大学就导师制改革问题进行了交流。在调研过程中，我们发现现行本科生导师制普遍存在如下问题：制度目标不明确，与其他管理制度冲突；学校对导师制度宣传力度不够，学生对导师制度概念模糊，影响导师发挥作用；学生对导师不认可，不愿接受指导；高年级学生对导师需求小，造成一部分导师资源浪费；缺乏物质保障，所谓的“采用多种形式进行师生沟通指导”无以为继；缺乏有力的监控机制，无法保障制度的有效运转。

在发现问题的同时，我们也得到了宝贵的经验借鉴。以香港浸会大学为例，该校的导师制度具有其特色和优势：导师制度覆盖全体本科生，以随机划拨的方式将新生分配给本系的专业教师，同时允许学生咨询其他教师。学校要求导师每年至少完成10小时的辅导时间，当然，导师还会根据学生的要求增加工作量。每位导师所带学生数比较平均，一般来说，每位导师带8名～10名学生。导师与学生交流的内容广泛，包括专业学习指导、大学生活、香港生活、人生规划等。师生通过学校专门提供的网络平台进行沟通，并开展一些小聚会形式的活动。在资金保障方面，该校按每名学生100港币（每年）的标准拨给导师作为活动经费，用于师生聚餐、茶会、外出活动等。

构建新时期本科生导师制度

1.调整制度定位，缩小指导对象范围

作为一项探索高校教书育人新路径的制度设计，导师制度需要将德育、综合素质教育融入专业学习的全过程，促进学生全面成长。因此，原有的专业教育型导师制度宜转变为全人教育型导师制度；建议指导对象也相应地缩小到本科一、二年级学生。

2.扩充导师队伍，师生双向选择

基于制度定位的调整，导师条件也调整为：忠诚于党的教育事业，有良好的品德，责任心强，热爱学生，善于育人；熟悉当代大学生的思想、学习及生活的特点和需求；熟悉学校的基本情况，了解本科人才培养的基本规律；学校在职及退休教师和干部，具有硕士及以上学位或副高及以上职称，并在本校工作两年及以上等。教师和各院系双向选择。各院系根据本科生导师制度工作领导小组批准的导师名单，结合本院系学生的具体情况，确定导师和指导对象的分派。原则上，每位导师同时指导的学生人数合计不超过6人。导师和被指导学生均可向所在院系申请更换指导对象或导师，经系本科生导师工作小组批准后实施。更换工作以学期为单位进行。

3.以树人为职责，注重综合提升

导师的工作内容由以具体的学业指导为主调整为：引导低年级学生顺利融入大学氛围，促进和帮助学生综合素质的提高和全面发展；帮助学生明确学习目的，端正学习态度，树立良好学风；指导学生制定个人发展计划，加强品德和综合素质培养；关注学生在校学习过程，及时掌握学生学习情况并有针对性地进行指导；鼓励学生积极参加科研及实践活动，提升创新和实践能力。

在工作痕迹留存方面，学校尽量简化程序性和形式上的要求：导师对每学期的学生指导情况进行工作总结，提交时间由各院系本科生导师工作小组自行决定。

4.落实管理和考核，做好保障和激励

为了保证本科生导师制度的落实，要求各院系每学期召开导师工作会议，互通情况，交流经验，不断提高导师指导工作的水平，并将会议纪要报教务处备案。学校组织教学督导专家组对导师工作进行检查考核，考核内容包括工作态度、履职情况、指导方法、工作效果、学生反馈等；对各系的组织和管理工作进行考核，考核内容包括组织安排、工作检查、工作效果、学生反馈等。为了进一步提高导师的工作积极性，学校给本科生导师发放适量的工作补贴。对于工作突出的个人和单位由学校给予表彰和奖励。此外，学校专门投资建设了“国际关系学院师生交流中心”，给导师和学生创造温馨舒适的交流空间。

随着新《国际关系学院本科生导师制试行办法》的颁布和实施，学校新一轮的导师制度已全面执行：全校159名导师已经展开与学生的面对面交流；配合本科生导师制度建设的“师生交流中心”也已投入使用；首轮指导经费发放完毕；导师学期总结工作开始计划……我们将在实践中继续探索和研究，不断完善本科生导师制度，迎接新的挑战。

第6篇：校内导师指导意见范文

关键词：扩大招生；大班额问题；学前教育实习；院园沟通

作为基础教育的学前教育事业，随着国家的快速发展，正大步伐前进着。为促进学前教育科学发展，国家先后颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，紧接着又出台了《幼儿园教师专业标准（试行）》，强调了大力发展学前教育的重要性，各地也纷纷出台相应的法规、条例来规范学前期教育。目前，学前教育已经进入了一个前所未有的崭新阶段：普惠性的幼儿教育资源不断增加，在学前教育方面的财政投入也不断加大。此时，多数高校也纷纷抓住这一契机，增设学前教育专业，扩大招生。然而，由于多数高校不断增加学前教育专业学生数量，从而出现了班级规模过大的现象。2012年，有研究者曾对某省7个高校进行统计调查发现，60人以上的班级规模占所有调查班级的43.16%，而仅仅只有56.84%的班级属于正常规模[1]。以沈阳市一所师范高校为例，该校学前教育专业课如《学前教育学》《幼儿园活动设计》等就有四个行政班同时、同班上课，上课人数多在120-140人之间。从以上数据可以发现，班级规模过大已经成为一个严重问题。在关注大班额教学为高校教师增加负担、影响教学效果的同时，大班额问题下学前教育专业实习能否顺利有效地开展也是需要我们重视的问题。实践教学是培养高素质教师的重要途径，专业实习作为实践教学的一个重要的环节[2]，对幼儿教师的专业发展具有重要意义。然而，受到大班额的影响，学前教育专业实习出现了实习准备不充分、实习过程不通畅、实习效果无保障等一些问题。

一、大班额背景下学前教育专业实习困境

大班，是指规模过大的班级[3]，班级规模即在教育教学活动中对教师“教”与学生“学”产生一定影响的具体的学生人数范围[4]，但是班级的具体学生人数还没有作统一规定。《教育蓝皮书:中国教育发展报告(2010)》提到，在我国的中小学，大班额现象比较普遍，尤其在中国的中西部地区“超大班额”比例较高。教育部曾在2006年对中小学的班额数进行了规报社会科学版沈阳师范大学定，指出36-45人的班级为正常班额，46-55人班级就为偏大班额，56-66人为大班额，66人以上班级就已经达到超大班额的标准。然而，国家对高校的班级规模却未做出具体的规定，有学者在对高校班级规模进行调查时界定高校班级规模1-30人为小班，31-60人为正常班，61人为大班[1]。本研究将高校学校中学生人数超过60人以上的班级称为大班额。在大班额教学背景下教育实践困难重重[5]。（一）“高校口”困境：实习前期准备不充分专业知识、技能的储备为学前教育学生的实习打下良好基础，专业理论知识的掌握为实习生顺利进行教育教学活动提供理论性支持，其专业能力影响着教育教学活动的质量，同时，专业素质的高低也影响着其从事相应职业工作时的自我效能感。由此可见，高校学习期间专业知识、技能的学习具有重要的实践意义。然而，由于学前教育专业学生人数的迅速增多，导致学前教育专业教师数量不能够及时地跟进，从而出现了专业课学班额的状况，大班额问题下教师对班级的掌控力开始降低，进而影响到学前教育专业学生专业课学习的质量。首先，教师无法像之前小班授课一样能够通过与每个学生进行互动问答、眼神交流等了解学生知识的掌握情况；其次，大班额背景下，学生的考核评价过程受到阻碍，导致考核评价方式单一，从而无法全面了解学生的学习状况。再者，由于学生人数的增多，考虑到任课教师组织管理学生的困难，以及大量学生的涌入会给幼儿园正常教育教学活动带来影响等问题，导致高校教师带领学生去幼儿园见习的机会更少。因此，探索出大班额背景下教师有效的教学策略，以及创设能够促进学生习得的理论性知识向应用型实践知识转化的支持性环境，才能保障后续学前教育实习生实习的有效进行。（二）“实习口”困境：实习过程不通畅在高校扩招的情况下，实习生数量骤然增多，造成了实习基地选择不轻松，实习生管理、指导过程不通畅。高校学前教育专业学生的增多，使得实习基地的选择更加困难。一方面，大量的实习生需要更多的幼儿园来承接，此时，就会出现一些承接实习生的幼儿园之前从未带过实习生的现象。公办幼儿园以及部分私立幼儿园因其具有较好的管理制度、声誉以及师资力量等备受高校的认可，长期承担着接受实习生的任务。然而，一些办园质量、园所师资等并不十分完善的幼儿园尤其是农村幼儿园就有可能是初次承接实习生，这些从未承接过实习生的幼儿园因其实习生管理制度不完善、实习指导教师业务不熟悉、师资力量薄弱、幼儿园办园理念落后等原因必然会导致对实习生的培养出现参差不齐的现状。另一方面，实践———指导———反思———再实践的过程，是教学能力提升的主要途经，学生在进行实习过程中应及时给予指导，解决其在实习过程中的专业知识问题、教学技巧问题以及心理偏差等问题。然而，在大班额情况下，及时有效地指导显得非常困难。实习指导教师需要针对实习生的个体情况给予具体有针对性的指导，然而随着实习生数量的增多，实习指导教师均分给实习生的指导时间越来越少，不能够针对实习生出现的问题给予及时全面的反馈以及指导，从而降低了实习指导教师的工作效能。另外，为了顺应实习生增多的趋势，实习指导教师也相应地小规模增加，然而实习指导教师能力却出现了参差不齐的状况，新手实习指导教师以及能力素质较弱的实习指导教师就会出现指导意识弱、专业能力差、缺少一定的心理健康知识等现实性状况。指导意识弱导致指导教师不能够很好地发现指导契机，专业能力差致使实习生不能得到有效的指导，同时，由于指导教师缺乏相应的心理健康知识，实习生出现的心理偏差等问题不能很好地发现与得到解决，也会影响到实习指导的质量。由此可见，在当前实习生骤然增多的状况下找出能够促进实习生在园提升教学能力的方法是非常迫切的。（三）“院园对接口”困境：沟通内容、主体不明确院园沟通是学前教育实习有效开展的必然前提。处于“封闭”或者“被封闭”的教育体制机制下的人才培养，由于其在院园沟通内容、渠道以及沟通主体方面存在不明确从而极易出现高校培养目标与社会人才需求的错位[6]。在实习生任务与内容信息沟通方面，随着实习生的增多，实习生接收单位也相应地呈现增多趋势，从而增加了高校学院与幼儿园沟通的任务量，出现了院园之间不能及时有效沟通的现象，导致高校不能完全掌握幼儿园的教育教学活动内容、进度等。同时院园沟通的不畅通，也会出现幼儿园无法了解实习生的实习任务与目标等实习相关内容，造成了教育实习的“跑偏”。如在河南省的某一幼儿园曾发生过幼儿园无视实习生的实习任务与目标，让实习生从事整理杂物、搬运书籍以及打扫卫生等一些与专业实习无关的工作，最终导致实习生忍无可忍，愤然离去的尴尬局面。在院园双方实习指导教师沟通方面，幼儿园方指导教师与高校方指导教师缺乏相应的交流沟通，幼儿园指导教师与高校指导教师在实习指导时出现指导内容、指导理念等方面的偏差，导致实习生实习时出现理念性偏差，从而会影响实习生实习的效果。同时，院园之间沟通主体的不明确性也会增加院园沟通的难度，学院在院园沟通层面缺乏明确的二一六年第一期沈阳师范大学学报规定，导致幼儿园、实习生以及指导教师等实习主体无法确认“谁来沟通”“如何沟通”等问题，致使出现附带性实习难题。例如，沈阳市某高校实习生向其所在学校反映其所在实习幼儿园环境差、教育理念落后以及缺乏对实习生的重视等问题，于是，学校紧急决定撤回所在园的所有实习生，导致该幼儿园无法紧急应对出现的实习生撤离状况，从而影响了该幼儿园的正常教育教学活动秩序，实习生所在高校的社会声誉也因此严重下降。案例中沟通主体出现不明确性，校级实习生负责人认为此事的沟通是实习带队教师的责任，实习带队老师认为园校沟通应是实习管理层的职责，从而导致高校与幼儿园缺乏及时的沟通。由此可见，明确院园沟通主体、渠道以及园校沟通内容，建立相应的院园沟通责任机制是保障实习效果的必经之路。

二、大班额背景下学前教育实习的新路径

学前教育实习活动不只是高校培养学生的问题，教育过程是一个全面立体开放的实践活动，需要幼儿园与高校相互协作。首先，学院在培养学生过程中需要为学生提供相应的“实习场”，从而在特定的模拟情境中激发学生的实习激情“、预演”实习生实习身份，使其能够了解到教育教学活动的复杂与多变，而不再是坐而论道、纸上谈兵；其次，大班额问题下“，学习共同体”的有效使用使得实习生在实习过程中不断反思自己的以往经验，调动其学习积极性；最后，院园的实习沟通机制的建立为学前教育实习的有效运行提供了机制保障。（一）“实习场”：文化境脉下高校学生实习身份的“预演”文化静脉即是指在大的社会环境中呈现个人的行为，这一情景脉络包含了文化建构的意义，强调的是人与环境的互动，也即是强调真实环境的互动而不是局部情境的具体学习[7]。由上可以看出，学习过程是情境性的过程，实习生在学习过程中习得的专业技能知识需要经过具体的实践才能内化为自己牢固的知识。然而学生在校学习期间较少有机会把理论知识运用于实际情境中，“实习场”作为一种能够激发学生把习得知识转化为内在知识的一种特殊环境，就具有了其存在的价值。“实习场”是高校教师在高校资源的依托下，在教育教学过程中创建起来的模拟幼儿园的场景，其作为一种拟真的情境，为高校学生实习身份的预演提供了便利。首先，高校教育实习必须以幼儿园为依托，幼儿园为实习生的实习提供了有力的物质资源保障。“实习场”解决了在大班额问题下学生学习过程中见习机会较少的困境，让学生在学习过程中仿佛置身于一个仿真的世界，切实了解幼儿园教学一线的真实状况；其次，“实习场”中的问题不再是孤立的、静态的，它是在真实情境中产生、挖掘出来的具有实践意义的动态性问题，作为实习过程中经常会出现的问题，为学生今后的实习提供预设性建议。（二）“生生—师生”学习共同体：实现由消极“单打独斗”向积极“合作成长”的转变学习共同体既是合作的一种理念，也是作为“合作体”存在的一种实体形式，主要是以学习小组为载体，实现协作成员的共同成长与进步[8]。在大班额问题下，仅仅通过实习指导教师的指导来提高实习生的实习能力显得有些捉襟见肘，实习指导教师数量有限，实习生的数量却在逐年增加，指导教师很难完成对每个学生逐一的指导。此时“，学习共同体”的提出能够为实习生的实习能力提供帮助。“学习共同体”是以“生生—师生”相互协作的方式来实现协作成员的共同发展。在实习过程中“生生—师生”相互协作学习，实习生把在实习中出现的问题、难题呈现出来，通过大家相互研讨、查阅资料、咨询相关教师等方式获得解决性方案。基于实习场域的“生生—师生”学习共同体结构模型如下图：如此这样，“生生—师生”学习共同体实现了“实习指导教师—实习生”“实习生—实习生”之间的协作交流，既能有效解决实习指导教师不足的问题，也能调动实习生的实习热情与积极性，使得大班额背景下的实习生的实习更加有意义，切实解决大班额问题下实习过程中存在的迫切问题，实现由消极“单打独斗”向积极的“合作成长”的转变。（三）“院园深入对接”：构建“幼儿园、高校、院园”三位一体沟通模式为解决当前实习生管理混乱问题，通过构建“幼儿园、高校、院园”三位一体的沟通模式，实现稳固长效的学前教育专业实习生合作机制。高校主体方面，构建成熟完善的实习生管理制度，具体明确实习领导者的任务与职责，分配任务到个人，实现实习生管理的责任制以保障在实习过程中出现问题时，实习生以及承接实习生的幼儿园能够熟知“向谁反映”“如何反映”，避免“踢皮球”现象的发生。幼儿园主体方面，抛下实习生累赘论的偏见，转向关注高校学前教育实习生能够为幼儿园带来新理念、新思路的新认识。由于缺乏相应的实践机会，高校学前教育实习生在组织教育教学活动方面相对较薄弱。然而实习生具有的专业理论知识、设计教育教学活动的能力却是很多幼儿园教师缺乏的。因此，幼儿园方面应“取长补短”，善于运用实习生的优势，同时，为实习生提供实践机会并帮助实习生在其“劣势”上有所进步，构建幼儿园—实习生利益共同体。院园主体沟通方面，首先，建立高校—幼儿园实习沟通机制，使得院园各方主体明确双方沟通的具体内容、途径、时间以及相关沟通负责人等，从而达到及时有效的沟通。其次，为幼儿园—高校双方实习指导教师提供沟通渠道，从而有效避免其在实习指导过程中“跑偏”。最后，双师型教师应发挥其沟通桥梁作用。双师型教师作为一种既能培养高校学前教育学生又能指导幼儿园教师的复合型人才，在对幼儿园教师进行学习指导的过程中能够熟知幼儿园的办园理念、教育教学活动进程等内容。同时，双师型教师作为高校学前教育专业学生培养教师也能够熟知高校学前教育学生的情况，达到了“知彼知己”，进而能够为院园之间的沟通提供有力的支持条件，从而能够实现实习生—幼儿园的有效配对。

作者:秦旭芳 刘慧娟 单位:沈阳师范大学

参考文献：

[1]杨静，姚利民.关于高校班级规模的调查分析[J].高等教育研究,2012（7）：86-93.

[2]李玲.高师院校学前教育专业教育实习的有效性构想[J].中国成人教育,2010（2）：64-65.

[3]陈洪青.小学英语大班额课堂管理问题及对策研究[D].烟台：鲁东大学,2012.

[4]陶青.班级规模与生师比的混用、辨析及其政策启示[J].上海教育科研,2008（11）：17.

[5]尹忠泽.教育的现实困境和教育的选择—关于中小学班级规模发展的战略性思考[J].教育理论与实践,2005（8）：4-5.

[6]史金联，李霞.基于创新人才培养的局校协同机制研究[J].重庆理工大学学报：社会科学版，2014（8）：125-129.

第7篇：校内导师指导意见范文

1、召开党的群众路线教育实践活动动员大会

3月10日下午，我校召开党的群众路线教育实践活动动员大会。市委第十五督导组组长李xx，副组长王xx，市财政局党组副书记、常务副局长刘xx等应邀出席了会议。

校长xx在动员报告中指出：深入开展以“为民务实清廉”为主要内容的党的群众路线教育实践活动，是党中央在新形势下加强党的建设的重大决策，也是强化师德师风建设的迫切需要和实现学校升专入园、跨越发展的重要保障。李校长还对学校开展教育实践活动作了全面动员和重要部署，要求全校教职员工切实做到：增强学习的自觉性，增强服务师生的自觉性，增强改进作风的自觉性，增强履职尽责的自觉性，增强勤政廉洁的自觉性，围绕“四风”查摆问题，坚持原则不走过场。通过建立副科级以上干部联班指导机制和开展“党群联动、提高办学满意度”等学校特色活动，把教育实践活动抓出成效。

会上，督导组组长李xx就联系督导工作做了重要讲话，李xx同志充分肯定了我校教育实践活动的前期工作，并对后段工作提出了指导性的意见。

2、组织党的群众路线教育实践活动专题学习

3月18日下午，我校组织全校教职员工进行党的群众路线教育实践活动专题学习。

本次专题学习安排了三项内容。首先，常务副校长戴xx传达了市委督导组碰头会精神，要求强化宣传造势，将党的群众路线教育实践活动与我校实际工作相结合，坚持边学边改、边查边改，更好地贯彻群众路线，改进工作作风，确保高标准高质量抓好活动开展，抓好工作落实。接着，全文学习了王群书记《在全市党的群众路线教育实践活动动员大会上的讲话》。最后，组织观看了教育影片《周恩来的四个昼夜》。

通过本次学习，全体教职工对开展党的群众路线教育实践活动的认识更加深刻，特别是老一辈革命家周恩来深入群众、求真务实、公而忘私、敢于担当、一心为民的光辉形象高山仰止，触动了每位教职员工的心灵。广大教职工普遍反映思想上受到了一次深刻的洗礼。

二、专业教学团队建设

1、开展“传递正能量，追求幸福人生”读书活动

为进一步提高全校教师的理论修养，拓展教师视野和人文底蕴，引导教师将读书与教育实践有机地结合起来，通过读书指导和反思自己的教育实践，继续建设书香校园，我校开展以“传递正能量，追求幸福人生”为主题的教师读书系列活动。

3月25日下午，我校隆重举行读书活动启动仪式，仪式由常务副校长戴xx主持，对XX年度优秀读书心得撰写教师进行隆重表彰，并向全校教职工每人赠送一本《正能量—跟消极心态说不》。

会上，xx校长等10名教师代表向教师推荐自己印象深刻或影响较大的书籍，并深入浅出解读了所荐书籍，与大家一起分享所荐书籍之读后心得、体会、感悟。

除赠书活动以外，今年的读书活动还将开展“我读过的一本好书”荐书品书主题活动，组织教师开展专题研讨，进行读书心得交流；开设“教师讲坛”，每个教学部推荐1-2名教师登坛荐书，介绍自己读过的一本好书，分享读书感悟。“做最好的教师”读书心得征集和评选表彰、在校园网教育教学中开设读书专栏，上传优秀读书心得等相关资源等多项读书活动。

2、专家引领课题研究 提升教师科研能力

近年来，学校把课题研究作为提高教师教学科研水平的重要抓手，鼓励教师参加省、市课题申报与研究。3月14日——15日，xx师范大学教育学院肖xx副教授应邀，为我校课题研究骨干进行了省规划课题申报的专题辅导，教学副校长王xx全程参与。

肖教授从规划课题的选题、课题的名称拟定、申报注意事项等方面向老师们做了详细、具体地讲解，并着重指导了“研究背景”、“研究内容”、“研究目标”的写法，尤其对“可行性分析”、“研究假设”进行了重点解读。

会计专业拟申报一项省规划课题，初步选定的内容为《信息化背景下中职会计专业一体化教学系统开发与研究》；经过指导，会计专业拟申报一项老师们感觉思路更加清晰，申报课题工作的信心更足。

三、召开学生座谈会听取学生对教育教学的意见和建议

3月以来，我校牢牢把握服务学生宗旨，聚焦师德师风问题，不断拓宽意见征集点和面，创新征求意见方式，采取了召开专题座谈、个别访谈学生和教职工、发放征集意见调查表、设置征求意见箱、在学校网站公布征求意见电子邮箱和电话号码等多种方式广泛开展征求意见活动，尤其注重听取学生对教育教学和学校管理方面的意见和建议。

3月中旬开始，学校组织开展全校性评教评学活动，收集各班学生对每一位任课教师在教学态度、教学方法、教学内容与效果、课堂管理等方面的意见和建议，同时教师评议诊断各班学风方面存在的问题。活动分三个步骤：一是发放《教师教育教学民主评议表》，由各班组织评议填写，广泛征求学生意见；二是召集任课老师和班主任对授课班级的学风进行民主评议，找出学习上存在的问题，提出建议。三是召开学生座谈会，组织教师、学生进行座谈，进行面对面的沟通。3月27日晚上，学校分五个会场举办了师生座谈交流会。各教学部主任及部分教师代表与每班选派的四名学生代表就教师教学、课堂管理、课改效果、学生学习情况、学风建设等方面的问题进行沟通和探讨。

对于这次评教评学活动反映出的问题及相关意见建议，学校正在汇总整理、对照检查，并将有针对性地反馈给相关教师和班级，督促整改，促进教风学风建设。

四、专业研究与开发，创造优质教学资源

3月30日，会计部组织了全体教师进行教学资源库建设初次研讨。会上，大家根据xx电脑的工程师提供的教学资源库模型进行了认真的分析、研究；每一位老师都畅所欲言，各抒己见，对我校会计专业的教学资源库的建设提出自己的建议和看法。

通过此次研讨，基本确定了会计教学资源库的基本模型和结构框架，准备与软件开发公司交流后，开展实质性的的开发，逐步实现会计教学的信息化、一体化。

第8篇：校内导师指导意见范文

【关键词】农村小学 教学模式 师资建设 职前培养

师资队伍的建设一直是我国农村地区小学教育质量提高的瓶颈，基础教育的不断改革和快速发展对小学教师的角色、知识和能力提出了更高的要求，教师不仅要具有较深的专业知识，而且还要具备较高的教学技能以及一定的课程整合、设计和开发的能力。作为培养小学教师的高等师范院校的初等教育专业，如何使学生走上教学岗位后，能够迅速适应小学教学的需要，不再走“未上岗，先培训”的老路，我们进行了积极的探索，在教学方面进行了 “2+1教学模式”的教学改革。

1 农村师资培养的特点

我国农村小学教师的培养以高等师范院校为主，因为经济发展的差异和地域差异，农村师资职前培养具有自身的诸多特点。

1.1 对职业精神的渴求

长期以来，我国大部分农村地区工作环境较差，基础设施建设比较落后，教师的待遇比较低，从而导致小学教师的流动性比较大，严重影响了农村小学教育事业的发展。与城镇小学相比较，在农村的师资培养过程中，教师的职业精神问题便凸显出来。

1.2 对全科型教师的诉求

鉴于当前农村小学教师数量比较少这一现实，许多教师都身兼数科、身兼数职，个别地区依旧存在“包班”现象和复式教学的课堂教学方式，教师不仅要承担本班级所有的教学科目，甚至担任全校某一学科的全部教学任务。这就对农村小学教师的教学技能和管理能力的全面性提出了更高的要求，即教师不仅要有全面的学科知识，还要懂得基本的教育管理常识。

1.3 对课程资源开发能力的要求

由于经济发展的制约和政策支持的缺乏，农村小学的硬件设施建设一直是制约教学质量提高的重要因素，缺少教具、缺乏必备的教学设备和仪器，教师面临的依然是“一支粉笔，一块黑板”的困境。然而，农村小学与众不同的地方却是拥有丰富的自然资源，极具地域特色的教学资源的开发与利用将成为农村小学教学质量提高的突破口。这也使得在当前农村小学师资培养中，课程资源开发能力和课程整合的意识已经成为一个亮点。

2 初等教育专业2+1教学模式的主要内容

初等教育专业（专科）实行的“2+1教学模式”，简单说就是学生在校期间的前2年重点进行理论学习，后1年重点进行教学实践的教学模式。前2年的理论学了课堂教学以外，还包括专业技能训练、教育见习、社会调查等。2+1教学模式突破了原有师资培养的思路，在课程设置、教学模式、教育实践以及评价体系等方面进行了重要调整。

2.1 课程设置

小学课程综合化是21世纪小学教育发展的主要趋势，为了更好地适应新时期的要求，在课程设置中，进一步优化了通识课程、教育类课程和学科专业课程的配比，精心挑选课程内容，符合当前国际师范教育的整体趋势，即教育专业课程比重增加（占总学时的25%左右），教育实践起步提前（大多在第1学期开始），职业技能与方法课程门类多、分类细、比例大，教育见习、实习分散进行，有利于师范生的专业成长和职业发展。

在学科专业课程方面，只开设专业基础课，不追求学科知识的精深，在教育类课程中增加了中外教育史、班主任管理艺术，学科专业课程增设了汉语基础、手风琴，主要学科（语文、数学、英语、科学）教学法课时增加了2倍，教育实践课程比重明显上升。课程设置的调整，旨在帮助学生构建一个可持续发展的平台，使学生具有崇高的师德、良好的艺体素质、从事小学多门课程教学的能力和初步进行教育研究的能力。所有课程开设时间的安排既考虑到基本教育理论和技能技巧的掌握，又为学生留出充足的时间进行自我知识结构的建构，为学生的个性发展提供有利条件。

2.2 教学模式

根据初等教育专业“全科型、应用型人才”的培养目标，在教学中将教育理论与教育实践相结合，侧重教学内容的实用性和前瞻性，利用当前小学教学中的典型案例，简明扼要讲述理论核心，通过小组讨论、调查报告、教学设计等多种方式实现教育理论的应用；课后为学生提供阅读材料，拓展专业知识，增强专业敏感度；每门课程设计若干研究性课题，通过自主学习，培养学生的研究意识，锻炼理性思考、教育研究的能力，并将课题研究的成绩计入学科总成绩中。

教师教育一体化的一个重要方面就是教学研究与教学实践一体化，即师范院校与中小学之间结成合作伙伴，大学教师的教育教学研究间接带动课堂教学的进步，同时也可以在潜移默化中培养师范生“将理论转化为实践，再通过实践验证和丰富教育理论”的意识。

因此，2+1教学模式强调高师院校与小学之间的合作，与学生的教育实践活动相结合，安排小学校长和骨干教师进行教育教学的讲座，同时分派高校各专业教师深入小学了解当前班级管理、课堂教学的实际情况，为专业课的讲授积累素材，提高了理论应用的可操作性，既有利于培养符合现代小学教育要求的合格教师，又促进了大学教师从灌输型向研究型的转变。

2.3 教育实践

教育见习和实习是提高教学技能、实现教育理论向教育实践转化的关键环节。通过见习、实习，加强学生对实际教学过程的洞察、应对以及解决实际问题的能力，提高教育研究意识，实现教师教育对实践的回归。

为了保证见习、实习的系统性和完整性，2+1教学模式采用分段交叉培养方式，延长实习时间，集中实习与分散实习相结合，将学科课程、教育专业课程、教育见习与实习交叉进行，把理论与实践的结合分解渗透到6个学期当中，在明确每个阶段主要任务的基础上，逐步提高学生的教育实践能力。

2.3.1 见习、实习阶段的安排

关于见习与实习的时间安排及主要任务，可以按下表进行：

阶段 时间 主要任务

第一次见习 第2学期（1周） 以观察了解小学教育现状为主，形成感官上的整体认知，了解小学实际教学活动，同时反思大学中的学习，形成职业概念，规划未来的学习和工作。

第二次见习 第3学期（1周） 教学观摩，观察小学教师如何组织教学、管理班级，发现教育教学中的问题并思考对策，见习期间尽可能参与小学教师的集中培训和教学研讨。

第三次见习 第4学期（1周） 见习期间，除了听课、见习班主任以外，要与小学教师共同备课并参加小学的教研活动，在指导教师的指导下进行一定数量的授课。

第一次实习 第5学期（1学期） 第一次实习的方式是集中实习。实行“双导师”制度，即除了实习学校配备指导教师以外，实习生所在的系也要安排指导教师，进行巡回听课、指导。

第二次实习 第6学期（1学期） 顶岗实习。实习生以一名真正的教师身份，从事教学工作和班主任工作。

2.3.2 见习、实习指导

建立由教育专家、任课教师、小学校长、小学优秀教师等人员组成的见习实习指导小组，在见习实习的各个阶段对实习生进行教育理念、专业技能的全面指导。

2.3.2.1 见习、实习前的指导。具体包括帮助学生树立正确的教育观念、观看实习录像、进行微型教学和问题模拟教学、教师形象塑造、见习实习的主要任务和细节指导等内容。

2.3.2.2 见习、实习过程中的指导。指导教师根据实习生（见习生）在教育教学中的实际表现，提出针对性的建议和改进策略。每个实习阶段都会有指导教师到小学进行巡回指导，随时记录实习生的表现，解答实习过程中的困惑，为实习生提供各方面的支持。

2.3.2.3 见习、实习后的总结指导。指导教师和实习生共同总结见习、实习中的得与失，正视见习、实习过程中遇到的困难，并进行深入的思考和探讨，进一步提升对教育理论与实践的认识。在每个实习阶段结束后，总结实习生在教育教学实践中的优势和不足，并制定合理的改进计划，实现教育实践能力的逐步提升。

2.4 评价体系

在建立课程与教学评价体系的过程中，坚持评价标准的发展性和实践性，从毕业生就业、入职适应速度、在职表现及职后发展等多个角度进行评价；强调评价主体的多元化和评价技术的多样化，形成由教育专家、教师、学生、小学指导教师等多个主体组成的评价小组，通过问卷、访谈、观察等多种途径，收集评价主体对课程设置和教学内容的意见、建议，在考察学生学习情况的同时，教师要进行反思，总结教学中的得与失，实现教学相长；注重评价方法的综合化，即注重形成性评价与终结性评价相结合，校内评价与校外评价相互补充。

3 2+1教学模式与农村小学师资培养需求的契合

初等教育专业2+1教学模式在人才培养目标定位、教学内容的充实以及实习基地的选择等方面，满足了当前农村小学教师职前培养的多方面要求。

3.1 “全科型”教师培养目标的定位

2+1教学模式在课程设置方面，打破了以往的专业界限，实现了自然科学、社会科学、艺术等多个领域知识的融合，学生在校期间的学习不划分专业方向，教法课程逐渐涵盖小学各个学科，并在教育类课程中增加小学综合实践与小学生心理健康教育的内容，体现了课程设置的全面性和前瞻性。

3.2 教学内容的针对性

农村小学课堂教学与城镇小学课堂教学的不同在于，前者由于硬件设施的缺乏，所以更加注重课程资源的开发与利用，因而对教师课程意识的要求便更为迫切。在2+1教学模式中，教学设计与玩教具制作相融合，专业必修课与选修课相结合，在帮助学生掌握最基本的教学技能的同时，增加“利用乡间随手可得的材料进行玩教具制作、班级环境创设和校园文化建设”的内容，通过这些针对性更强、适用性更广的知识的学习，帮助学生拓展知识面，为今后的教育教学工作提供参考。

3.3 实践基地的建设

2+1教学模式中的教育实践体现在分散实（见）习与集中实（见）习的融合，在每学期一次的教育见习中，学生回到生源所在地的农村小学跟班一周，通过观察、访谈、问卷等方式，逐渐丰富对农村小学教学环境及教育现状的感性认识，并在见习结束后，完成不同形式的见结，在理性反思中深化对农村小学教育教学的认识。

第9篇：校内导师指导意见范文

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作者单位：030001 山西医科大学护理学院 “导师制”最早创始于l4世纪英国的牛津大学和剑桥大学，它的主要目的是加强对学生的学习指导和思想指导，针对学生的个性差异，强调因材施教［1］。近年来，随着高校护理人数的增加，逐渐在护理院校实施本科生导师制，主要在思想引导、专业辅导、生活指导、心理疏导方面进行指导［2］。本文就是通过对学生进行调查，了解本导制实施现状，提出自己的见解。

1 对象与方法

11 调查对象 选择在校本科生三、四年级的学生共473人，其中女生465人，男生8人，年龄平均(22±172)岁。

12 方法 问卷是在查阅相关文献［36］的基础上自行设计制定的。问卷发放当场收回，共发放问卷473份，有效问卷97%。

13 统计学分析 用Excel表格对数据进行处理，描述性分析法进行分析。

2 结果

21 护理本科生对导师指导情况的一般调查。见表1。

22 导师指导方式、形式、频率的一般调查。见表2。

23 导师制存在问题调查。见表3。

3 讨论

31 护理本科生导师的一般调查

311 学生方面 在所调查的学生中，只有17%的学生完全了解本科生导师制，727%的学生对本导制实施不是很了解，可见广大学生对本科生导师制的认识程度较低。这可能与学校在该制度实施之前，并没有做充分的前期宣传与介绍，学生不能形成对本科生导师制的完整认识有关。虽然496%的学生认为导师制实施效果一般，但大多数学生认为导师的工作态度是认真的，并且有826%的学生表示每次都会去参加导师举行的集体指导，并愿意接受导师的指导。这说明学生对导师所做的工作还是认可的。之所以有学生认为导师制实施效果一般原因可能是：①导师都是从临床聘任的资深老师有本身的临床及科研工作，并且来自这两方面的压力并不小，所以即使“心有余”，但却“力不足”。②学生的积极性不高，只是一味的被动接受知识，不会主动找导师交流。③学校对导师的监督及考核机制不够完善，导师开展工作仅凭其导师意识与责任心是很难有约束力的。

312 导师方面 从上表2可见，导师指导基本是不定期集体约见，形式单一，效果较好的不定期个人约见很少，活动形式多为集体讨论，缺乏其他有新意的指导形式。导师的指导活动频率不等，且当面交流的次数少。这样单一的活动形式与极低的见面频率难以使学生在与导师的交流中有什么收获。

313 导师制存在的问题及对策 55%的学生认为导师指导的时间太短，间隔时间长。347%的学生认为导师与学生比例失调，比例过低。314%的学生认为导师指导形式太单调，且认为集体指导的方式效果不好。45%的学生认为自己的主动性不高，不知道应该怎样去和导师去交流。157%的学生认为学校的管理监督机制不到位，需要进一步改进。产生上述问题的原因分析：①导师对护理专业的培养方案、教学计划不够了解，应加强导师队伍培训，明确导师的职责，提高导师综合素质，提高指导实效果。②近几年来，我国护理高校招生扩大，高等教育从精英教育进入了大众化教育，师生比偏低［7］，为保证指导质量，可以选取优秀护理研究生来担任本科生导师的角色，研究生还可把自己的经验、教训与被指导学生共享。③学生方面的原因，由于学生对导师制不够了解，学生不清楚导师能帮助自己些什么，也不知道怎样寻求导师的帮助，就导致了学生的积极性不高。学校应加大对导师制的宣传，让学生了解本科生导师制，并鼓励学生主动找导师交流。④加强学校的有效管理制度［8］，成立本科生导师工作管理委员会及本科生导师工作组及时监管导师制的工作效果，定期举办院内导师工作总结会和经验交流会。通过开展经验交流，让导师和护生共同交流，综合实施导师制的收获和体会，共同研究存在的问题。

参 考 文 献

［1］ 靖国安．本科生导师制：高校教书育人的制度创新．高等教育研究，2005,26(5):8084.

［2］ 高玲玲,张美芬,张英华在导师制中实施护理本科生职业生涯发展规划的全程指导.中华护理教育,2009,6(4):173175.

［3］ 韩安庄本科生导师制实施过程中的不足与对策；［硕士学位论文］山东师范大学，2009.

［4］ 胡永辉本科生导师制初探.成都大学学报( 教育科学版),2008,(22) :4 849.

［5］ 邱国玉,王佩,谢芳在我国高校实行本科生导师制的探索与思考 .中国大学教学， 2008,(9) :2527.

［6］ 罗国基．地方高校本科生导师制实施状况的调查分析.教育与职业，2007,(29)：5 254.