教育制度的特征精选(九篇)

第1篇：教育制度的特征范文

【关键词】远程教育；学生特征；专业课程设置

【中图分类号】G434【文献标识码】A【文章编号】1001-8794(2016)01-0075-03

远程教育学生特征是由学习认知、学习策略、学习准备、学习风格以及学习动机等要素组成的五维度模型。为了进一步探析该五维模型对专业课程设置的影响效用，本文在远程教育课程评估研究的基础上，构建出专业课程设置的评估体系，并据此与远程教育学生特征五维模型进行影像效用研究，基于远程教育学生特征为专业课程设置提出建议。

一、远程教育学生特征与专业课程设置结构确定

1.远程教育学生特征结构

通过梳理现有研究成果发现，关于远程教育学生特征已有一套相对比较完整的理论结构体系。远程教育学习者特征包括:人口学理论中的一般特征、起始认知能力以及学习风格等。本文将远程教育学生特征结构界定为学习认知、学习策略、学习准备、学习风格以及学习动力五要素，构成远程教育学生特征评估五维模型。其中，学习认知是指学生获取学习信息的过程，是通过感知、注意以及理解的方式加以选择。学习策略是指学生为了提升学习的效率，有计划、有目的地制定出关于学习过程的一些操作方案;学习准备是指学生心理发展水平以及原有的文化知识水平对新的学习的一种适应情况;学习风格具体是指学生在学习过程中所表现出来的某种偏好的学习方式;学习动力具体是学生进行学习的力量源泉，具体包含有学生的学习动机、归因方式以及自我效能感三个方面。

2.专业课程设置结构

德国远程及电子学习论坛提出了简要的《远程教育课程评估》变量指标体系，本文在此远程教育课程评估体系的基础上，结合国内远程教育的特点，经过对相关人员的访谈，确定出远程教育专业课程设置结构，即为:课程目标、课程实施以及课程效果三要素。其中，课程目标是评估专业课程设置的一级指标，可以从选择的学习目标和课程目标来评估。课程实施是重点评估指标，可以从内容结构及目标结构、学习媒体及学习场地、考试内容准备三方面衡量。课程效果主要包含了学生的学习效果、学生的满意程度以及学生的实践能力等三个方面。

二、研究假设与检验

1.研究假设

学生学习认知特征反映出学生对所学习内容的态度、价值的追求以及投身学习的信念，同时也是远程教学在专业课程设置中的具体体现。若学生对远程教育认知程度较高，那么就会增加其专业课程设置的认同感，再加上学生的学习认知的选择性，足以证明远程教育学生学习认知与专业课程设置之间存在有一定的影响效用，基于此可以提出本文的假设1:H1:远程教育学生的学习认知特征与专业课程设置呈正相关影响效用，但对专业课程设置不同维度的影响效用存在差异。学生学习策略在一定程度上会影响到学生的学习进展状况。远程教育下学生选择科学的学习策略会促进学生的学习进展，加快专业课程设置，反之就会延迟学生的学习进度，减缓专业课程设置。由此可以看出远程教育下学生学习策略特征也会影响到专业课程设置，基于此可以提出本文的假设2:H2:远程教育学生的学习策略特征与专业课程设置呈正相关影响效用，但对专业课程设置不同维度的影响效用存在差异。学习准备是学生心理发展水平以及原有的文化知识水平对新的学习的一种适应情况，在一定程度上会影响到远程教育专业课程设置。

在学习准备程度较高的情况下，说明远程教育学生的知识接受能力和适应能力较强，有利于专业课程的设置。基于此可以提出本文的假设3:H3:远程教育学生的学习准备特征与专业课程设置呈正相关影响效用，但对专业课程设置不同维度的影响效用存在差异。远程教育学生学习风格是教学管理和专业课程设置过程中需要重点把握的一大要素之一。远程教育学习风格是一种相对比较稳定化的，且经常运用的一种学习模式和学习策略，通常情况下不会因课程内容的变化而发生变化，因此，具有一定的稳定性，这种稳定的学生特征会影响到专业课程的设置和发展，基于此可以提出本文的假设4:H4:远程教育学生的学习风格特征与专业课程设置呈正相关影响效用，但对专业课程设置不同维度的影响效用存在差异。学习动力可以分为内驱力和外驱力两个维度，在内外双重驱力的影响下，学生的专业化学习兴趣就得以提升。比如，由于学校专业限制或者是工作的需要等外在驱力的推动，远程教育专业化课程的选择倾向就会增加;再有就是一些学生为了增加与自己情况类似的学生的交流，也会增加远程教育专业化课程的选择倾向。基于此可以提出本文的假设5:H5:远程教育学生的学习动力特征与专业课程设置呈正相关影响效用，但对专业课程设置不同维度的影响效用存在差异。

2.假设检验

本文选取北京、天津、上海、沈阳、吉林与哈尔滨6大城市高校作为实证分析样本，共发放450份问卷，并对北京广播电视大学教育学院学生进行个案分析访谈，样本具有很好的代表性。对回收的问卷进行有效性整理，共收回428份有效问卷，有效问卷回收率是95．1%。为了确保研究的谨慎性，在回收完问卷之后，针对问题，笔者进行了补充性质的典型访谈，对实证结论有很大的帮助。为了验证远程教育学生特征对专业课程设置的影响效用，本文选用统计分析软件Lisrel8．70，运用极大似然估计法对其参数值进行估计。

3.分析讨论

远程教育学生特征对专业课程设置影响模型及参数估计以及拟合检验证实，本文提出的假设1至假设5均通过了验证，远程教育学生特征结构中所包含的五个要素对专业课程设置均产生影响效用，同时对专业课程设置不同维度的影响效用具有一定的差异性。“学习认知”对“课程效果”的影响效用最大，说明了学生对所要学习内容的态度、价值的追求以及投身学习的信念对专业课程设置效果起到很大的促进作用。“学习策略”对“课程效果”的影响最大，这说明了学生选择和运用的规则、技巧、方法、资源以及学习程序等思维模式等策略对专业课程设置效果具有较大影响效用。“学习准备”对“课程目标”影响的权重要显著高于剩余的两个维度，这说明学生心理发展水平以及原有的文化知识水平对远程教育专业课程设置目标具有决定性作用。“学习风格”对“课程实施”影响效用的权重较大，这说明学习过程中学生的偏好、习惯等相对稳定的个性化学习模式直接影响到远程教育专业课程设置的实施状况。“学习动力”对“课程目标”维度的影响效用相对较大，这说明远程教育学习的力量源泉影响着远程教育专业课程设置目标。从专业课程设置视角上来看，远程教育学生特征不同的维度对于专业课程设置同一维度的影响效用也不相同。

对于课程目标维度来讲，影响效用最大的胜任特征维度是学习准备，然后依次为学习动力、学习风格、学习策略和学习认知。从中可以看出，远程教育学生的学习准备直接关系到专业课程设置的目标，学习动力也同样对专业课程设置的目标产生较大效用。对于课程实施维度来讲，影响力最大的胜任特征维度是学习风格，然后依次是学习认知、学习策略、学习准备、学习动力。据此可知，远程教育学生的学习风格特征是专业课程设置的直接影响效力，学习策略作用也不容小觑。对于课程效果维度来讲，影响效用最大的远程教育学生特征是学习认知，然后依次是学习策略、学习风格、学习动力和学习准备。据此可以推出，远程教育学生的学习认知特征对“课程效果”具有直接影响效用，学习策略和学习风格同样也产生较大影响效用。

三、基于远程教育学生特征的专业课程设置建议

基于远程教育学生特征对专业课程设置的影响效用，本文特提出基于远程教育学生特征的专业课程设置建议如下:

1.制定差异化远程教育专业课程设置策略

学生的起始化学习能力对专业课程设置效果有着重要影响效用，故而，对远程教育学生特征的探讨需要纳入常态化管理体系中去，将其界定为专业课程设置的必备前提条件，依据不同的学习认知、学习策略、学习准备、学习风格以及学习动力的差异为专业课程设置提供具有差异性的管理建议。

2.制定整体性远程教育专业课程设置策略

通过远程教育学生特征对专业课程设置影响效用的研究，发现远程教育学生特征的各要素对专业课程设置的三维度都具有正向影响效用，所以，需要从整体的视角出发去分析和思考问题，从学习认知、学习策略、学习准备、学习风格以及学习动力这五个方面入手，综合评判专业课程设置质量。防止片面化看问题、盲目化思考，统筹可行性与先进性、整体与局部、长期和短期之间的关系，有效挖掘远程教育专业课程设置背后潜在的发展契机。

3.制定开放性远程教育专业课程设置策略

远程教育是实现终身教育和全民教育理念的重要手段，专业课程设置质量是衡量远程教育质量的重要标准，因此，远程教育专业课程设置不但需顺应学生的学习认知，还需遵循学生的学习策略，适应社会教育发展需求，另外还需要依据学生的学习准备特点和学习风格来设定。目前，国内现有的远程教育专业课程设置是“大一统化”课程模式，忽略了远程教育学生特征的差异性。所以需要制定出具有开放性的远程专业课程设置策略，打破传统“惟我独大”的封闭式专业课程设置模式，制定灵活的学习时间计划，帮助人们可以随时随地学习，满足新时代大众化学习需求。

【参考文献】

［1］穆肃．多元课程设计意识形态整合下的远程教育课程设计［J］．电化教育研究，2010，(3):25—30，47．

［2］康萍．浅析开放大学专业与课程体系设置:基于构建终身教育体系的思考［J］．中国远程教育，2012，(6):35—40，95，98，113．

［3］郭文斌，俞树文．我国远程教育研究热点知识图谱:基于3170篇硕士及博士学位论文的关键词共词分析［J］．电化教育研究，2014，(2):45—49，67．

［4］徐春华．基于复杂学习理论视角的网络教育教学计划改革［J］．中国成人教育，2014，(5):124—127．

第2篇：教育制度的特征范文

关键词：体育院校；网球教练员；胜任特征；探索性因素分析

中图分类号：G807.4文献标识码：A文章编号：1006-2076（2014）01-0110-04

2004年李婷、孙甜甜在雅典奥运会上夺得网球女双金牌，使国人为之振奋。2011年李娜夺得法网冠军，创造了中国人历史上第一个大满贯单打冠军，开启了我国竞技网球的新篇章。这些具有代表性的战绩预示了我国网球运动特别是女子网球正逐步走向辉煌。竞技网球的发展带动了业余网球运动的发展，在中国引发了学网球、打网球的热潮；同时，我国经济的快速稳步发展，人民生活水平不断提高、人们健身观念的转变，以及健身消费力的快速提升，进一步促使网球运动的发展并走向产业化，从而导致网球从业人口急速增加。网球培训业的培训师，网球俱乐部的教练员、陪练员，各级学校的网球教师、教练员，乃至相当数目的企业也开始引进网球专业人才，一时间网球人才供不应求。用人单位纷纷将目光投向网球人才培养的摇篮——体育院校，他们最关注的是教练员的能力。国内各体育院校开始重新修订人才培养方案，修改网球大纲，加大网球场馆的建设力度，重视网球老师和教练员的培养。鉴于此，本研究将采用探索性因素分析的方法对体育院校网球教练员的胜任特征进行分析，探索出体育院校网球教练员的胜任特征，为我国体育院校网球教练员的招聘与考核评价标准的制定，学生培养目标与规格的制定，以及其他单位网球人才引进标准的制定提供了参考依据。

1研究对象与方法

1.1研究对象

选择北京体育大学、上海体育学院、武汉体育学院、沈阳体育学院、山东体育学院和广州体育学院6所院校的22名网球教练员作为调查的对象。

1.2研究方法

1.2.1文献资料法

通过文献检索和国际学术联系等渠道，广泛收集与本研究有关的文献资料，通过分析了解体育教练员胜任特征研究现状，为论证提供理论依据。

1.2.2问卷调查法

通过文献资料法和专家访谈法对调查问卷的指标进行论证筛选，并将它们与现有研究所用的指标进行对比，再请教有关的资深专家对部分指标进行修改，确定最终的指标，形成正式的体育院校网球教练员胜任特征的调查问卷，此问卷共由26个问题项组成，对体育院校网球教练员的胜任特征的重要程度进行了评分。

问卷采用当面发送和填写的方式进行。共发放22份，收回22份，有效问卷数为22份，问卷回收率和有效率都达到100%。

1.2.3数理统计法

统计数据在SPSS13.0上进行了相应的处理，主要采用的方法有描述性统计方法、信度分析法、探索性因素分析法。

2结果与分析

2.1胜任特征（competency）的概念

胜任特征的概念起源于古罗马时代，而多数人认为胜任特征研究发端于20世纪初泰勒的“管理胜任特征运动”[3]。国内学术界和管理界认为，胜任特征一词存在着多种翻泽，如“胜任素质”“胜任力”“胜任特征”“胜任特质” “资质”“受雇用能力”等等。有国内胜任特征研究领域的权威学者指出，采用特征这一词能够更好地涵盖这些内容[3]，因此本研究中将以往文献中出现的概念统一定义为“胜任特征”。

2.2问卷的描述性统计与信度、效度分析

2.2.1描述性统计分析

对体育院校网球教练员胜任特征问卷的结果采用SPSS13.0进行了描述性统计，结果如表1所示，峰度和偏度在0.05置信区间内，因此符合正态分布。

本问卷信度检测标准采用Cronbach's α。 利用SPSS13.0对问卷的信度进行统计分析，结果显示，问卷整体Cronbach's α值达到了0.8324，删除各问题项后，导致了整体信度降低，因此保留各问题项，同时证明问卷有较高的信度。

本研究采用专家评定法对问卷的内容效度进行检验。将问卷发放给12名网球教练员与教师（教授6人，副教授4人，讲师2人），请他们对问卷的内容效度进行评定。评定采用5点计分，即完全符合、比较符合、一般、不太符合、完全不符合。其中，8人选择完全符合，达总人数的66%，3人选择比较符合， 1人选择一般。总体来看，本问卷能够满足本研究的需要。

2.3体育院校网球教练员胜任特征探索性因素分析

2.3.1因素分析适用性分析

KMO值1检验标准0.9

采用巴特利特球形检验法（Bartlett Test of Spherieity）和KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）检验法对体育院校网球教练员胜任特征问卷结果进行探索性分析，来确定胜任特征问卷项目是否适合进行因素分析。KMO值为0.821，根据统计学家Kaiser给出的标准，表示可进行因素分析。同时，Bartlett球形检验得出的相伴概率为0.000，

2.3.2因素分析

根据探索性因素分析确定因素数目常用的准则，本文将因素载荷大于0.4定为显著载荷量，以决定每一因素所包含的项目，舍去低于0.4的值后，各因子的载荷如表4所示。

3个因素解释的总方差之和为77.29%，观测变量对因素的载荷符合要求。因素上的载荷低于0.4的予以删除，将删除后的剩余变量进行第二次因子分析，得到KMO样本测度值为0.754，Bartlett球体检验的显著性水平也小于0.001，各因子的载荷如表5所示。

因素2中包含训练能力、管理能力、创新能力、教学能力、科研能力、协调人际关系能力、自我完善能力、表达能力、观察能力9个项目。这些胜任特征要素反映的是体育院校网球教练员各种能力，具备了这些能力，才能更好地去培养自己的学生达到培养目标，培养出符合社会需要的人才，因此，因素2被命名为“能力特征”。

因素3中包含训练和教学的实践经验、训练和教学的理论经验、专业基础知识、辅知识4个项目。这4项胜任特征要素反映的主要是体育院校网球教练员在网球各方面应该具备的知识，因此将这一因素命名为“知识特征”。

通过问卷调查与探索性因素分析统计出体育院校网球教练员胜任特征包含3个方面，即个人特质特征、能力特征、知识特征。

3结论与建议

3.1结论

在调查问卷数据的基础上，进行了探索性因素分析，得出了体育院校网球教练员应该具备的胜任特征包含个人特质特征、能力特征、知识特征。其中个人特质特征包含事业心、责任感、耐心、自信心、果断性、奉献精神、诚实正直、谦虚好学、尊敬他人、态度谨慎、作风硬朗和待人和蔼共计12个项目；能力特征包含训练能力、管理能力、创新能力、教学能力、科研能力、协调人际关系能力、自我完善能力、表达能力和观察能力共计9个项目；知识特征包含训练和教学的实践经验、训练和教学的理论经验、专业基础知识和辅知识共计4个项目。

3.2建议

网球教练员胜任特征的得出可以为我国体育院校网球教练员的招聘与考核评价标准的制定，学生培养目标与规格的制定，以及其他单位网球人才引进标准的制定提供了参考依据。但其应用还需要建立胜任特征结构模型，并对结构模型的实效性进行实践验证，另外，结构模型中的指标还需要进一步细化和量化，因此，这些工作将是下一步理论和实践者需要全面展开研究和实践的，以为网球人才的培养和网球运动的发展贡献微薄之力。

参考文献：

[1]魏春魁，张自荐.基于因素分析法的济南市部分高校体育教师职业认同研究[J].山东体育科技，2011（6）：84-88.

[2]梁高亮，宋信勇，王宏.山东省网球文化现状及发展对策[J].山东体育科技，2010（2）：61-64.

第3篇：教育制度的特征范文

关键字：核心胜任力模型 综合评判

一、研究背景

胜任特征（Competence）是指能将某一工作中表现优异者与表现平平者区分开来的个人的潜在、深层次特征，它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能等任何可以被可靠测量或计数的，并且能显著区分优秀绩效和一般绩效的个体特征（Spancer, 美国，1993）[1]。关于教师胜任力模型的研究，可上溯至20世纪能力本位教师教育（CBTE）和人本教师教育（HBTE）运动[2]，以及麦克利兰于1973年发表《测量胜任力而非智力》一文引发的胜任力运动[3]。受其影响，出现了以“技能”（或知识）为本和以“素质”为本两类教师胜任力模型。前者强调技能和行为表现，如英国国家职业资格模型；后者侧重创造力、解决问题技巧和良好判断力这些个人“素质”，如英国国家教育评估中心的模型和Hay公司向美国教育和就业部提交的高绩效教师模型[4]。这些模型由于高度强调胜任力的工具性和功能性，结果导致胜任力被分解为多个技能和微技能。与此不同，1996年，澳大利亚国家教学委员会（NPQTL）为教师入职开发设计的胜任力框架则属于一种折衷的模型。它把教学胜任力分解为使用和发展专业知识与价值、与学生和他人沟通互动共同工作、计划和管理教学过程、监控评估学生的进步和学习成果、对连续性的进步进行反思评估和计划等五个方面，强调模型的整体性和普遍性，所包含的胜任特征彼此独立又相互联系，但在高胜任力和普通胜任力之间未做出区分。

我国体育领域中的胜任力研究起步较晚，从目前整理的文献资料来看，比较细致的对这一领域开展的研究主要是以我国专业体育教练员胜任特征模型的研究（刘鎏，2007）为主要标志，采用问卷调查等方法对我国专业体育教练员的胜任力进行了模型的建构，构建出可以区分和预测高级教练员绩效的胜任力模型[5]，而在其它体育领域中的相关研究并未多见。目前我国学校体育正值新的《体育与健康课程》的修订，对高等职业技术院校体育教师的能力提出了新的要求，本文基于这样的认识，试从其核心胜任力方面进行专门研究，一方面可以寻求我国高等职业技术院校体育教师专业能力的发展方向和较为具体的评价体系，另一方面也希望从实践上来推动我国学校体育的有效开展。

二、研究对象、方法及步骤

1.研究对象

本研究以高等职业技术院校体育教师核心胜任力为研究对象，研究主要通过对参加2006全国高校体育教学与训练研讨会的部分专家及优秀高等职业技术院校体育教师进行访谈及调查，为本研究提供有效的数据来源与理论支撑。

2.研究方法

（1）文献资料法

查阅国内外有关胜任力模型方面的文献资料，对高等职业技术院校体育教师核心胜任力模型有一个初步的建构，为本研究提供理论基础。

（2）调查法

主要是通过发放相关问题的调查问卷，由部分体育专家（主要是参加2006年全国高校体育教学与训练研讨会的部分体育专家）进行打分（采用的是9点量表，主要是为了能从较为合理的角度进行综合评判[6]，，并依此建立评判矩阵（见表3）。

（3）访谈法

为了比较科学合理的构建高等职业技术院校体育教师核心胜任力模型，我们就相关问题进行了专家访谈，并进行权重分析，从而建立综合评判体系。

（4）数理统计法

将通过行为性事件访谈法得到的访谈资料进行编码，建立数据库，利用spss10.0及AMOS等统计软件进行统计分析

三、高等职业技术院校体育教师胜任力模型的建构

1.高等职业技术院校体育教师胜任力模型的基本架构

通过对类似研究中出现的教师核心胜任力进行统计，一共得出80个条目，对这些条目进行了归纳，并在此基础上进行了初步的筛选，总结出可以评价和预测高等职业技术院校体育教师水平的胜任力特征共18个条目，通过对我国学校体育领域的有关专家进行了专家意见总结的基础上，确立了服务特征、自我认知、成就特征、管理特征及个人特质等五个维度（见表1）。

为了对胜任力模型进行结构性检验，本研究采用AMOS7.0对其进行了验证性因素分析（见图1），通过多维度分析，最终确立个人特质、自我认知及成就特征三个维度的模型拟合情况比较适合，其各项拟合指数见表2。在验证性因素分析中，根据统计标准[7]：（1）x2与df之比界于2-5之间表示模型拟合较好；（2）AGFI与GFI均表示衡量该模式所能解释的变异与共变异量，一般而言愈接近1，表示模型整体适配度愈高。（3）NFI大于0.9表示数据与模型拟合的较好。（4）RMSEA小于0.05时表示数据与模型拟合的好。从整个的拟合情况来看，只有AGFI这一项指标略显偏低，其余各项指标均显示模型拟合较好。

2.我国高等职业技术院校体育教师核心胜任力模型综合评价

（1）主要步骤

步骤1 确立评价对象，进行相关因素分析，明确各因子间的相互关系

步骤2 构造在胜任力发展前提下，确立各个层面及组成部分，构造成一个树型图（见表5）。

步骤3 构造判断矩阵。判断矩阵元素值反映了人们对高等职业技术院校体育教师胜任力模型中各影响因素重要性的认识，由专家对所列指标重要程度的两两比较，逐层判断评分，计算判断矩阵的特征向量以确定下层指标对上层指标的贡献程度，从而确立变量层指标对目标层指标重要性的排序。

判断矩阵P中的元素aij表示因素的相对重要性数值（i＝1，2，…，n）。

步骤4 确定评价指标的权重。首先，采用层次分析法，确定各级指标的权重，则一级指标Ai（i＝1，2，3）的权重向量W＝（w1，w2，w3）；二级指标A1j（j＝1，2，3，4，5），A2j（j＝1，2，3，4，5），A3j（j＝1，2，3），…，其次确定评价指标对评价目标的组合权重，设定组合权重向量为WT=[wT，111，wT,112,…,wT,333].

步骤五 层次排序计算和一致性检验。首先进行层次单排序，即计算各层次判断矩阵特征根所对应的特征向量，特征向量经归一化后即为同一层次相应元素对于上一层次某元素相对重要性的排序权重。然后进行层次单排序（或判断矩阵）的一致性检验，计算一致性比率R.当R≤0.1时，则认为层次单排序的结果有满意的一致性，否则需要调整判断矩阵的元素取值。其次，进行层次总排序及其一致性检验。从最高层到最低层逐层计算同一层次所有元素对于最高层相对重要性的排序权重，得出各因素对体育教师胜任力程度影响大小的相对权重值。同时，对层次总排序进行一致性检验。当层次总排序的随机一致性比率R≤0.1时，认为层次总排序的结果具有满意的一致性，否则需要重新调整判断矩阵的元素取值。

步骤6 综合评价 首先确定评价等级及其相应标准(见表3)。对我国高等职业技术院校体育教师胜任力程度给出评语集

Zj＝{Z1,Z2,Z3,Z4}

其中，Zj表示评价结果，j＝1，2，3，4，评价等级分为4级，评语集及各等级相应的评分如表3所示。

表3 评价等级及相应分值

为此，可根据各指标的相对权重值确立特征向量，然后根据表3确立高等职业技术院校体育教师胜任力发展程度的综合评价，根据层次分析法的原理，可确立模型表达式为：

即:

式中Z为综合评价得分； Wi为二级指标的组合权重系数，μi为各指标的得分，因此，综合评判标准如表3所示，可计算出高等职业技术院校体育教师的胜任力高低及评价等级。

（2）计算判断矩阵

为了统计上的方便，本研究根据层次分析法的原理及高等职业技术院校体育教师胜任力的因素结构，建立系统的递进层次结构图（见表5），并进一步根据专家打分，建立判断矩阵如表4。

根据矩阵，计算特征向量W的分量Wi的方法如下：

Wi＝ p11×p12×…×p1n（i＝1，2，…，n）

然后对向量w＝（w1，w2，…，wn）T进行归一化处理 ，并分别计算出特征向量w＝（w1，w2，…，w8）。（结果见表5）

计算判断矩阵的特征根λmax，并就C.I和C.R进行计算（见表6），结果两者均小于0.10，达到一致性检验的要求。

（3）相关指标分析

（1）在一级指标的权重分配上，自我认知对高等职业技术院校体育教师胜任力的发展具有重要的作用，权重占58.42％，其次是个人特质及成就特征，分别占23.18％和18.4％，自我认知能力的提高有利于高等职业技术院校体育教师对教学活动更深入的了解，有助于教学行为的合理化和规范化，同时也代表着自我控制和自我评估能力的显著提高[8]。同时，在这一维度当中，自我控制这一影响因素所占比重最高，这种能力可分为三个方面，一是对体育教学活动的事先计划与安排，二是对体育教学活动进行有意识的监察、评价和反馈，三是对体育教学活动进行调节、纠正和有意识的控制[9]。高等职业技术院校体育教师自我控制能力不仅对教师的体育教学活动有着重要的影响，而且通过其它教学活动影响学生的能力发展和学业的提高，这种能力是当代新型高等职业技术院校体育教师应具有的核心素质或能力。

（2）成就特征也是影响高等职业技术院校体育教师工作绩效的重要胜任素质，这与Mcclelland和Spencer的胜任素质理论的观念是一致的[10,11]，要成为一名高绩效的教师，就应当具有较高的成就动机，相对其它阶层、行业，或其它专业的教师，高等职业技术院校体育教师同样应具有较高的提升动力，从二级指标的权重分析来看，提升的动力占的比例较高，也进一步验证了高等职业技术院校体育教师需要不断的补充多方面的知识和能力，以及加强对专业新知识的获取，才能有效的推动学校体育的广泛开展，提高教学效率。

（3）在二级指标体系的评价中，自我控制，专业技能和提升的动力分别占到了27.06％，15.63％和11.92％，所占比重较高，反映出当前高等职业技术院校体育教师能力发展的基本情况，同时责任感也是一项重要的能力素质，这与其它相关研究相似[12]，一名合格的体育教师，必须具有高度的责任感，否则体育教学就无从谈起，它们与其它的指标结成一体共同作用于高等职业技术院校体育教师胜任力的发展。

4 结论与建议

4.1 结论

⑴ 建构的高等职业技术院校体育教师核心胜任力模型包括三个维度和13项条目，其中，自我认知包括自我控制、自我评估、反思能力、分析能力及专业技能等五项内容，个人特质包括自信心、责任感、正直、创造性和团队意识等，而成就特征包括提升的动力、效率感及挑战与支持。从对这一模型的验证性因素分析中发现，各项拟合指数均显示模型的拟合程度较高（见表2），达到了统计的要求。

⑵ 本研究为了能够进一步从比较量化的角度确立该理论模型各级指标的相对权重，以利于有效的对高等职业技术院校体育教师的胜任力进行有效的评价，基于AHP原理，在经过专家打分的基础上，确立了各级指标的相对权重值（见表5），结果显示，在一级指标当中，自我认知对胜任力的支撑最高，其次为个人特质和成就特征；在二级指标当中，自我控制、专业技能、提升的动力、责任感等各项指标对其胜任力的支撑较高，自我控制和提升的动力这两项指标与相关的研究有所不同，表明高等职业技术院校体育教师更需注重对自身教学的监控、评价及新知识的获取，如加强对“学校体育课程标准”的理解及运动项目的特点分析，以综合利用于体育教学当中，提高教学效率。

4.2 建议

⑴ 从核心胜任力模型的分析来看，当前高等职业技术院校体育教师应注重加强自我认知水平的提高，自我认知能力的提高有利于高等职业技术院校体育教师对教学活动更深入的了解，有助于教学行为的合理化和规范化，可作为当代新型高等职业技术院校体育教师应具备的核心能力之一，同时它也代表着自我控制和自我评估能力的显著水平。而自我控制能力的发展是实现这一目标的重要途径，在这一实现过程当中，担任着重要的角色，为此，高等职业技术院校体育教师应把自我控制能力建设作为重要的努力方向。

⑵ 高等职业技术院校体育教师应不断的加强理论学习，提高自己的理论知识。在研究当中，“知识的获取”这一条目曾经被部分专家提及，但在最后的验证当中，采用了“提升的动力”来代替，因为用“动力”这一术语更能贴切的反映教学实际情况，也更有利于从量化的角度进行测量和评价，为此，在最终的模型当中并未出现“知识的获取”这一条目，但从“提升的动力”对整个胜任力的支撑程度上不难看出，知识的获取对高等职业技术院校体育教师能力建设的重要作用，理应成为高等职业技术院校体育教师胜任力高低评价的重要内容。

⑶ 在本研究当中，虽然将探索性分析与验证性分析结合起来，对高等职业技术院校体育教师的胜任力模型进行了建构，但由于在该领域的研究还比较薄弱，许多的理论和研究范式并未定型或成熟，而且本研究只是初步的对高等职业技术院校体育教师的核心胜任力进行了构建，对部分内容条目的量化测量还缺乏系统的理论研究与实践应用，为此，希望能在后续的研究当中加强对该模型的实践检验以及编制相关的“胜任力特征问卷”，从实践应用的角度推动高等职业技术院校体育教师“胜任力”模型的发展和完善。

参考文献：

[1] 刘鎏，王斌.我国专业体育教练员胜任特征模型的研究[J].体育科学，2007，27（3）：3-11.

[2] 郑旗，李吉慧. 现代体育科学研究的理论与方法[M].北京：人民体育出版社，2001.

[3] 侯杰泰.结构方程模型及应用[M].北京：科学教育出版社，2004.

[4] 戴・冯塔纳.教师心理学[M].北京：北京大学出版社，2000.

第4篇：教育制度的特征范文

[关键词]教师文化；学校管理；课程改革；教师专业发展

从20世纪80年代中期以来的整个学术背景看，“文化”一词成为学者们重点讨论和思索的问题。教育作为社会活动的一个重要分支，文化问题自然引起了教育学界学者们的关注，由此产生了他们对教师文化的研究。纵观以往学者们的教师文化研究，可以看出他们比较认同的教师文化内涵系指“教师在教育教学活动过程中形成和发展起来的价值观念和行为方式”。从此，价值观念和行为规范两个维度成为诸多学者教师文化研究的思维定势。随着时代的发展，教师文化成为一个重要课题，它对学校的师资队伍管理、课程改革的顺利推进以及教师的专业发展具有重要意义。正如有学者所言：“没有教师文化的深层次改革，任何教育改革都是表面的和临时的。”由于教师文化属于一个复杂的社会文化现象，不同的研究者从不同的角度进行了不同的研究，探究以往学者的研究成果对我们重新理解教师文化特征和重新审视教师文化研究具有重要的启示意义。

一、教师文化研究的历史追溯

回顾国内学者的教师文化研究，就会发现他们研究的历史脉络大致为从文化现象领域到学校管理领域，再到课程领域和教师专业发展领域，研究层次上从宏观、中观到微观。其中宏观和中观层次主要有四个方面，微观层次的研究则主要表现在对教师的行为方式进行的观察与分析。

(一)宏观与中观层次的研究

1、文化现象领域中的教师文化研究

研究教师文化的学者们离不开对文化的认识，这些认识主要包括对文化概念、分类以及文化理论模式的理解和运用。大多数学者认为文化有广义和狭义两种，并且依据不同的分类标准对其进行划分。例如：按照结构分类标准可以有纵向和横向两种划分，其中纵向上包括物质文化、制度文化和精神文化，横向上包括社会主导文化、群体文化和个体文化。因此，有学者从横向的文化角度来理解教师文化，认为教师文化是一种群体文化，是教师群体在共同的学校教育环境里在教育教学活动中形成和发展起来的价值观念和行为方式。此外，从文化的形式表现特征还可以分为显性文化和隐性文化，据此，有学者提出教师的职业意识、态度倾向和行为方式属于显性文化，教师的教育理念、思维方式和价值取向属于隐性文化。鉴于文化现象本身的复杂性，还存在诸多分类标准，在此不一一赘述。但无论按照怎样的划分标准，它们都是从不同角度印证了教师文化的深层次因素。

另外，学者们把教师文化作为文化现象的一个子系统进行研究的还表现在对某种文化理论的理解与运用。例如：有学者把荷兰文化协作研究所所长霍夫斯坦特(HofstedeC.)的“文化四维度理论”作为揭示教师文化特征的参考依据，该学者采用此理论的前提是认为教师文化是一种职业文化，它是教师在教育教学实践中形成和发展起来的被大多数人认同的职业意识、教育理念、行为作风、思维方式、生活信念、人际关系以及情绪反应等群体行为，简单地讲就是某一特定的社会群体所习得且特有的一切观念和行为。根据霍夫斯坦特描述文化差异的四项指标，该学者对教师文化的特征进行了描述，即“教师文化是一种低权力距离的文化，平等观念是教师文化中的一个重要特征；教师文化是一种高不确定性回避的文化，教师群体普遍有一种高度的紧迫感和上进心，追求教师的稳定性；教师文化是一种高‘个人主义’文化，教师群体结构相对松散，教师教学活动是个个体性的活动；教师文化是一种女性度文化，主要表现为教师群体注重和谐与伦理道德，重视精神和情感的回报等。”还有学者在教师文化的研究方式上体现了对文化理论的运用，如文化三层次理论。在对此理论的理解之上，该学者对大陆和香港两地的教师文化进行了实证研究，选取大陆和香港两地部分教师作为主要的调研对象，从他们的教学工作、工作方式、继续教育制度以及教师的心理感受等三个不同层面作为文化内容进行比较，并就这些方面所表现出来的差异进行了深层次的文化因素分析。

2、学校管理领域中的教师文化研究

立足于此的教师文化研究者们主要在实践和理论两个层面进行了研究。他们多把校园文化看作是由多种不同的亚文化群所组成的文化，认为教师文化就是校园文化的一种亚文化。他们尝试运用组织文化的观点解释、理解和构建教师文化，最终服务于学校教育管理的需要。例如：有学者提出校园文化是由制度文化、教师文化、学生文化和物质文化四种亚文化构成的复合体，教师文化引领整个校园文化的方向，因此，作为学校管理者应该重视教师文化在校园文化建设中的重要作用。还有研究者进一步把教师文化与校园文化之间的关系作为探寻教师文化建设的研究起点，这种观点认为教师文化是校园文化建设的根本基石，对校园文化建设具有引导、示范、整合和预警功能。因此，要从制度文化、教学文化、学术文化和师德文化四个方面构建教师文化。

另外，教师文化还是学校管理领域中的一个重要课题。有学者对教师文化与学校制度之间的关系进行了研究，并指出教师的行为、态度、价值观等难免受学校制度的影响。教师所担负的教师文化同样也受学校制度的制约。但是，对于那些长期处于学校组织中的教师来说，学校成为他们生活的场所，因此，教师在受环境性质约束的同时，他们的行为方式并不是停留于制度层面的简单重复，而是以其特有的行为和思想创造着教师文化。因此，以此为基础所构成的教师文化在一定程度上超越了学校制度的框架，并对学校制度的发展方向具有相应的反作用。可见学校制度与教师文化之间是一种规定与被规定的关系。

3、课程领域中的教师文化研究

基于课程领域的教师文化研究，多是在新课程改革的时代背景诉求下开展的。研究者们普遍认为，教师在课程改革过程中具有举足轻重的作用，只有教师文化的革新才是课程改革的深层次支撑因素。因此，他们总结传统的教师文化特征，指明教师文化的重建主要在于教师角色的转换，而教师文化发展的新趋势是走向共同合作，同时要发挥学校已有物质文化设施的功能才会促进教师文化的更新。

正如有学者指出的那样，我国当前正在进行的课程改革是全方位、立体式的改革。在传统教育下教师们形成的教育理念、行为方式和思维模式已不适应这场改革。传统的教师文化特征主要有无创造性、保守性和缺乏合作、角色认同的神圣化、价值取向的保守性、文化冲突中的自我中心主义等，这些制约着课程改革的进程，因此，新课程需要教师由单兵作战走向共同合作。另外，有学者就课程本身为主要指向的狭义文化来理解教师文化，认为教师文化的重建就是教师专业角色的改变，即在课程“范式转换”的背景下，教师由传统的技术熟练者相适切的适应型教师文化走向反思性实践者，因此，教师文化重建要从教师的课程意识和行为方式两个方面人手：教师首先应该在专业理念上坚持科学、艺术、人文的开放教育思想，在价值观层次上确立指导者和引路人的教师观；其次，在行为模式层次上重视教师群体的协同教学与民主的师生关系，个性化的教学风格以及行动研究中的自我发展。最后，来自实践层面的研究者对传统组织模式下的教师文化进行了分析，即这些传统组织主要是指学校已有的物质文化设施，如学校统一设置的以学科、年级为单元的组织结构——学科组的集体备课就是典型的实例，这些为教师的团队工作提供了良好的合作空间。在此基础上又可以通过科学的教师评价机制或者辅助机制如经验交流活动，自由论坛，学术沙龙等创建一种自然合作文化，从而推进课程改革的顺利实施。4、教师专业发展领域中的教师文化研究

研究教师文化对促进教师专业发展、推进教育革新有很大意义。不少学者基于教师文化在教师专业发展中的重要功能，就其形式和类型进行了系统的分析，指明了教师间的自然合作文化最终能够促进教师的专业发展。如：加拿大著名学者哈格里夫斯(HargreavesA.)的教师文化研究对世界各国学者的研究影响甚远，他把教师文化按形式划分为“个人主义文化(individualism)、派别主义文化(balka-nization)、人为合作文化(contrivedcollegiality)和自然合作文化(collaboration)”。从它们的发展态势上看，个人主义、派别主义、人为合作的阶段可以发展到自然合作这个境界，因此，只有形成以真实、自然、互相尊重和理解为特征的自然协作的教师文化才能从根本上促进教师的发展，从而可以达到教育变革的根本目的。此外，师徒教师教育模式的合作教师文化也是引领和促进教师之间自然合作的一种重要途径。关于教师文化与教师专业发展的关系，有学者提出“教师文化是教师专业发展的生态环境”的观点，其中以价值观为核心的深层次教师文化对教师专业发展起着不容忽视的作用。

(二)微观层次的研究

综上四个方面，可以说教师文化研究主要集中于宏观或者是中观层次，而微观层次的研究比较少见。在已经查阅到的相关文献中发现唐芬芬曾对桂林市某小学的8位教师进行了近90余节的课堂观察，并结合一定形式的访谈等调查方法对教师的口头言语行为进行了研究，最后在她的硕士论文《教师文化的课堂透视——对教师口头言语行为的个案研究》中，她总结出教师文化(言语文化)具有权威式的表现特征。由此她分析了权威式的教师文化产生的原因，既有宏观方面的如文化传统、政治制度和经济制度因素的影响，又有微观方面的如家庭、同辈群体、学校文化和社区文化等因素的制约。

二、教师文化研究的总体特征与思考

对学者们的研究进行历史追溯，可以发现以往学者的教师文化研究从文化现象、学校管理、课程到教师专业发展的宏观或者中观层次，再到微观层次的研究。如果从整体上综合分析学者们的研究内容、观点以及研究思路，就会发现他们的研究特征并寻找到今后研究的新的思考方向。

(一)以往研究的总体特征

1、主要内容和观点体现的特征

首先，从教师文化的内涵看，学者们认为教师文化的内涵要素包括信念、态度、思维、习惯和处事方式等一些相同的内容，体现出教师文化构成要素的多样性特征。其次，从教师文化的性质看，学者们认为教师文化属于群体文化，如有学者明确提出了教师文化是一种群体文化，是教师群体共有的一种品质。再次，从教师文化的产生与发展看，学者们一致认为教师文化产生于教师的教育教学活动中，它的发展受到社会性的历史因素和制度文化的共同制约，同时教师文化反作用于制度文化(如课程领域和学校管理领域方面的研究)。

2、整体研究思路体现的特征

第一，从研究趋势看，首先，从学者们研究反映出他们是从宏观层次的理论研究(如文化现象领域的研究)逐渐到微观层次的实证性研究(如教师言语文化研究)，注重教师自身的反思与实践，共同着眼于教师的专业发展，对教师的教育教学具有实践性指导意义。其次，学者们意识到传统的教师文化类型已经不适应新时代的发展要求，他们都在积极探索如何构建与世界教育发展趋势相适应的教师文化类型(如课程领域的研究)，研究的趋势由教师文化内容的研究到形式的深入挖掘，体现了教师文化研究的时代性特征。

第二，从研究模式看，仔细分析学者们的研究，发现他们的研究都是首先从揭示教师文化内涵开始，其次对教师文化进行分类，再次到揭示教师文化特征的研究模式，可见大多数学者们的研究模式具有某些相似的因素。

第三，从研究体现的特征看，学者们的研究反映出主要是以演绎分析和价值研究为主，以实证研究为基础的归纳分析和事实研究较少，因此，大多数学者的研究表现为一种静态分析的特征。

第四，从研究的切入点看，学者们的研究大多倾向于运用文化的相关理论对教育中的某个领域(如课程、学校管理和教师领域的研究)进行分析，研究领域具体明确，基于教育活动的特殊性对隐藏在其中的教师文化进行探究，体现了教师文化的真实性和具体性。

(二)以往研究的思考

结合当今以促进教师专业发展为理念的背景，重新解读我国学者的教师文化研究，可以看出此方面的研究已经取得了一定的成果，但分析过后便会发现其中似乎能为我们今后的研究寻找新的思考方向。

首先，虽然我国学者比较认同从价值观念和行为方式两方面对教师文化进行规范，但从以往的研究中可以看出他们是从不同角度揭示了“教师文化”的内涵，由于教师文化实属一个复杂的社会文化和心理现象，从而出现了教师文化定义过于宽泛的局面，甚至出现了相互重叠的现象。可以说，教师文化无处不在。鉴于文化现象本身的复杂性，对教师文化的重新审视成为理论研究的必要，如何深入教师文化的理论研究是我们值得思考的问题。

其次，前面提及的教师文化研究主要集中于宏观或中观层次，而微观层次的研究相对比较薄弱。唐芬芬对教师文化的口头言语文化进行的观察与研究，无论是研究思路还是方法对我们的启示都很大。从教师文化的表现载体看，主要有教师的意识观念和行为方式两方面，除了教师的言语行为外还有很多。为此，基于教师文化微观层次的研究可以从教师的日常行为方式如教师的课堂教学行为及处事方式等人手，使微观层面的教师文化研究更具有真实性和具体性。

第5篇：教育制度的特征范文

    一、教育扩张的解释框架

    学校教育的普及是伴随现代性扩张而出现的一种独特的社会现象。20世纪60年代以来，西方社会科学领域出现了一股对教育扩张研究的新浪潮，各种理论都尝试根据各自占有的经验资料验证其对教育扩张的解释力，揭示教育扩张的社会历史原因。据美国学者卡瑞格(John E. Carig, 1981)对战后西方教育扩张研究的评述，大致有7种关于教育扩张的理论：人口生态学理论、人力资本理论、技术功能理论、社会控制理论、民族－国家建设理论、世界制度理论和冲突理论。这些理论针对的是特殊的个案，缺乏比较和历史的视野，没有形成关于教育扩张的普遍性结论。[1]

    对教育扩张研究真正有贡献的研究是那些能够通过独特的视角，结合深度的经验研究，对教育扩张及其机制作出深度解释的研究。最常见的关于现代教育扩张原因的解释主要是：一是经济发展促进教育扩张；二是政治和社会现代化促进教育扩张；三是集权国家更倾向于扩张教育；四是种族多元的社会，教育扩张缓慢；五是殖民地国家的教育扩张缓慢。[2]这5种解释主要是从国家内在的特征来解释教育扩张，认为国家的政治特征、经济发展水平、现代化程度和种族构成是主导教育扩张的重要因素，积累了很多经验研究成果。较为典型的学者是阿塞尔(Margaret S. Archer)、柯林斯(Randall Collins)、布迪厄(Pierre Bourdieu)、鲍尔斯(S. Bowles)和金蒂斯(H. Gintis)。阿塞尔的《教育系统的起源》一书通过比较和历史的视野，强调国家的特征和政治结构在教育扩张中的决定作用，认为教育扩张之所以在不同的国家之间存在明显的差异，是因为国家之间的政治制度和国家性质的差异所致，阿塞尔通过对4种不同类型国家教育系统建立的历史梳理，表明国家和政治是决定教育扩张的核心因素。[3]柯林斯的《文凭社会》则借鉴韦伯(Weber)的身份竞争理论，基于对美国教育扩张的历史梳理，发现不同阶层和宗族群体之间围绕权力、身份的竞争，推动美国教育的扩张。他对美国三级教育体制的建立以及职业与教育关系的分析，为美国教育扩张提供了新的解释。[4]布迪厄和帕斯隆(Jean－Claude Passeron)的《再生产》一书则以法国教育制度的运行为例，指出阶级和权力通过国家赋予学校教育的合法性，在学校教育中渗透，并导致学校教育与社会阶层结构之间的对应，而在这个过程中学校教育得到发展。[5]鲍尔斯和金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》也通过阶级分析的路径，对美国学校教育分层与社会分工之间的关系进行了系统的分析，指出学校教育扩张是美国资产阶级为维护其统治而推动的，教育机会的扩张对社会结构的变迁没有实质性的影响。[6]

    按照上述对教育扩张的解释，国家之间的教育扩张应该有明显的差异，因为国家之间在政治结构、经济发展、阶层结构等方面存在明显的差异。但大量的事实却表明，国家之间的教育扩张并无明显的差异，特别是大众教育，几乎超越了国家的界限，在一个特定的时间段内迅速扩张。如美国大多数州入学人数的增加是在工业化之前，而且南方的农村与北方的城市都在1900年后出现了入学人数扩张现象。[7]拉米尔(Francisco O. Ramirez)和伯里(John Boli)对西欧19世纪大众教育扩张的比较分析后，发现大众教育并没有在经济较为发达的英国和法国最先普及，相反，经济和政治较为落后的普鲁士却率先建立了国家大众教育体系。[8]主流的教育扩张理论在解释教育扩张时面临的这种经验上的困境，为教育扩张研究提出了新的挑战，因此需要一种理论解释世界范围内教育扩张现象。

    二、现代教育扩张的新制度主义分析

    由于聚焦于单个国家教育扩张的研究难以解释世界范围内教育扩张现象，这种经验与理论之间的差距，激发了以斯坦福大学社会学系迈耶(John W. Meyer)为首的研究群体对教育扩张研究的兴趣。新制度学派关于教育扩张的理论推理是，随着现代性的扩张，国家之间的经济、政治交往日渐密切，教育在社会发展中承担的功能和角色越来越重要，国家开始认识到教育在经济发展和国际竞争中的独特作用。对教育的这种认识，随着国家之间交往的频繁，国家之间竞争的激烈，在观念层面逐渐制度化。扩大教育规模和普及大众教育已经成为一种深层的文化—认知力量，在世界范围内迅速传播，教育扩张在世界范围内呈现出趋同化的趋势。这种趋同主要表现在入学人数的普遍增长、国家大众教育体系的确立、部级别的教育行政部门的建立。表征现代教育扩张的这三个要素在世界范围内迅速渗透，教育扩张呈现出一种结构性趋同的倾向。新制度学派对大众教育、高等教育、人权教育、女性教育在世界范围的扩张做了持续而深入的经验研究，全面地描述和解释了教育扩张的趋同特征和机制。

    (一)结构性趋同的经验描述

    新制度学派主要从世界政治、经济、文化的转型对教育的影响来解释教育扩张，采取反向论证的方式，通过数据分析，排除教育扩张与工业化、城市化、政治结构等变量之间的相关性，最终把教育扩张的原因归结为世界范围内文化—认知力量的影响。较有深度的研究有以下3项。

    1.迈耶等对1950年至1970年间世界教育扩张的研究。[9]这一研究主要对这一时期世界范围内不同国家小学、中学、大学入学率的整体状况进行了统计描述，通过不同国家在这一阶段内入学人数占人口总数比例的比较分析，表明这一阶段世界范围内出现了普遍的教育扩张现象。然后，分别考察经济、政治和社会现代化、国家权威、种族和国家的独立性等5个变量与入学率之间的相关性。研究结果表明：国家特征与这一时期教育扩张没有统计学意义上的相关性。迈耶等学者由此认为，发生在1950年至1970年的世界教育革命，不是由国家的政治、社会和经济特征所推动的。当代世界是一个单一的社会系统，具有独特的组织和文化特征，这些特征渗透到所有的国家，激发了这些国家扩展教育规模。

    2.迈耶、拉米尔和索亚瑟(Yasemin Nuholu Soysal)对大众教育 1870年至1980年间扩张现象的研究。[10]这项研究充分吸收了新制度学派的最新理论成果，从经验层面检验世界模式对大众教育扩张的影响，主要选取两个层面的变量：一是国家的结构特征，如城市化、宗族(Race)、基督教的地位、国家对教育管理的制度化程度、国家的政治独立性等；二是国家与世界模式的联结程度。实证研究的结论表明，大众教育的扩张与国家的结构特征没有统计学意义上的相关性，而与国家和世界模式的联结程度有直接的关系；这表明，大众教育是在世界范围内扩张的，国家与世界模式的联系越紧密，大众教育发展越快，大众教育的扩张主要受世界范围内文化－认知力量的影响。

    3.斯克菲(Evan Schofer)和迈耶对20世纪世界高等教育扩张的研究。[11]这项研究主要通过20世纪高等教育入学率扩张的经验描述，探讨世界范围内高等教育扩张的特征及其原因。根据高等教育扩张研究已经积累的文献，斯克菲和迈耶归纳出7个命题：(1)经济发展导致高等教育扩张；(2)高等教育在多种族群体(ethnic－group)竞争的条件下，扩张迅速；(3)在高度制度化的全球背景下，高等教育扩张在分权国家更快，而在集权国家被控制；(4)“二战”后，自由、理性和发展的社会发展转向产生了高等教育扩张的世界模式；(5)在组织和身份上更接近世界模式的国家，高等教育扩张更快；(6)在特定阶段，高等教育扩张缓慢的国家在随后的阶段可能出现更高的增长率；(7)当中学入学人数增加时，高等教育扩张随之加快。然后，根据这7个命题提出因变量和自变量，前者是高等教育入学率，后者则包括两个层面的变量：一是世界层面的变量，如全球民主化、全球科学化、国家发展规划的兴起以及世界政治的结构化等；二是国家层面的因素，主要是中学的入学率、经济的发展、种族语言的分化程度、中学阶段入学人数的增加、国家的民主化程度、国家对高等教育的控制等。研究采用复杂的回归分析，分别检验每一个变量与高等教育入学率之间的相关性。分析的结果表明，高等教育入学人数的增加与国家的特征没有统计学意义上的相关性，而与世界层面的变量有直接的相关性。

    对高等教育扩张的分析与对大众教育扩张的分析其内在的逻辑基本是一致的，都强调世界性力量对教育扩张的影响。在新制度主义者看来，正是这些隐性的力量，使教育扩张成为一种世界性现象。对世界模式与教育扩张之间关系的量化分析对于验证教育扩张趋同理论具有十分重要的意义。迈耶等人1977年的研究只是推翻了国家的经济、政治和社会现代化程度推动教育扩张的理论解释，并把1950年至1970年世界范围教育扩张归结为世界层面的文化－认知因素影响的结果，但对世界层面的变量并没有展开实证分析。1992年的研究尽管将国家与世界模式的政治联结作为一个重要的分析变量，但并没有对体现制度化趋向的全球性力量作更深入的量化界定。2005年的研究对全球化因素的量化分析有深入的进展，从中可以看出教育扩张量化研究深化的轨迹。迈耶等人在1977年开始从经验层面探讨世界范围内的教育扩张现象之前，对教育扩张的研究都是以单个国家的教育扩张为研究对象的，世界范围内教育普遍扩张现象并没有引起研究者的关注。新制度主义所开展的严密的实证研究在经验层面确证了现代性开启以来的一个世纪中，大众教育和高等教育在全球范围内扩张的现象，这种扩张超越了国家的边界，在世界范围内呈现出一种趋同化的趋势。

    (二)结构性趋同机制的解释

    对教育扩张的研究，不只是对教育扩张趋同的经验描述，更重要的是揭示其内在的扩张机制。新制度主义对教育扩张的深层机制作了深入的解释，尤以伯里、拉米尔和迈耶的《解释大众教育的起源和扩张》、伯里和拉米尔的《世界文化与大众教育的制度化发展》、拉米尔和伯里的《大众教育的政治建构：欧洲起源和世界制度化》最为典型。这些研究采用韦伯的“理想类型”方法，从西方社会演变的长时段背景中，抽离出影响大众教育扩张的社会、文化因素，透彻地解释了大众教育为什么会在西欧普及，最终在世界范围内扩张这一问题。

    欧洲大众教育普及最早，欧洲大众教育体系扩张隐含着5个制度神话，分别是个体的神话、民族作为个体构成的集体的神话、进步的神话、社会化和生命历程的神话以及国家作为民族捍卫者的神话。这5个神话都倾向于要求国家建立合法的教育体系，通过培养合格的公民提高社会的整体竞争力。欧洲自13世纪以来，3次社会结构和文化的转型导致欧洲教育扩张所依赖的制度神话的产生，最终使教育作为一种制度化体系得到广泛的认可。这3次转型是：宗教改革与反宗教改革；民族－国家之间交换体系的建立；交换经济的兴起。至此，欧洲教育体系完成了它的制度化进程。[12]

    拉米尔和伯里主要从社会转型的角度分析西欧大众教育的制度化历程，偏重于纵向的历史分析，伯里、拉米尔和迈耶则提出一个大众教育解释的一般性框架。大众教育起源和扩张的解释必须回应大众教育作为一种制度所具有的核心的思想要素：高度制度化的结构、对社会所有成员的整合、同质和普遍化的理性仪式。大众教育的制度特征常常为大众教育扩张理论所忽视。很多理论关注的是现代性的其他维度，如社会发展的差异。最常见的理论有两种：一种强调社会差异与大众教育之间的直接联系，另一种强调社会差异与大众教育之间的间接联系。强调直接联系的主要是结构功能理论，认为教育与复杂社会对个体成员的认知要求有关，个人需要理解工业化社会所产生的不同的角色和其中的权力关系，因此，教育为现代社会提供了必要的认知技能。强调间接关系的理论主要是社会控制理论，在这种理论中，大众教育是使社会结构合法化的机制，是一种社会控制机制。大众教育的发展不是基于认知或道德整合的需要，而是支持统治精英或者使差异社会秩序合法化的一种间接的需要。这两种理论的失败不在理论层面，而是缺乏深度的经验证据。因为工业化和城市化不是直接导致大众教育扩张的核心要素。既然镇压比提供教育机会更容易对下层群体控制，为什么统治阶层还要发展教育。移民聚集的地方，教育扩张应该更快，但美国的经验并没有证明这一点。由此，伯里等人认为，大众教育的组织结构和制度规则是经由理性化社会模式的推动而产生的。与其他的社会形式相比，理性化的以进步为取向的社会组织形式更可能推动大众教育的扩张 。[13]

    三、对新制度主义的批判和发展

    从迈耶等人1977年发表《世界教育革命：1950～1970》到2005年斯克菲和迈耶发表《20世纪高等教育的世界性扩张》，以迈耶为首的研究群体对现代教育起源、扩张的研究已经持续了近40年。从研究的规模和质量来看，很少有理论可以与新制度理论相抗衡，新制度学派对教育扩张的研究结论具有深厚的比较和历史视野，极大地丰富了西方社会学对教育扩张的研究。

    新制度主义对教育扩张的研究激发了更多深入和细致的经验研究，一些研究以迈耶等人的经验研究结果为基础，选取更为具体的变量，对教育扩张现象的解释也更加深入，这类研究的主要贡献是经验研究的深化。如罗尔福(John H. Ralph)和罗宾森(Richard Rubinson)在关于移民与美国教育扩张的实证研究中指出，迈耶等对大众教育世界范围内扩张的研究忽视了不同群体之间互动对教育扩张的影响，移民对美国教育扩张在不同的时期有不同的影响，要揭示移民对教育扩张影响的具体机制。[14]他们还对技术变迁与学校教育扩张之间的关系进行了经验研究，由于功能主义的影响，技术变迁促进教育扩张这一命题在美国教育社会学界被广泛接受，很多人简单地认为技术对教育扩张具有直接的推动作用，但罗宾森和罗尔福的经验研究却发现技术变迁对不同类型教育的扩张具有不同的影响，在不同的阶段技术变迁对教育扩张的影响有很大的差异，要通过经验研究揭示技术扩张与学校教育扩张之间的这种复杂关系。[15]

    对新制度主义关于教育扩张研究的批判主要集中在两个方面：一种认为迈耶等人关于教育扩张的研究过分强调教育扩张的趋同性，忽视了教育扩张过程中宗族、阶层等结构性因素所引发的差异现象；另一种则认为新制度主义低估了教育扩张的复杂性，对制度变迁的过程缺乏充分的解释力。前者主要以沃尔特斯(Pamela Barnhouse Walters)为代表，后者以比德威尔(Charles E. Bidwell)最为典型。沃尔特斯指出，近一个世纪以来世界范围内接受教育的人数的确是在增加，但教育机会的扩张并没有改变世界各国的阶层结构，教育机会的扩张并没有真正使出生于社会底层的人群获益，教育机会扩张背后的机会分配问题更值得研究。教育机会扩张之所以没有改变社会阶层格局，主要是因为统治阶层利用其特权，保持其阶级利益不受影响，同时又扩张教育机会，维持下层阶层对国家的政治认同。[16]沃尔斯特的研究充分关注国家政治结构对教育扩张的影响，认为教育扩张不会自发地按照新制度主义所提出的趋同方向发展，教育入学机会的差异在现代国家是普遍存在的，这是因为教育扩张必然要经过一个制度的转化才能实现。在这个制度转化过程中，政治和阶级的因素会渗透进来，影响教育机会的分配。迈耶等人在根本上忽视了这个转化过程，因而对现代教育扩张的解释有其局限性。罗宾森1986年发表的《阶级形成、政治与制度：美国的学校教育》一文中最早表达了这一思想，他认为教育扩张不是一个简单的、自发的趋同过程，阶级因素必然要渗透到教育扩张中，对教育扩张产生影响，但阶级因素对教育扩张的影响是在一个国家大的制度环境中存在的，当一个国家的制度设计阻碍这种阶级影响的时候，阶级因素对教育扩张和教育机会并不会产生实质性的影响；当一个国家的制度设计能够转化这种阶级影响的时候，阶级因素对教育扩张的影响就会更加突出。前者以美国的教育扩张为典型，后者则以欧洲大陆国家的教育扩张为典型，因此对教育扩张的研究必须要考察一个国家的政治制度背景。[17]沃尔斯特的经验研究正是罗宾森这一理论的验证和发展。比德威尔则指出，教育扩张的趋同性研究关注的是人们对教育的功能及其作用的信仰，而对教育制度化机制的分析很模糊。教育制度化机制包括国家建设和发展的内在政治、国家之间竞争的外部政治以及国际机构的行动，这要求将国家与学校之间的关系作为核心来研究，具体阐释国家的行为、国家的利益和目标对教育发展的影响。[18]

    四、对比较教育研究方法论的反思

    沃尔斯特和罗宾森对教育扩张中机会不平等现象的研究，强调国家制度设计对教育机会分配的影响。比德威尔也主张从政治制度的角度来解释教育扩张的机制。他们都认为，具体到某个国家的教育扩张而言，政治制度和国家性质是起决定作用的，研究者要聚焦教育扩张的差异性。新制度主义更关注教育扩张的趋同性，强调学校教育的扩张是世俗个体主义兴起的结果，一个社会的理性化程度越高，越可能发展学校教育。新制度主义与沃尔斯特、罗宾森、比德威尔不同的研究旨趣和理论假设，代表着教育扩张研究的两种不同的路向。两种路向的差异对于我们反思比较教育研究的方法论问题有一定的借鉴意义。新制度主义提出的教育扩张趋同理论在解释世界范围内教育扩张有很强的解释力，但不一定适用于解释国家内部的教育扩张现象。而沃尔斯特、罗宾森和比德威尔的研究对解释某类教育在特定的国家内部扩张具有很强的解释力，却不能解释世界范围内教育扩张现象。这种矛盾显然不仅仅是理论层面的，而是一个深层的方法论问题。比较教育研究通常有两种取向：一种是通过国家之间教育制度、教育活动的比较，寻找教育发展的差异性，对国家之间教育发展差异的描述和解释越深入越具体，越被认为是有价值的研究；另一种则通过比较不同国家的教育发展状况，寻求世界范围内教育发展的一般性规律，特别是社会学家希望通过规范的经验研究方法，寻找教育现象背后隐含的因果机制，因果机制越具有普遍性和适用性，越被认为是有价值的研究。

第6篇：教育制度的特征范文

[关键词] 转型期； 医学高校； 人事制度； 特征

[中图分类号] G472.3 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2013）13- 0096- 02

1 转型期医学高校人事制度改革的过渡性特征

1.1 循序渐进性特征

循序渐进性特征是针对医学高校的整体性条件而言的，就目前而言，人事制度全面改革的环境还不够成熟，尚处于探索的阶段，所以，我们不能要求医学高校的人事制度能够一步解决，而是在摸索中逐步完善。此外，循序渐进性特征一方面取决于我国社会转型的现实，而医学高校作为一个专业化的学术机构，其发展遵循着一定的历史规律。所以，从综合性的角度出发，我国医学高校的改革需要将部分权力下放，在基层的实践中，完善学术机构的研究，并且遵循一定的规律性。

1.2 市场多元性特征

市场多元性的特征对于医学高校的人事制度改革有着积极的意义，同时也符合市场变更的特征。首先，我国的社会改革处于转型时期，医学高校的人事制度改革没有经验可以套用，所以呈现出多元性；其次，各高校在办学模式、发展规模方面存在差异性，人事制度的建立无法统一；最后，以北大和清华为例，人事制度的改革集中于分配制度，尽管如此，在具体的模式创建中，仍然存在很大的差异性，如“九级制”、“职务+业绩制”、“期权制”。此外，多元性的特征能够鼓励高校从自身实际出发，在制度的改革中大胆发挥创新性。

1.3 重点性特征

重点性的特征也是改革中心的体现，是由医学高校的特殊性质决定的，学校是一个公共机构，在目标的确立、标准的制定以及行为模式上受到社会的广泛关注。所以，目前医学高校在人事制度改革中，需要解决聘任制度的问题，以及与之相配套的分配制度和考核制度问题。

2 医学高校人事制度改革中制度改革的关键

2.1 改革的对象

改革对象的实质在于寻找并确定受益者，改革的最终目的在于精简人员，提高办事效率，减少不必要的程序，提升教职工教学的积极性以及学生学习的兴趣。而高校中的四大群体是教职工群体、学生群体、领导群体以及后勤服务群体。当然，在人事制度改革的过程中，这4个群体的受益程度是不同的。教师是最大的受益者，也是改革的中心对象。在改革中，对于教师，可采用整体受益、局部受损相结合的方针，同时，对于其余的3个群体，也应该做到兼收并蓄，但是有程度上的区别。

2.2 执行改革的主体

执行改革的主体即由谁来改革，这是一个关键性的问题，关系到改革的效果。从权力方面来讲，医学高校改革的重任落在校党委，然而，在实际的改革过程中，问题并非呈现单一性的特征。在决策的过程中，决策的基础至关重要，所以，改革中决策的基础有待争论。高校在确定执行改革主体的过程中，应该做好一定的准备工作，积极引导教职工摒弃个人利益，在综合多方意见的基础上进行。

3 医学高校人事制度的重新构建

3.1 实行校方自主聘用制度

医学具有专业性强的特点，在教师的选拔过程中，学校自主招聘的模式增加了校方在选择高校教师方面的灵活性，有利于教学质量的提升。此外，高校的自主聘任制度受到法律的支持和保护，当然需要遵循相应的司法程序，在此过程中，政府则起到监督的作用。从医学高校的发展来看，聘任制度的实行优于职称评审制度。在目前的医学高校人事制度中，存在教授、副教授、讲师、助教以及相关专业的技术人员。自主聘任制度可以首先在本科院校中展开，进而普及到专科学院，具体聘任的条件可以根据实际情况，由学校自主决定。

3.2 推行终身教育制度

终生教育制度的推行对于教师而言，是一种保障，尤其是对于临床研究人员而言，在职业的安全方面有着积极的意义。教师的终生任教制度同时也受到法律的保护。一般来说，教授的评估年限为5年，副教授的评估年限为3年，在评估程序上遵循一定的法律标准。但是，在教职制度的推行过程中，考虑到医学高校的阶段性发展以及处于社会转型时期的现状，公立学校的教授才享受终生职教的优惠，具体政策可以依据学校实际做相应的调整。教职工的人数和终生教职制度在执行过程中受到政府的严格控制。

3.3 完善考核制度

教职工的考核制度应在遵循公开、公平、公正的原则基础上，并在科学化的决策中执行。在目前的医学高校中，量化政策与教学效率挂钩，对于提升教职工的积极性具有重要的意义。然而，在此过程中，学校有必要处理以下多方面的关系：其一是近期计划和长期目标的关系，即对教职工的考核制度不仅仅局限于一个方面，而是用发展的眼光来看待改革的过程；其二是处理好个人与集体之间的关系，即将教职工放在团体中看待，而不是仅仅局限于个人业绩；其三是在量化结果处理的科学化和合理化，即在教职工的奖金和津贴方面的差距不宜太大，一般将比例控制在50%以内。

3.4 改革工资制度

在聘任制的前提条件下，学校应该对现行的工资制度实行改革，具体可以采用年薪加奖励的方式，对于取得一定科研成果的教师实行奖励制度，以示对其成果的肯定。国家可采取宏观调控的政策，将权力下放到各个高校或者是地方政府。在聘任相关技术人员和管理人员时，可以参考具体的教职工聘任方案。

4 结 论

高校人事制度的改革是一项长期的工作，不会在短时间内结束，它不仅关系到医学高校内部的建设，同时也是社会制度和民主集中制的体现，结合了竞争、平等、效率等元素。随着医学高校制度建设的不断完善，相信在不久的将来，其人事制度必将度过转型时期，步入一个新的阶段，进一步发挥其应有的价值。

主要参考文献

第7篇：教育制度的特征范文

一、以“缩放法”灵活分析阶段特征

“以阶段特征来理解史实,以史实印证阶段特征”是高考命题的常见思路。有鉴于此,大多数历史教师在二轮复习中会以通史形式组织教学,通过政治、经济和文化的阶段分析实现模块知识整合。这不失为知识重组和查漏补缺的良策,但是如果仅仅停留于此,则难免使学生的历史理解停留于较浅的层面上,从调动和运用知识的角度看,也容易养成教条主义的分析习惯。要使学生在巩固知识的同时,深化历史的理解、有效提升调动和运用知识的能力,必须更灵活地分析阶段特征。

1.从历史趋势着眼分析“长时段”特征

“缩放法”中的“放”是放宽历史的视野,将事件、人物、制度放在“长时段”中加以考察,是宏观分析历史发展的总体特点。这种长时段的阶段特征在分析一些历史现象时有特殊意义,如2007年宁夏高考文综卷:

中国古代强调“家齐而后国治”,这种观念的经济和思想基础是什么?

参考答案:家庭为单位的小农经济(或自然经济);儒家的伦理道德(或儒家思想)

此题就是要求运用秦汉以后几千年的经济和思想特点分析“家齐而后国治”的观念。由于长时段的历史所涉及内容纷繁复杂,从具体事件、制度中概括阶段特征比较困难,因此,长时段的阶段特征分析的主要方法是看趋势。如2011年浙江文综卷第38题:

结合所学知识,概括指出近代以来中国社会政治变革的历史趋势。

本题涉及的时间范围是“近代以来”,要求考生答出时间跨度超过150年的政治变革的趋势:从专制到民主,从人治到法治,从沦丧到国家独立。这一趋势事实上就是近代以来中国政治发展的特征。如果教师没有在近现代史的阶段复习中分析这类长时段的阶段特征,学生就难以全面地分析出这三个变革趋势。引导学生分析此类长时段的阶段特征不仅可以深化历史理解,也可以提高调动知识分析问题的能力。首先要学会分辨历史事件是否反映历史趋势。例如,近代中国有袁世凯复辟帝制,有日本全面侵华,有“”,但这些事件不能反映近代以来中国政治变革的趋势,因而不是近代以来中国政治领域的阶段特征。其次,要善于在比较中分析历史发展的趋势。例如2011年浙江卷第38题要求“分析说明周秦政治制度的主要差别”:

西周以血缘关系为纽带形成国家政治机构,最高执政集团尚未实现权力的高度集中;秦形成了中央垂直管理地方的制度,君主集权的官僚取代贵族政治。

在周秦政治制度的比较中,可以发现周秦之际政治制度的一个重要特点是贵族政治向官僚政治过渡,形成了专制主义中央集权制度。

2.从重大事件入手分析“中时段”特征

历史复习教学中的“中时段”是个相对的概念,在古代史中可能指一个朝代上百年甚至几百年的时间,在近现代史中则一般指几年、十来年的时段。与长时段的阶段特征着眼于历史趋势不同,中时段的阶段特征应该从本时段中的重大事件入手。一般可以通过“界定历史阶段——罗列重大事件——概括阶段特征”三个步骤来完成。只有详尽罗列史实,才能做到特征概括的准确全面。如五四时期中国的外交,主要事件是参加“一战”、参加巴黎和会、参加华盛顿会议,三个事件反映的特征是不同的,如果漏列了其中一项,就会影响对当时中国外交的理解。又如五四时期思想领域的特征,如果只看到必修三的“新文化运动”,就只能看到“民主、科学成为时代精神和马克思主义广泛传播”这样的阶段特征,但如果联系必修一的“”,就能认识到当时另一种重要思潮是“爱国主义成为时代强音”。

阶段特征的把握还应注意不同史观的综合运用和史学新成果的引入。仍以五四时期为例,要看到“从旧民主主义革命向新民主主义革命转变”的特征(革命史范式),又应看到“共和制度逐渐巩固,北洋军阀统治下,专制落后的半殖民地半封建社会”的现实(文明史范式)。要看到“中国仍是被列强侵略的半殖民地国家,民族独立仍是中国人民面临的最迫切任务”的一面,也要看到“开始参与国际事务,走出半殖民地的最低谷”的一面。

3.从历史背景切入分析“短时段”特征

这里说的“短时段”是将阶段特征缩到某一个时间点。给出一个时间点,要求分析它所体现的阶段特点,或者给出某种典型的历史情境,要求判断相应的时间点,是高考命题的常用手法。如2011年浙江卷第18题:

在西北小山村的土坯墙上,写着醒目的黑字标语:“打倒喝我们血的军阀!”“打倒把中国出卖给日本的汉奸!”“欢迎一切抗日军队结成统一战线!”“中国红军万岁!”这一历史场景最早出现在

A.九一八事变前后 B.一·二八事变以前

C.西安事变前后 D.八一三事变以后

给出的历史情境提供的信息是:已经提出了抗日民族统一战线政策,但红军尚没有改编,第二次国共合作正在逐步形成,但又没有最终形成。根据这一阶段特征可以判定最早可能出现在“西安事变前后”。这种短时段的阶段特征,一般可以从历史背景切入,将之纳入“中时段”中进行分析。如2011年浙江卷第21题:

迄今所知,在中国出版的书刊中,最早介绍马克思的是1899年上海广学会编译的《大同学》,其中称:“其以百工领袖着名者,英人马克思也。”由此可见

①新兴的中国工人阶级找到了自己的领袖

②当时介绍到中国的马克思身份是“工人领袖”

③19世纪末马克思主义开始在中国传播

④当时的介绍者连马克思是哪国人都没有搞清楚

A.①③ B.②④ C.①②③ D.②③④

将1899年这一时间点纳入19世纪末20世纪初的“中时段”中,就可以发现:当时思想界的特征是维新思想的传播和革命思想的兴起,而马克思主义在中国的传播是在新文化运动时期,从而排除错误的选项(本题还涉及史料的证明力问题,此处不展开论述)。

二、以“辐射法”深度理解历史概念

历史概念是叙述历史的细胞和单位,掌握历史概念不仅是 历史学习的基本功,也是深化历史理解的关键。复习中可以用“辐射法”全面分析概念的产生、特征、影响等要素,从而深度理解历史。

1.步步为营,逐节梳理

就高考而言,有些历史概念要全面掌握其定义、时间、性质、主要特征、历史地位等方方面面,有些概念则不需要说出具体定义,只要能够理解其大致含义、主要特征,并能运用于分析问题就可以了。所以概念复习的第一步是根据“教学指导意见”和考纲要求将教材中出现的历史概念逐一排查掌握。以必修一专题一为例,宗法制、分封制、郡县制、三公九卿制、三省六部制、察举制、九品中正制、明内阁制、军机处等概念属于前一类,要求掌握得比较“细”。而血缘政治、官僚政治、专制主义等概念则属于后一类,只要“观其大略”就可以了,要求掌握得比较“高”。

2.变换角度,全面掌握

无论哪一类历史概念,在掌握时切忌片面地、僵化地理解,而要善于变换角度,通过“移步换形”认识历史概念的多个侧面,形成对概念的多重理解。例如,对于“斯大林模式”,一般会从其政治经济特征入手,肯定它在推进苏联工业化中的积极作用,指出它给前苏联政治、社会、经济带来的各种弊端。但这种常规的理解尚不足以应对高考的挑战。试看2009年浙江高考调测卷第39题:

根据材料二及所学知识,用一句话概括“斯大林模式”,并分析其对苏德战争的影响。(材料略)

本题不但要求考生知道“斯大林模式”的基本特征,而且要求变换角度分析“斯大林模式”对苏德战争的影响。这类对历史概念的“换位”审视在高考命题中屡见不鲜。多做变换角度的训练,不仅能深化对历史概念的理解,也能有效地提高调动和运用知识的能力。

3.纵横联系,形成网络

历史概念不是孤立的,而是与其他概念相互联系、相互影响,复习中要注意概念之间的联系。例如,“官僚政治”这一概念出现于必修一专题一:“郡县制的建立是中央集权制度形成过程中的重要环节,也是官僚政治取代贵族政治的重要标志。”在教材中可以说是鳞爪偶现,但它对于中国古代政治制度变迁有着重要意义。复习中就应该引导学生纵横联系,从多个角度去理解它:

从时间上看,它是秦汉以后中国政治制度的重要内容;从特征上看,它不是以血缘为分配政治权力的依据,是中央和地方各级官僚由统治者任免并有一定任期的垂直管理体制;从具体的表现形式看,体现为三公九卿制、三省六部制、郡县制等制度;从政治发展史上的作用看,它是专制主义中央集权制度形成中的重要环节;从官僚的产生办法看,在否定了以血缘为依据的世官制后,先后形成了察举制、九品中正制、科举制等选官制度。如果将官僚政治纳入整个古代政治体制中,就可以得到如下的图:

通过上述纵横联系,学生就可能对官僚政治有深入、全面的理解,从而实现历史知识的系统化和网络化。

三、以“问题法”多向梳理专题线索

现行高中历史课程的内容框架是专题式,由于很多教师在一轮复习中遵照教材体系,所以在后阶段复习中可能会出现两种误区:一是认为专题线索的梳理在第一轮已经完成了,不再重视;二是仍然遵照教材的专题框架,大而泛。其实,从2010年和2011年浙江历史高考的命题情况看,拉线索的小专题形式在浙江历史卷中已悄然出现,如2010年高考卷第38题民国时期民族工业发展情况的小专题;2011年第38题中国政治变革的小专题,而第39题也带有苏联史的小专题色彩,这是2009年高考卷中所没有的新变化。因此,以小专题形式梳理历史线索在后阶段复习中绝不能忽视。

1.灵活选择专题

后阶段的专题复习要摆脱教材框架的束缚,做到依托教材、以问题为中心多向梳理。问题的选择可大可小,以经济发展的线索为例,从农业文明到工业文明到后工业文明是“大线索”,从中国古代“市”的发展到近现代城市化进程则是“小线索”,各有其不同的复习价值。要抓住重点问题,在调动知识的基础上形成多向的线索体系,以达到“围绕历史问题,梳理历史知识,理解历史趋势,形成历史认识”的复习目标。

问题可以是围绕现实热点的历史挖掘。例如,2011年初和年末分别召开了全国教育工作会议和讨论社会主义文化建设的十七届六中全会,我们可以将文化和教育问题作为线索。如教育问题的线索:从先秦“学在官府”到“私学”出现,从汉代太学到唐宋明清时期与科举制相配套的教育,从西学东渐和近代教育出现到新中国社会主义教育制度的建立,这样的线索梳理不仅可以深化历史理解,也可以变换复习视角,扫除二轮复习中容易出现的“腻味感”。

问题也可以是史学热点的教学运用。2009年、2010年的浙江卷中连续出现民国史试题就反映了民国史研究这一史学热点;2011年苏联史的试题则既是苏联解体20周年的纪念性时事热点,也反映了冷战史研究的学术热点。备考中教师要适当关注学术热点,作为问题选择的依据。例如,社会生活史是近些年来史学研究的一大热点,新课程中也增加了“中国近现代社会生活的变迁”,复习中可以选取适当的切入点梳理线索,如从服饰演变看历史:从古代葛、麻、丝、棉纺织业的发展到近代纺织工业的兴起;从古代严格的服饰等级制度到近现代中西融合、平等、多元的服饰趋向。这样,通过“服饰演变”的小专题梳理,运用和调动了经济、政治史知识,实现了知识整合和理解的深化。

2.多向梳理线索

问题中心的线索梳理还应该注意“多向性”。例如,自美国金融危机席卷全球以来,引起的经济震荡至今没有过去,“应对危机”是近几年来经济史考查的重点,也可以梳理出很多线索:

一是从生产的角度应对危机的线索。前苏联和新中国前30年的计划经济模式是通过计划克服生产的无政府状态;20世纪前半期资本主义国家开始逐渐形成和发展起政府干预经济模式;在几次科技革命不断推动下新兴产业的不断崛起则改变了产业结构。生产的“计划、干预、升级”三种路径互为补充、相互借鉴,推进了社会生产的发展。

二是从拓展海外市场的角度应对危机的线索。从工业革命前后通过殖民扩张和“炮舰政策”拓展海外市场,到通过自由贸易制度的拓展世界市场,不仅可以梳理近代欧洲殖民体系建立和瓦解的历史线索,也可以梳理从19世纪欧洲国家之间的自由贸易条约到世界贸易组织诞生的历史线索。

三是从促进社会公平、扩大国内市场的角度应对危机的线索。从19世纪欧洲国家相继出台的工厂法和劳动法,到罗斯福新政期间《联邦紧急救济法》、《全国劳工关系法》、《社会保险法》、《公平 劳动标准法》等法律的颁布,再到20世纪中后期,欧美国家开始建立福利国家。

3.问题提升能力

小专题的复习也不能仅仅停留在线索梳理,而是要通过问题设计,提高调动和运用知识的能力,实现专题知识的“题型化”掌握。下面以教育发展问题的线索为例,来说明“问题法”梳理专题线索的路径。首先提供材料:

材料一:《汉书·董仲舒传》载董仲舒上书汉武帝:“故养士之大者,莫大乎太学;太学者,贤士之所关也,教化之本原也……臣愿陛下兴太学,置明师,以养天下之士,数考问以尽其材,则英俊宜可得矣。”

材料二:蔡元培在1912年2月发表的《对新教育之意见》中将公民道德教育作为教育的五大内容之一,并说:“何谓公民道德?曰法兰西之革命也,所标榜者,曰自由、平等、博爱。道德之要旨,尽于是矣。”

材料三:1949-2008年全国各级类学校招生数统计:

第8篇：教育制度的特征范文

关键词：心理健康教育教师；胜任力；培训

作者简介： 黎凤环（1965-），女，广西柳州人，柳州职业技术学院副教授，硕士，研究方向为高职教育管理、心理健康教育教学。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）29-0074-03

教师培训的目的是促进教师持续发展，使其较好的胜任教育教学工作要求、不断提高工作质量水平。针对当前高职心理健康教师培训存在的问题，开展基于胜任特征的教师培训，能有效地提升教师队伍整体素质，提高高职心理健康教育教学工作质量，促进学生健康发展。

一、高职心理健康教育教师培训存在的问题

随着社会对高职学生综合素质要求的不断提高，心理健康教育教学工作越来越受到重视，对心理健康教育教师培训的力度也不断加大，但当前的培训质量与教师的发展需求和工作需要不相适应，不能很好地满足改革发展对教师的要求，主要表现在：

（一）重知识技能掌握，轻动机态度的转变

当前，大多数对高职心理健康教育教师的培训，主要是针对教师岗位任职要求进行的，这种培训只看到教师开展工作所需的知识、技能等专业知识，而忽略了使心理健康教育教师们产生优秀绩效更关键的动机、个性、价值观等内在因素，因此有的培训并不能促使心理健康教育教师提高教育教学工作质量，有的培训虽有一定的效果但时效性较短暂。

（二）强调共性，缺乏个性化培训

当前，对学校心理健康教育教师的培训，更多是从教师的共性需求出发，制定统一的培训计划，确定统一的课程内容，采用集中培训的方式，缺乏能根据教师的个性需求开展的培训活动，缺乏有针对性的指导和帮助。

（三）缺乏系统性和连续性

当前的培训，还不能很好的根据心理健康教育教学教师较好的胜任工作所需要的素质能力结构和水平，系统的组织设计培训活动或选送教师参加培训，培训随意性较强，缺乏系统性和连续性，难以有效提高教师胜任工作的能力和水平。

二、高职心理健康教育教师胜任特征

胜任特征，也称为胜任力，是指“能将某项工作中的卓越成就者与表现平庸者区分开来的个人深层特征，其中包括动机表现、人格特质、品德素养、自我形象与社会角色特点、态度或价值观以及某领域的知识与技能水平”[1]。胜任力的内涵包含外显的成分和内隐的成分等，其中外显的成分主要是指知识、技能、社会角色和自我形象等表层特征；内隐成分是指动机、特质、态度、责任等深层的特征，是区分绩效优异者与平平者的关键因素。

运用行为事件访谈法对高职院校心理健康教育教师进行调查，参照国内外有关心理健康教育教师胜任特征的研究成果，将当前高职院校心理健康教育教师胜任力特征主要概括为思想观念、人格特征、专业知识与经验、专业能力几个方面： [2]

（一）思想观念

观念是行动的向导。心理健康教师要有效的开展工作，必须具备正确的学生观和与心理健康教育工作相适应的职业价值观。

首先，心理健康教育教师要充分认识到学生是有独立人格的人，需要得到尊重和信任。要正确对待学生的问题，一方面，高职学生仍处于青春期阶段，身心发展不完全成熟，极易产生一些发展性问题，另一方面，经历了基础教育阶段的挫败，相当一部分学生又形成了自卑等一些列不良的心理，这就需要教师给予更多地理解、帮助和支持。教师应坚信，每个学生都有巨大的发展潜能，恰当的环境、条件可以促进他们成长、成才。

其次，心理健康教育教师应树立“助人成长，自我成长”的职业价值观。心理健康教育是一项高创造性的工作，需要教师脑力与体力的大量投入。由于经常接触负面情绪， 情感耗损较大，加上工作成效难以即时体现，教师极易产生职业倦怠感。但是，教师若能够将这项有利于学生健康成长的工作视为“助人成长，自我成长”的过程，在工作过程中不断超越自我，实现自身与学生的共同成长，这样就能减低情感耗损，防止或减少职业倦怠出现，并使自己的职业动机维持在一个较适宜的水平，提高工作绩效。[3]

（二）人格特征

研究发现，能较好地胜任心理健康教育工作的教师，一般都具有以下几个方面的人格特征：

真诚性。心理健康教师应以真正的面孔展现自我，没有伪装，不戴面具，表里一致，真实可信的置身于学生之中，使学生感受到信任、自由、舒适。

亲和性。心理健康教师应富于爱心、同情心，亲切、友好，尊重他人、对人没有偏见，用欣赏的心态看待他人，不将自己的情感、意愿强加给他人。

开放性。心理健康教师应以开放接纳的心态对待学生， 能从学生的角度去观察外界，对学生的心情产生共鸣，通过共情与学生建立起真诚的理解和信任关系，真正实现心灵上的沟通。

稳定性。心理健康教师应保持平和而稳定情绪，不在学生面前出现情绪失控；面对现实，能以沉稳的态度应对各种问题，严谨自律，做事有条理、有计划，能持之以恒，行为充满魄力。

（三）专业知识与经验

心理健康教育教师必需储备有必要的心理学等相关专业知识，这些知识主要包括：心理学基础理论知识，如普通心理学、发展心理学、人格心理学、社会心理学、情绪心理学等知识；心理测量与诊断方面的知识；心理辅导、心理咨询与治疗知识、学习和行为障碍的干预等方面的知识。此外，心理健康教育具有很强的实践性，要较好的胜任此工作，教师要注意丰富自己的人生阅历，善于积累社会经验及教学经验和心理辅导与咨询经验的。

（四）专业能力

心理健康教育教师应具备的专业能力主要包括：针对学生的问题和发展需要，选择合适的教学内容、围绕某主题设计并实施团体辅导活动的能力，活动的组织与监控的能力；心理辅导和咨询的能力， 如建立咨询关系、正确运用心理测评工具、对心理问题正确评估与诊断的能力，正确运用观察、移情、倾听、问题行为矫正等各种咨询技术的能力；科学研究能力，如发现问题、研究解决问题的能力等。

三、基于高职心理健康教育教师胜任特征的培训

基于心理健康教育教师胜任特征的培训既关注教师知识和技能的获得，也关注教师工作的态度、动机和价值观的转变，强调培训针对性和个性化。为此，培训应重点做好以下几个方面的工作：

（一）做好培训需求分析

培训需求分析的实质是通过分析教师现有状况与应有状况之间的差距，来确定是否需要培训及培训的内容。基于胜任特征进行培训需求分析，是以心理健康教育教师胜任力特征为参照标准，并根据评价对象的不同层次建立不同的测评体系，通过同事评价、自我评价、专家评价、学生评价相结合的办法对教师胜任力进行综合评价； 也可采用教学模拟技术，由专家根据胜任力测评体系，评价教师的胜任力状况，以此鉴定出心理健康教育教师当前的知识、能力及品格与胜任特征之间的差距，确定培训需求。[4]

（二）制定个性化的培训方案

教师的成长阅历不同，胜任力水平也会有很大的差异，培训需求也各有不同，需要根据教师的需求状况，制定个性化的培训方案。

一是明确培训目标。基于胜任特征培训的总体目标是增强心理健康教育教师取得高绩效的能力、适应不断变化的环境的能力和发展潜能。这个总体目标必须通过每一具体培训活动来实现，因此，在设计培训项目、或选送教师参加培训时，必须确保目标是具体的、可实现的、与工作相关的。对于培训组织者来说，应该在培训需求调查的基础上，分门别类设计设计培训项目，培训目标既有内容上的不同、也有水平上的差异，并明确参训对象的条件及培训后要达到的目标；学校则应根据培训项目的具体内容和要求安排参训教师或根据教师的需要选择培训项目。

二是开发培训课程。培训目标是通过课程的实施得以实现的，因此要围绕培训目标开发和设计培训课程。基于胜任特征培训课程内容的开发与设计通常运用典型工作任务法或典型行为事件法。典型工作任务或行为事件，是指绩优的教师在工作过程中遇到的、对于自己能力的提升起到关键作用、且具有普遍性和经验推广价值的工作任务或事件，将教师在这些典型任务或关键事件中解决问题时所持有学生观和和职业价值观念，所需要的知识、能力、人格特征归纳总结，根据需要编写成案例，作为培训课程的内容。

（三）有针对性地选择培训方式和方法

培训方式方法的选择运用恰当与否会影响培训目标是否得以实现。心理健康教师的胜任特征包含外显特征和内隐成分，不同的能力素养水平的提高需要采取不同的方法。其中外显的成分即知识、技能等表层的特征的培训，运用课堂讲解法、情景模拟、案例分析、行为练习等方法，能较好地促进教师水平的提高；而内隐成分即观念、人格特质等深层的特征，则应更多采用行为示范、角色扮演、小组讨论学习等方式。

导师制是有利于心理健康教育教师动机、特质、态度、价值观等深层特征水平提高或转化的有效方式。由具有丰富教育教学经验、成绩优异的教师担任导师，导师针对参训教师的实际情况，以职业生涯理论和教师专业发展理论为指导的，对被指导者给予指导和帮助，这种指导可以是一对一的，也可以是一对多的，可采取面对面的指导，也可以通过网络式的指导。[5]这种师徒结对式的培训指导方式，在师徒间建立比较长期稳定的关系，可以使导师比较全面深入了解参训教师的情况，在此基础上给予更有针对性的帮助和指导，同时教师动机、态度、价值观等这些胜任力内隐特征的形成或转变，也要有一个比较长的过程，参训教师与导师间持续的、“近距离”的接触，有利于获得潜移默化的影响。

（四）加强培训活动的组织实施

高质量的培训活动方案，需通过组织严密的培训活动才能得以落实，为此，开展基于胜任特征的心理健康教育教师培训活动应做到：

培训活动经常化。一方面，心理健康教师的胜任力是一个不断提高的过程，另一方面，随着学校内外环境的变化，对心理健康教育教师的胜任力会不断提出新的要求，因此基于胜任特征的培训，是一个长期的过程，应根据心理健康教育教师职业生涯发展的规律和需求，做好培训设计，持续为教师组织各种有针对性的培训活动。

组织形式多样化。培训内容的多样性决定了培训活动组织形式也应是多种多样的，可由专门的培训机构组织集中培训学习，也有学校的内训或日常教研活动，还有个人自我学习提高。

允许教师自选培训课程。可以菜单方式列出所提供的各培训项目和培训课程内容，允许教师根据需要自主选择或指导教师选择培训项目或课程，提高培训活动的针对性。

帮助教师做好参训的心理准备。引导教师正确认识到自己的职业发展兴趣、培训需要及培训目标；了解自己工作环境的特征；确保教师充分相信自己通过培训获得成长，从而积极参与培训。

（五）开展有效促进教育教学行为转化的培训效果的评估

基于胜任特征培训的目的是要帮助教师提高胜任力水平，最终提高工作绩效，因此必须加强对培训效果的评估，以不断修正和完善培训课程，提高培训质量。基于胜任特征的培训效果评估分为四个层面：第一层面是评估参训教师的反应，即参训教师对培训的总体印象；第二层面是评估参训教师学到的东西，即掌握了多少知识技能；第三层面是评估教育教学行为的变化，即培训前后教学行为有哪些改变；第四层面是绩效评估，即教育教学效果，学生心理的健康发展水平。[6]

培训效果评估的关键层面是参训教师教育教学行为的转化。因为只有教师的教育教学行为向所期望的方向转变，才有可能提高工作绩效。为此，要加强对参训教师的教育教学行为转化的评估，制定明确有效的评估办法，同时还要为教师实施有效地教育教学行为提供必要的支持，如提供实施教学行为所必须的教学环境和条件、加强教学督导，建立相应的考核评价制度，对有利于提高教育教学效果的行为给予相应的表扬和激励等等，促进教育教学行为的转化。

总之，基于胜任特征的培训是有效提高高职心理健康教育教师工作胜任力的途径，应该加强研究和实践，以有效地提高教师的工作水平，进而提高教育教学效果，促进学生心理健康发展。

参考文献：

[1]Mcclelland D C.Testing for competence rather than“Intelli-gence”[J].American Psychologist，1973，（28） ：1-14.

[2]王智，张大均.学校心理健康教育教师胜任特征结构及测量[J].心理科学，2011， 34（ 2） ： 481- 487.

[3]曾玲娟.学校心理健康教育教师胜任力培养初探[J].心理科学，2007，30（ 4） ：977-978.

[4]高田钦.基于胜任力的高校教师评价研究[J].中国高等教育评估，2006（2）：37-38.

第9篇：教育制度的特征范文

开展学生心理特征档案工作是贯彻落实科学发展观，坚持以人为本，着力推动青年学生全面、健康、和谐发展的有效方法；是加强院校德育建设，坚定师生理想信念，引领科学人文思潮的有效平台；是创新推动院校教育管理质量，实现安全发展的有效载体；也是对接社会岗位要求、拉近供需之间距离，整合各方力量的一个链接条、一个数据库、一个参考源。因此，意义重大，影响深远。

（1）解决青年学生对心理学基础知识了解不多，对自己性格特征定性、把握不准的问题；解决青年学生进行自我心理调适、缓解思想压力等方面思想意识不自觉、不主动，方法手段不经常、不科学等系列问题。

（2）解决青年学生与同学朋友之间、解决管理人员与教学人员之间、解决一线教学和管理人员与院校机关职能部门之间，对青年学生在性格特征、心理状态、思想压力内容、应对压力能力，以及心理障碍、心理疾病等相关基本问题上的诸多个“不统一”：标准不统一、看法不统一、办法不统一、缓解和解决的步伐不统一、外在因素和内在关系的结合不统一等等方面的矛盾。

（3）解决学科设置、不同专业任课教师之间，在青年学生心理特征问题上，条块分割、重视程度迥异的问题；解决当前专业课授课与心理学基础知识灌输联系不紧、涉及不够，以及运用心理学来提高授课质量办法相对单一的问题；解决师资力量偏重专业课、看重试卷得分，相对忽视对青年学生在人格修养、人格锤炼、心理健康、提升缓解思想压力的能力等方面，教育引导不够的问题。

（4）解决单一偏重于引导学生，坚定理想信念，听招呼、守纪律、刻苦发奋，相对忽视于引导学生在此基础上塑造自己良好的人格魅力、保持良好的处世心态、构建良好的人际关系、感知正确的人生责任，把心理学基础知识的普及、学生心理状态的引导，效果和目的上看成“单打一”的问题。

（5）解决对青年学生初、高中时期的心理特征了解不够、掌握不准的问题；解决管理、教育、授课、机关等方面因人员调整等因素，造成对学生心理问题的了解与掌握脱节、教育与引导脱节的现象。

（6）解决院校全面了解学生渠道较少，特别是了解其从小到大的心理状态、性格变化规律不够的问题；解决了解其学习情况多、渠道办法多，而在了解其为人处事、思想意识、立身做人等方面，载体、渠道相对较少的问题。

（7）解决院校与社会在学生心理状态上关注层次不一、心理测试方法不同的问题，特别是解决当前就业单位了解学生一贯地、系统地心理状态资料很少的问题；解决院校在推荐学生就业、评定学生全面素质等环节，心理素质方面依据不充分、方法不完善、操作欠科学的问题。

（8）解决院校了解学生家庭背景、社会关系、籍贯地域传统性格特征等方面，办法单一的问题；解决了解掌握学生家庭、亲属、社会主要关系的心理学基本要素不便于操作的问题，特别是解决难以了解其是否有精神病遗传史、家庭重大变故史、反常行为表现史等问题。

（9）解决因当前院校对学生整体心理状态，评估体系不健全、资料不具备、底数不清楚，在实施心理干预、心理教育疏导、预防自杀事故案件等实现安全发展上，效果和招法亟待提高与亟待科学的问题。

2高等院校学生心理特征档案工作的基本含义

高等院校学生心理档案工作主要是指：在大、中专以上院校，对在校学生从入学开始到毕业离校，逐步进行心理学学科数据采集与管理、分析与预测、教育与控制、研究与开发等内容的系统工作。是按照《档案法》、《教育法》和心理工作科学体系，对在校学生的人格种类、性格特征、心理基础、心理状态、心理病症等情况，进行统一的采集、管理、研发、实践等方面的系统工作，为引导学生掌握心理学基础知识、全面了解自己，提升院校教育管理效益，减少因心理问题引发事故案件概率，实现安全、和谐发展等方面提供心理学技术支持；也是更加科学地、全面地掌握学生底数，给社会用人单位提供就业参考的一项辅工作。

3高校学生心理档案工作的主要内容

（1）个体上建立学生个人心理特征数据库。主要收集学生心理测试结果、家庭成员心理状态调查函、每学期心理状态、人格种类、性格特征、人际关系、心理压力、调适手段、心理学基础知识掌握程度等内容。

（2）整体上建立各个班级、科系、专业的学生心理特征状态库。主要收集各个班级、科系和不同专业的重要心理数据与特征；显示各个层次、各种管理教育方法、各个学习阶段之中，对学生心理问题产生的正面和负面影响等。

（3）体系上建立与之相配套的规章制度、操作办法。主要建立各项数据采集制度、采集时间、衡量和评估机制、保密和使用范围等内容；建立研究和总结成果向教学管理一线进行实践的办法、尺度等；明确各级在校学生心理状态、心理特征档案工作上的职权划分、纪律要求等。

（4）方向上重点整合院校心理工作方面的软硬件资源，引导改进院校心理学基础知识的普及，探索依靠心理学提升学生素质、提高办校质量的新路子，研究促进院校和谐氛围、德育建设、丰富校园文化的新举措，拉动培育各级为学生当前与今后、能力与人格、智力与心理等全方位负责的新思维。

（5）核心上重点整理分析各个阶段、各个时期院校学生心理问题上的新变化、新动向、新特征，为院校的教学工作、研究工作、管理工作、安全工作等提供有力的客观分析、理论依据和办法建议；为用人单位、学生家庭积极反馈意见建议、参考依据。

（6）环节上大力突破一般档案工作难于大张旗鼓、难于引领实际工作的瓶颈问题，不断开创心理特征档案工作的新局面。在坚持保密原则、心理学固有原则的基础上，通过开办心理咨询门诊、心理学基础知识辅导、心理问题帮扶活动等，引导学生面对各种压力时自觉在心理问题上找办法；在交友、婚恋、和谐关系、挫折、就业等方面主动调整良好的心态，塑造良好的人格，锤炼良好的品格。

4开展高校学生心理档案工作的基础理论研究

在高等院校开展学生心理特征档案工作是一项新的实践与探索，既是原有档案工作领域的新拓展，又是院校教学与管理、功能与效能的新尝试。为了确保正确展开，达到兴利除弊，发挥最大效益，必须重视该项工作的基础理论研究。

（1）心理特征档案的本质属性。档案的本质属性，是档案学基础理论中的一个核心问题，关系到档案的定义及档案学科的内涵问题。因此，心理特征档案应有的本质属性，必须合乎原本档案工作的本质属性。同时，作为一种“新型档案”，也必须允许保留与其较为匹配的内涵和特征。应当界定的属性内涵为：必须坚持它的原始纪录性，同时发展“结构说”、“备以查考性”以及电子档案的理论属性，最大化地保持“原本化”与“异化”相结合的属性。

（2）心理特征档案的价值与作用。心理特征档案的价值与作用应该是具有本源性、潜在性、多元性、增殖性、时效性和相对性，其价值实现规律应当是主导律、扩充律和衰减律占主要成分，扩散律实现不大。其作用主要存在于“院校本位化服务”和“社会用人单位的信息资源服务”两个方面，主要在于“资政学生全面发展”。

（3）心理特征档案的功能与模式。心理特征档案的功能可以抽象地概括为“资治”、“存史”、防范和教育。虽然具有有限性，但基本保持了“社会化服务”的功能。院校本位看，最大的功能在于它的“休闲功能”。运行模式上基本上属于电子、虚拟和数字化。

5学生心理特征纳入档案工作面临的实际困难和应把握的主要问题

把在校学生心理特征纳入档案工作显然是一项新举措、新探索，类似当前院校的档案工作，又区别于传统的档案工作；既关联着一般意义上的档案人员，又关联着各个层次、各个方面的人员与体制。因此面临着许多方面的实际困难与问题，需要高度重视、勇于尝试、科学运作。

5.1面临的实际困难与问题

（1）传统档案工作的制度上要有新逾越。传统的档案管理制度、数据采集制度与环节等方面，当前与心理学学科所要求的制度还不匹配。比如需要管理、保密的范围就不接轨，哪些该录、哪些不该录等问题，距离较大。

（2）各级思想认识上要有新高度。心理特征档案工作从某些方面看，属于院校心理工作、全面建设的奠基工程。从当前的情况看，各级认识上还不够统一，具体步骤上方法各异；比如有的院校仅限于管理范围，有的院校局限于德育教育范围，有的把其看作第二课堂。

（3）院校之间资源共享上要有新突破。此项档案工作的一个显著特征就是“资源共享、服务多方”，但当前的情况明显存在着“各自为政”。比如一所大学难以获取到某个学生在高中阶段的心理状态、不良心理反常表现。初中、高中、大学分别为学生建立心理档案，势必牵扯大量的人力物力，同时也难于收集到系统的数据与情况。

（4）各级认定标准上要有科学统一的尺度。不能一个班级、一个科系、一个院校，都规定一个自己感到便于衡量、便于操作的尺度。应当在既遵守一般档案管理科学、又坚持心理学特有要求的框架内，研究确定出统一的政策与尺度，颁布执行。

（5）档案管理人员的素质能力要全面。既熟悉原则意义上档案学科的原则、制度、要求，又要全面掌握心理学的知识、原则与要求。

5.2应突出把握的几个问题

（1）加强教育引导，特别是加强对学生心理特征建档工作重要意义的教育。应当在思想认识深处，确实把此项工作当作一项长远、全面的基础工程来看待，上升到影响院校可持续发展、安全发展、全面提升办校水平的重大举措来实践。同时，大力对在校学生、学生家庭进行教育，引导大家正确认识建档工作的意义和原则，剔除不良观念，积极主动地配合院校开展工作。

（2）讲究科学、把握政策。档案管理也好，心理学自身原则也好，都有着相对独立、严谨周密的操作体系和政策要求，必须坚持科学的精神、法规的尺度，开创性把这一新生的工作想到位、抓到位、负面问题上防范到位。

（3）精心研究、严密组织。此项工作关系着方方面面，要善于针对院校自身的情况，研究分析相关链的前提工作和问题，以严谨的态度周密考察、认真论证、科学计划、稳步推进。

参考文献

1王二平.当前在校学生心理问题研究[J].青年研究文摘，2005（5）

2张平.解析大学生心理问题[J].河南大学学报，2006（3）

3伍震华.再论档案的本质属性[J].档案通讯，2006（6）

4黄子林.关于档案属性问题的几点认识[J].档案学研究，1999（4）

5何玲.电子档案原始性的认定[J].中国档案，2001（2）

6张斌.档案价值论.档案学通讯，2003（3）

7任宝兴.档案价值规律研究[J].档案学研究，2003（6）

8王向明.论档案馆功能[J].档案学通讯，2003（6