教育政策的特征精选(九篇)
第1篇：教育政策的特征范文
关键词：澳大利亚;语言教育政策;英语;特征;趋势
语言教育政策指的是一个国家为实现教育目的而颁布的相关法令、法规及政策等指导性文件。[1]一般涉及到强势语言（母语）、少数民族语言、外语三部分的教育。[2]语言教育政策关乎一个国家的政治、经济发展以及国际交流等方方面面。因此，各国都非常重视语言教育政策的研究、制定和实施。
澳大利亚是一个典型的多语言、多民族国家，是世界上公认的语言政策制定较为成功的国家之一。[3]1987年，澳大利亚为促进语言文化多样性，推动民族和谐和国家的政治、经济发展，颁布了《国家语言政策》这一纲领性文件，这是澳大利亚首个综合性的有关语言政策的文件。20世纪90年代以后，澳大利亚逐渐转向了单一的语言教育规划，制定和实施了一系列的语言教育政策，为澳大利亚解决语言教育的问题和促进国家的政治经济发展起到了重要的作用。同时，澳大利亚语言教育政策制定及其实践为其他多语言、多民族的国家提供了借鉴。正如Clyne（1997）所说，澳大利亚的语言政策不但为美国、新西兰等英语国家树立了一个典范，也值得其他多民族、多语言的国家认真研究和借鉴。[4]
本文所用的研究资料主要通过Google Scholar，SAGE，Elsevier、EBSCO、Cambridge 电子期刊以及CNKI等数据库进行主题的搜索获得，所用书籍和相关的政策文件主要来自笔者工作所在的图书馆和资料室。通过这些途径，笔者收集到了与澳大利亚语言政策有关的资料如下：专著十余部，语言政策文件数十份，中外文期刊论文约百篇。本文主要运用文献分析法对收集到的相关资料进行研读、梳理和分析，旨在对澳大利亚语言教育政策的发展历程、当代澳大利亚语言教育政策的发展特征及其未来的发展趋势进行描述和探讨，以期为我国语言教育政策的制订和规划提供一些经验借鉴。为确保诠释的有效性，[5]我们特别通过电子邮件向Alastair Pennycook和Joseph Lo Bianco等专家进行了请教。
一、澳大利亚语言教育政策的发展历程
（一）同化时期的语言教育政策
1901年，澳大利亚成立联邦制国家。为推进国家的民族化以及建设“澳大利亚英国人”的国家，政府实施了“白澳政策”，以限制非欧洲移民等有色人种入境，并对国内的有色人种采取同化政策，[6]该政策的出台标志着政府语言同化政策的正式开始。[7]澳大利亚政府一方面将土著居民赶进特殊的保护区，对他们实施强制性英语教育，试图逐渐消灭他们的语言和文化;另一方面，通过实施英语教育、关闭一些双语学校等措施迫使移民放弃他们的母语和文化，同时也将德语和法语等语言排挤出澳大利亚语言圈。直到上世纪60年代初，澳大利亚政府仍对非英语语言抱有一种敌视态度，使用非英语语言被视为一种不忠于国家的行为。①[8]直到60年代末，随着大量不同来源国的移民的涌入，澳大利亚政府开始关注移民问题及其语言问题，并意识到同化政策已经行不通了，[9]于1972年废除了“白澳政策”，并开始逐步推行多元文化和多元语言教育政策。
（二）多元化时期的多语教育
如前所述，澳大利亚政府废除了“白澳政策”，并开始推行多元文化政策。在少数族群团体、语言专业团体以及联邦政府机构的共同推动下，由澳大利亚语言学家Joseph Lo Bianco负责撰写的《国家语言政策》（National Policy on Languages）于1987年颁布并实施。这是澳大利亚第一部由官方制定的综合性语言政策。该政策的第二部分对语言教育进行了规划，提出了澳大利亚语言教育的三大原则：（1）全民学英语，即既开展英语母语的教育，又支持英语作为第二语言教育以及外语的教育;（2）全民学一门英语之外的语言，即支持非英语背景的孩子保持其母语、开展社区语言的第二语言教学，以及允许学习一些在政治和经济方面较为重要的其他语言等;（3）支持土著与海峡岛语言，通过双语教学项目支持土著语言学习。[10]
1991年，澳大利亚政府又颁布了题为《澳大利亚的语言：澳大利亚语言与读写能力政策》（Australia’s Language：The Australian Language and Literacy Policy）的《白皮书》。该政策主要强调了英语在澳大利亚社会中的重要作用以及提高澳大利亚人英语读写能力的必要性。鉴于非英语语言学习的重要性，该政策还指出了澳大利亚目前所面临的非英语语言学习的问题以及如何解决这些问题的措施等，并对非英语语言的学习设定了一个长远的目标。对于土著语言，该政策一方面强调了土著人应亟待提高英语水平，另一方面也表示要支持他们学习和使用土著语言。另外，该政策将土著语、德语等14种语言确定为优先语言，其中包括汉语、印尼语、日语、韩语、泰语等5种亚洲语言。[11]作为《国家语言政策》延续的一项新政策，可以看出《白皮书》并不是一个综合性的语言政策，该政策重点对澳大利亚语言教育进行规划，是典型的语言教育政策。
（三）优先化时期的语言教育
自20世纪80年代起，随着澳大利亚经济和外交的重点转向亚洲，亚洲语言教育逐步受到了澳大利亚政府的关注。如前面提到的《国家语言政策》和《白皮书》都已将汉语、日语、印尼语等亚洲语言列为澳大利亚优先发展的非英语语言。上世纪90年代，考虑到与亚洲日益密切的政治、经济和文化交往，澳大利亚政府于1994 年在《亚洲语言与澳大利亚的经济前途》（Asian Languages and Australia’s Economic Future）的政策报告中将亚洲四种语言，即汉语、日语、印尼语与韩语定为对于澳大利亚具有战略意义的语言。随后，澳大利亚政府正式签署了一项纲领性文件，即《澳大利亚国家学校亚洲语言与学习战略》（National Asian Languages and Studies in Australian Schools Strategy，NALSAS）。该战略旨在促进澳大利亚所有学校系统的四门亚洲语――汉语、日语、韩语和印尼语的学习。从1994到2002年，澳大利亚联邦政府与各州政府通力合作，资助亚洲语言学习战略。[12]在相对较短的时间内，亚洲主要语言从语言教育的边缘一跃而成为澳洲各级教育中最广泛的语言科目，取代了欧洲语言的传统统治地位。但是，随着该项战略于2002年底的结束，政府的资助也随之减少，学习亚洲语言的人数有所下降。 [13]
澳大利亚政府为了进一步加强亚洲语言的学习，陆克文政府于2009年启动了一项《国家亚洲语言与研究计划》（National Asian Languages and Studies in Schools Program，NALSSP），继续支持亚洲语言的学习。该计划指出，到2020年，中学学生毕业时能够使用四种亚洲语言（汉语、日语、印尼语、韩语），能够流利使用一种语言的比例应达到12%，能够在未来有能力从事与亚洲有关的事务。[14]2012年，吉拉德总理《澳大利亚在亚洲世纪》（Australia in the Asian Century）的白皮书，白皮书提出提高亚洲素养是澳大利亚教育改革的一项重要内容。为支持亚洲语言的学习，澳大利亚的所有学校应与至少一所亚洲学校建立联系，优先支持亚洲语言的教学，包括利用网络进行学习等;所有学校在中小学教育阶段必须教授前面提到的四种亚洲语言中的一种。[15]
二、当代澳大利亚语言教育政策的发展特征
纵观澳大利亚语言教育政策发展的历程，可以看出20世纪90年代以来，澳大利亚政府继续致力于制定和完善语言教育政策，出台了一系列重要的语言教育政策。这些政策从整体上来看体现了以下发展特征。
（一）以国家利益为主导
语言教育与语言政策大多是由政府制定的，不可避免地与政治有着密切的联系。[16]语言教育政策表面上是为了解决语言和教育问题，但其主要的目的是为了保证国家的政治、经济和安全等利益。在不同时期，各国政府会随着国家利益的调整，制定与社会发展相一致的语言教育政策。澳大利亚不同时期的语言教育政策是与其不断调整的国家利益相一致的。澳大利亚建国之后，为了维护国家的统一和民族身份的认同，澳大利亚实施独尊英语教育的政策，迫使土著人和移民学习英语，以融入到主流社会中去，从而维护了国家的政治和安全利益。1989年，国家颁布《语言政策》，在维护国家利益的基础上，将语言教育与丰富文化知识、促进族群包容、开发语言经济价值、服务对外贸易联系起来，以促进社会公平公正，加强国际关系，维护国家安全。[17]
在优先化语言政策时期，澳大利亚优先发展亚洲语言的政策则体现了国家对经济利益的重视。如前所述，伴随着澳大利亚经济逐渐融入亚太经济与贸易圈，实现澳大利亚在亚太地区经济利益的最大化，维护亚太地区相对稳定的环境都是关系到澳大利亚国家利益的大事，因此发展亚洲语言教育便成了澳大利亚各界政府制定语言教育政策时所考虑的重要因素。
（二）注重语言的经济价值
语言经济学认为，语言是一种重要的人力资本，个人和社会可以对其进行投资而获得收益。有意识的获得某种语言技能可以被看作是一种具有经济优势的资源。[18]
近20年来，在澳大利亚，语言也被看作是一种具有经济优势的资源，澳大利亚非常注重语言的经济价值[19]，澳大利亚所颁布的一系列语言教育政策都较为充分地体现了这一点。自20世纪90年代以来，澳大利亚加强了对英语读写能力的重视，比如，上文已提到，1991年，澳大利亚颁布了《澳大利亚的语言：澳大利亚语言与读写能力政策》的《白皮书》，该政策旨在强调英语在澳大利亚社会发展中的重大作用，认为英语读写能力与就业、教育和培训等密切相关。澳大利亚人的英语水平对提高澳大利亚教育质量，增强其经济的国际竞争力至关重要。因此，该政策指出提高澳大利亚人英语的读写能力是重要而且是必要的，并给予资金资助提高国人的读写能力。为进一步提高澳大利亚人英语读写能力，1997年，澳大利亚颁布了《国家读写能力规划》，再次明确强调要提高澳大利亚人的英语读写能力。
在外语教育方面，自20世纪90年代以来，出于经济因素的考虑，澳大利亚制定的语言教育政策都非常重视亚洲语言教育，优先发展亚洲语言，因为亚洲语言对于澳大利亚来讲是具有重要经济价值的语言。如前所述，亚洲国家已成为澳大利亚重要的贸易伙伴，澳大利亚亟需培养熟悉亚洲语言和文化的人才。鉴于亚洲语言的重要经济价值，澳大利亚分别于1998年和2009年颁布了亚洲语言学习与教育的政策，对亚洲语言教育给予资助。
（三）以显性语言教育政策为主
语言政策可以分为显性政策和隐性政策。所谓显性政策是指政府法令以及条例规则等明文规定的政策;隐性政策则是指包括语言态度、立场、观念等在内的和语言相关的意识形态，也可以叫“语言文化”。[20]澳大利亚学者Richard 和Baldauf认为澳大利亚自20世纪70年代以来的语言政策以显性语言政策为主，语言教育政策也主要以显性为主。[21]纵观澳大利亚语言教育政策发展的历程，可以看出，澳大利亚政府制定了一系列的语言教育政策法规和文件，对其语言教育进行规划。《国家语言政策》是澳大利亚实施显性语言教育政策的重要标志，该政策对澳大利亚的各种语言的学习进行了详细的规划;《白皮书》则对澳大利亚人的读写能力，尤其是母语的读写能力进行了规划，这是一个典型的显性语言教育规划。而《澳大利亚国家学校亚洲语言与学习战略》更是从国家战略的高度，明文指出要促进澳大利亚人对汉语、日语、汉语（韩语）和印尼语等四门亚洲语的学习。由此可见，澳大利亚语言教育政策以显性为主，这主要是因为在澳大利亚，英语作为官方语言与其它语言保持着相对稳定的关系，其它语言（土著语言和社区语言）都无法对其核心的地位构成威胁。这样政府才有可能不用冒很大风险来实施多元文化精神的显性国家语言政策和语言教育政策。[22]澳大利亚实施的显性语言教育政策对于促进民族、国家认同和保护语言多样性发挥了重大的作用。
三、澳大利亚语言教育政策的发展趋势
（一）保持母语的重要地位
澳大利亚将继续推行以母语（英语）为主的语言教育政策。母语是一个民族的重要元素，是其文化的象征符号。各国加强母语教育就是强化对本民族文化的认同感，增强民族自豪感。从澳大利亚语言教育政策发展的历程可以看出，英语作为澳大利亚的主要语言，是各个时期语言教育政策的重点，一直以来是澳大利亚民族认同、增强民族凝聚力的重要工具。随着全球化进程的加快，英语成为一种全球化语言已是一个不争的事实。英语不仅是英国、美国、澳大利亚等国家的母语，而且成为大约70多个国家的官方语言和100多个国家的第二语言或者是外语。[23]一些亚洲国家，如中国、日本、韩国等国是澳大利亚重要的战略伙伴，这些国家都把英语作为一门重要的外语，极其重视英语教育。此外，在国际政治经济交流日益频繁的全球化时代，通过语言的国际推广提升国家软实力已经成为世界各国的国家战略。英语国家如美国和英国等都制定了本国的语言国际推广政策。因此，澳大利亚作为一个英语国家，从国家利益的角度来看，不管是对内增强国家凝聚力和民族认同，还是在全球化背景下参与国际交流，在国际上推广澳大利亚英语，传播本国文化，英语都是必不可少的重要工具。由此可见，澳大利亚将会继续加强英语作为母语和英语作为二语和外语的教育。
（二）加强外语教育，继续优先发展亚洲语言
澳大利亚将继续加强外语的教育，而亚洲语言教育优先的地位将会继续保持。近年来，澳大利亚外语教育发展状况并不是很好。目前，澳大利亚外语教育主要存在学习时间短、学习人数少、师资缺乏、教学质量不高、非英语语言在整个教育中的地位低下等问题。[24]2007年，澳大利亚“八校集团”发表报告《危机中的语言：澳大利亚的拯救计划》。该报告认为澳大利亚语言学习尤其是外语的学习正处于危机之中，澳大利亚必须采取措施促进外语教育的发展，以避免单语引起的国家教育、国家安全和经济等方面的严重后果。[25]因此，澳大利亚政府亟需针对澳大利亚的外语教育问题制定相应的语言教育政策。另外，澳大利亚将继续支持亚洲语言的学习，因为亚洲国家不仅是澳大利亚外贸的重点，也是其未来经济命脉所系。在国家安全方面，亚太地区也是澳大利亚的安全重点。2013年1月23日，澳大利亚前总理吉拉德在澳国立大学该国历史上首份国家安全战略报告《强大与安全：澳大利亚国家安全战略》（Strong and Secure-A Strategy for Australia’s National Security）。该报告建议澳政府加深与中国、印度尼西亚、日本、韩国和印度等国的关系。澳大利亚现任总理艾伯特是联盟党领袖，据澳洲镜报报道，在其竞选时，其所在的联盟党主张澳大利亚政府应尽快与各州合作，让12年级的学生中有40%能够学习第二语言，且最好是亚洲语言。[26]总之，不管是出于经济利益考虑，还是出于国家政治与国家安全考虑，澳大利亚都需要培养熟练掌握亚洲语言的人才。因此，有理由相信澳大利亚会进一步加强外语教育，特别是优先发展亚洲语言教育。
（三）加强对土著语言的保护
澳大利亚将会进一步加强土著语言的保护和复兴运动。近年来，少数民族语言濒危现象引起了国际社会的广泛关注。自联合国教科文组织于2001年通过《世界文化多样性宣言》以来，保护和拯救濒危语言、倡导语言与文化多样性以及保护少数民族的权利的呼声越来越高。很多国家也都在制定相关的语言保护政策以避免少数民族语言状况的进一步恶化。
自上世纪70年代以来，澳大利亚逐步认识到土著语言是澳大利亚珍贵的文化遗产，并着手采取措施保护土著语言，但土著语言的状况不容乐观。在所有250 多种澳大利亚土著语言中，只剩145 种语言仍在使用，其中约100 种语言已严重濒危。目前只有5种语言仍处于健康状态。[27]很显然，如果不采取措施保护这些语言，很多土著语言将会永远消失，而随之一起消失的还有这些语言所代表的文化和价值。2008年，澳大利亚前总理陆克文在报告中向百年来遭受悲惨命运的澳大利亚土著人公开道歉，这表明了澳大利亚政府有意跟土著人进行和解。所以，土著语言和文化可能将会受到政府的重视和保护。语言教育是保护语言极其重要的手段，可以预见，土著居民的语言教育将会受到政府的关注与重视。
四、结语
澳大利亚作为倡导多元文化的国家，是世界上公认的语言政策制定较为成功的国家之一。 20世纪90年代以后，澳大利亚政府继续致力于制定和完善其语言教育政策。通过这些语言教育政策的实施，英语作为澳大利亚母语的地位继续得到强化;社区语言得到了重视，外语尤其是作为“优先发展语言”的亚洲语言得到很大的发展;土著语言的地位有所改善，逐渐受到了政府的保护。从中可以看出，澳大利亚语言教育政策和规划的合理性主要在于重视英语以外其他语言教学的同时，竭力维护其母语的主导核心地位。可以说，这些语言教育政策为促进语言文化多样性、推动民族和谐和国家的政治经济发展起到了非常重要的作用。
我国也是一个多民族、多语言的国家，目前我国语言教育仍存在一些问题，比如，汉语的内冷外热现象、外语热、外语语种布局不合理、少数民族语言濒危现象严重等问题。[28]要解决这些问题，我们国家应从国家利益出发，制定符合我国国情的语言政策，对我国的语言教育进行长远的规划。澳大利亚语言教育政策实施的经验和教训可以为我国解决这些问题提供一定的经验借鉴。我们在制定语言教育政策时，应注意合理分配汉语、少数民族语言、外语的教育权重。汉语应是我们语言教育政策的基础和核心，只有制定完善的汉语母语教育政策，少数民族语言政策和外语教育政策才能得到保障。另一方面，在加强国内汉语教育的同时，应制定汉语国际推广的相关政策，传播中国文化。在外语教育政策方面，我们应该制定对自己国家具有战略意义的关键语言，对外语语种要进行合理布局、注重前瞻性。对于少数民族语言，我们应该制定真正体现少数民族平等和少数民族权利的语言教育政策，加大措施保护濒危的少数民族语言。
注释：
①澳大利亚的语言问题较为复杂，各州对语言课程名称的表述较多，如非英语语言（LOTE），第二语言、社区语言等等。本文出现的这些名称，作者视其为澳大利亚的“外语”。
参考文献：
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[26]艾伯特总理了：全面解析澳大利亚新任总理[EB/OL].Available at：http：//.au/index.
第2篇：教育政策的特征范文
【关键词】教育政策分析 决策过程分析 国家教育规划纲要
科学规范的教育政策分析包括教育政策的内容分析、过程分析、价值分析和环境分析。我国理论界关于教育政策分析的成果比较丰富，但主要是教育政策内容分析和教育政策价值分析，教育政策的决策过程分析相对比较缺乏。尤其是一些教育政策实施后，在具体实践中涌现出来很多问题，有些学者仅从政策文献的内容上来寻找问题的症结和出路，显然是不够的。因为教育政策本身就是教育决策过程所产生的一种结果，其质量依赖于整个教育决策过程的质量。教育政策的有效实施是以高质量的教育决策为前提的，实施的好坏首先就受制于教育决策本身的质量高低。[1]因此，教育政策的决策过程分析，对于提高教育政策的科学化和民主化水平，具有很强的理论意义和现实意义。
《国家教育规划纲要》是指导教育改革和发展的纲领性文件，全国各族人民对其期待和关注程度很高，其决策过程也非常具有代表性。因此，对《国家教育规划纲要》决策过程进行分析，便于我们总结经验，提高教育决策的科学化和民主化水平。
一、我国《国家教育规划纲要》决策过程的分析标准
根据祁型雨教授的观点，教育政策决策过程的标准，应该包括实然标准和应然标准，教育政策决策过程有合法性和合理性两个实然标准，教育决策过程的应然标准是“合理性基础上的合法性”，最后从应然逻辑出发为教育决策过程构建具体标准。
（一）《国家教育规划纲要》决策过程分析的实然标准和应然标准[2]
从实然逻辑来看，由于参与决策的主体不同，其需要或所代表的利益就不同。一般来说，政府决策者通常以维持政权为依归，以政治利益来衡量教育决策过程，关注的往往是教育决策过程是否合法。而咨询者、执行者以及普通民众，他们更关心的是其相关教育利益能否在教育政策中得到表达与整合，教育决策过程是否合理。因此，合法性与合理性是教育决策过程的两个实然标准。
从历史层面来看，制度的合法性往往是建立在制度的合理性基础上的。任何一个国家的稳定都离不开政治制度的合法性以及合理性。因而政府只能通过增强教育决策过程的合理性，来提高教育决策过程的合法性，以合理性来促使和保证合法性的实现。
从逻辑层面来看，教育决策的合理性来源于对内在的教育规律和决策规律的尊重，而教育决策的合法性就来自于对这种合理性的尊重。
因此可见，“合理性”在价值判断上优先于“合法性”，教育决策过程分析的应然标准应该是“合理性基础上的合法性”。
（二）《国家教育规划纲要》决策过程分析的具体标准[3]
如果我们把这个应然标准赋予整个《国家教育规划纲要》的决策过程，那么其中每个环节就具有了相应的规定性，这些规定性构成了《国家教育规划纲要》决策过程分析的具体标准。一是教育决策主体构成。决策主体由决策者、咨询者和执行者共同组成且比例相当，具有制度化的决策权限。二是教育政策问题认定。有广泛收集政策问题的渠道和措施；咨询者和执行者对政策问题认定起重要作用；政策问题来源于反映国民教育意向的实证研究；教育政策问题界定准确而清晰。三是教育政策问题纳入。执行者、咨询者、权力机构及其人员、监督机构及其人员及大众传媒察觉的政策问题能够被主动纳入政府议程。四是政策议案公议。建立政策议案的公示制度、决策听证和辩论制度及相应的程序规范。五是政策议案裁定。议案裁定的人员构成和比例合理，裁定方法科学。六是教育政策实验。政策实验点的选择具有信度和效度；实验机构及其人员结构合理。七是教育政策议案合法化。重大教育政策议案要经国家权力机关审查通过。八是教育政策监督反馈。
二、我国《国家教育规划纲要》的决策过程分析
（一）教育决策主体构成分析
从决策主体构成来看，教育决策权虽然主要集中在中央政府，但最高教育行政部门、下级政府及其教育行政部门也拥有一定的决策权，同时专家学者、社会各界、学生及家长在调研期间享有充分的话语权，决策主体由多元利益主体构成，充分调动了不同利益关系主体的积极性。
就咨询主体而言，《国家教育规划纲要》领导和工作小组组织工作小组成员单位、各省市和高校，派中央，社会研究机构，教育学会，驻外教育处，相关国际组织和海内外各个领域专家参与调研和咨询活动，从不同学科视角来综合分析现实的教育问题，广开言路，请社会各界充分发表意见。《国家教育规划纲要》在制定过程中，将咨询功能发挥到了极致，调研时间之长，范围之广，规模之大，都是空前的。决策过程中，基本上形成了决策者和咨询者共同参与的模式，但是，我国长期以来在一定程度上还存在着教育决策主体构成单一的问题，决策者、咨询者构成比例不太合理，咨询者往往权利受限，处于较被动的地位，决策过程科学化与民主化的提高需要其更深层次的参与。
（二）教育政策问题认定分析
在《国家规划纲要》的问题认定方面，在《国家教育规划纲要》制定工作期间，开展了11个重大战略专题、36个重大问题和20个热点难点问题的深度调研；组织工作小组单位、各省市和80多所高校开展广泛调研；邀请8个派中央、4个社会研究机构、6个教育学会开展平行调研；安排60个驻外教育处开展国际调研；委托相关国际组织开展专项研究；邀请海内外各个领域100多位高层次专家组成咨询组，在境内外召开不同层面、不同类型的座谈会和研讨会，形成500多万字的调研报告[4]。为进一步问计于民，在第一轮公开征求意见期间，《国家教育规划纲要》工作小组通过教育部网站，电子邮件，公众信件，新闻会等各种形式和渠道收集社会关注度高、影响教育改革发展全局的重大问题，对教育政策问题的认识和界定有清晰地把握。高度重视民意，认真吸纳建议，征求意见渠道立体而多样，是征求意见工作的鲜明特色。总体来说，国家教育规划纲要对涉及教育改革与发展的事关全局和重大的问题都有涉及和概括，对教育政策问题的认定较为全面、到位。
（三）教育政策问题纳入分析
《国家教育规划纲要》自研究制定工作启动以来，就受到许多教育界人士和其他人士的广泛关注和欢迎，对公众所关注的问题进行调研，而不仅仅是政府的行政行为和一刀切，尊重了教育改革与发展的规律。决策者、咨询者和执行者之间建立了良好的互动，通过自上而下的决策和自下而上的民意表达的结合，使各方的利益得到表达和整合。为充分吸收各界人士的意见建议，将公开征求的意见与《纲要》专题调研和文本起草有机结合起来，工作小组及时将意见建议分类整理，报领导小组和工作小组成员参阅，并提供给11个战略专题调研组、文件起草组和深度调研课题组，将各方察觉的教育政策问题主动纳入政府议程。
（四）教育政策议案公议分析
2010年2月28日，《国家教育规划纲要》（征求意见稿）的正式，然后就《纲要》召开座谈会征集意见。征求意见期间，共收到意见建议27855条，这些意见建议分别被分类整理，吸纳到规划纲要中。但是整个决策过程还缺乏公众参与的法定程序和制度规范，仅仅是通过征求意见的形式，那么我们会问：到底多少建议被采纳了？采纳了哪些建议？建议究竟是如何被处理的？还是仅仅是走过场，走形式？我们都无从知道。所以，第一，要建立议案公议的法定程序和制度规范，使我们有法可依。第二，建立必要的听证制度，否则剥夺了利益相应人陈述意见和抗辩的权利，忽视了利益相应人的政策诉求。第三，必须建立辩论制度，仅仅通过一些渠道征求相关建议，但建议往往会流于形式，昙花一现，被利益不相关者轻易否决。
（五）教育政策议案裁定分析[5]
《国家教育规划纲要》议案裁定体现出明显的权力化特征、信息封闭特征。从权力化特征来说，参加政策议案裁定的决策主体一般都是固有的或者是被任命的，其任职不仅仅是因为技术能力的原因，而且还有政治利益的考虑，《国家教育规划纲要》还停留在少数官员和专家参与政策议案裁定这样的程度上，民众对议案裁定过程和内部操作并不了解。从信息封闭特征方面来说，虽然政策议案是由专家建议，由行政职能部门起草，但最后是否吸收、吸收多少或者吸收哪些意见都是由领导决定的，甚至领导的个人喜好也会影响教育政策议案的裁定。因此，有必要建立一个公开、健全、共享的信息数据系统，提高教育决策质量。
（六）教育政策实验分析
鉴于教育改革的艰巨性，《国家教育规划纲要》从两个方面设计了改革的推进策略。一是自下而上，鼓励支持各地各校大胆探索，不断总结推广；二是自上而下，强调试点先行，逐步推广。袁贵仁认为，改革需要统筹考虑、分步推进，先行试点，动态调整，为此专门设立10个教育改革试点项目，保证改革的正确方向，坚持改革政策的协调性。这些方法和措施是在反复的政策实践中总结出来的。随着《国家教育规划纲要》的制定，全国各地根据本地区实际，先后出台了地方教育规划纲要，作为《国家教育规划纲要》的配套改革措施逐步实施。任何一项政策的出台，都不能操之过急，必须进行试点实验，在实践的基础上认真总结经验，然后再普及推广。
（七）教育政策议案合法化分析
行政组织法规定，执政党、立法机关和行政机关都可以在各自法定权限范围内使相应的政策议案合法化。2009年1月至2月底，《国家教育规划纲要》向社会各界开展公开征求意见工作。2010年2月28日，《国家教育规划纲要》（征求意见稿）正式，开始第二轮公开征求意见。4月15日中央政治局常委、国务院总理、国家科技教育领导小组组长主持召开国家科技教育领导小组会议，审议并原则通过了《国家教育规划纲要》。该过程是对《国家教育规划纲要》议案的逐步合法化。但是，在议案合法化的过程中，是否充分发挥了法律性政策机构的审查作用，在教育决策的相关程序中是否建立了专门的法律审查程序，法律审查程序究竟起到了多大的作用，我们不是很清晰。因此，需要在议案正式生效之前进行事先审查或预防性审查。
（八）教育政策监督反馈分析
一般来说，教育政策从决策到出台实施，应该建立事前、事中和事后贯穿全过程的监督反馈机制，并有专门的反馈渠道且渠道畅通。在该方面，《国家教育规划纲要》在整个决策过程当中专门成立工作小组，面向公众多轮征求意见，并及时负责监督反馈且渠道形式多样。可以说，事前和事中监督反馈做得很好，但事后监督反馈渠道是否及时通畅，又做了哪些工作，我们必须边走边看，继续期待。
三、我国《国家教育规划纲要》决策过程的改进建议
《国家教育规划纲要》的决策过程本身已释放出教育改革的新信号，民意与决策互动将为今后教育改革开辟清晰、光明的路径。但在某些方面仍存不足，在此提出相关建议。
（一）建立和完善《国家教育规划纲要》的决策体制[6]
第一，优化纲要决策主体构成，适当扩大决策主体范围。目前我国政策的决策主体基本上是党委、人大及政府，咨询者和执行者在决策过程中的地位低、作用不明显。第二，改革我国教育行政的科层组织结构。国家要适当下放权力，由下属机关及人员对政策问题做出识别、判断，自下而上进行决策，充分调动各个方面的积极性；第三，鼓励行业式的或带有利益集团性质的教育政策咨询组织的发展，并参与决策过程。第四，决策主体和决策程序的规范化。对决策主体和决策程序的规范进行严格规定，并赋予其相应的权利与义务。
（二）发挥咨询者和执行者政策问题认定及纳入中的作用
咨询者在教育政策研究方面理论基础丰富，对政策问题有高度的警觉并通常以研究成果的形式提出问题、建议。执行者了解教育实际，对教育政策执行过程中出现的问题较熟悉并能够及时解决，同时通过反馈，又能发现新问题。因此，要重视咨询者和执行者在政策问题认定及纳入中的作用。
（三）建立公示制度、听证制度及辩论制度
教育政策决策的参与制度包括公示制度、听证制度和辩论制度。政府准备制定什么教育政策、解决什么教育政策问题以及公众如何参与等，需要通过电视、报纸等传媒告知社会公众。教育决策机构将政策文本进行公示，告知相关利益主体，相关利益主体通过各种方式表达意见，提出观点，这就涉及到听证制度。设置专门的辩论程序，鼓励参加听证的相关利益主体通过辩论陈述观点看法，进而对教育政策决策过程进行充分论证。
（四）运用决策理论方法改进议案裁定规则[7]
改进议案裁定规则需要借鉴科学决策的理论与方法。投否决票就是让所有投票者提出自己认可的政策议案，然后汇总，再随机地将这些政策议案排序，让投票者按从全部政策议案中否决一个议案的方式进行，最后剩下的政策议案当选。投否决票特别针对全体一致的某些缺点加以改进，投票者既有机会表达自己的爱好，又有权力否决自己不喜欢的政策议案，同时投票者提出政策议案时还需积极考虑他人的利益，避免自己所偏好的政策议案被否决，这样一来投票者之间的“策略行为”就会相对减少，自己的意愿表达就会更为真实。
（五）加强对政策议案的审查功能并建立事前事中事后监督反馈机制
我国应借鉴发达国家经验，建立和完善政策议案审查的程序和制度并建立配套制度。教育政策从决策到出台实施，应该建立事前、事中和事后贯穿全程的监督反馈机制，保持渠道畅通，对决策过程中的各种突发问题做到及时修正。
注释
{1}为表述方便，本文中《国家教育规划纲要》是指《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》。
参考文献
[1]祁型雨.论教育决策过程的质量判别与质量保证[J].上海：上海教育科研，2006（2）：12.
[2][3]祁型雨.利益表达与整合—教育政策的决策模式研究[M].北京：人民出版社，2006.
[4]王晓辉.关于教育决策过程的评价标准研究[D].沈阳：沈阳师范大学，2008：36-38.
[5]王慧.公开决策问计于民—《国家中长期教育改革和发展规划纲要》起草历程回顾.教育旬刊[J]，2010（5）.
[6]祁型雨等.论教育政策议案裁定的模式选择与规则改进[J].沈阳：教育管理研究，2007（1）.
第3篇：教育政策的特征范文
述反映出了职业教育本身所具有的、鲜明的时代特征，“职业教育”职业教育的
从这个意义上说，更接近政策范畴中的命题。同时，
政策属性在当代可以从其存在、核心价值及“专业知识”等方面加以体现。
［关键词］职业教育政策属性
［作者简介］单作民（1964-），男，山东寿光人，南京师范大学在读博士，江西外语外贸职业学院党委副书记，教授，研究方向为
教育领导与管理。（江苏南京210097）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）15-0008-02
职业教育具有政策属性，这是职业教育诸多属性中较有时
代特征的一面。当前对于职业教育本质和属性问题的研究均侧
重于职业教育本质属性的原发性、自在性的讨论，这不失为一种
视角和有益的观点，甚至可以作为一种范式去看待。显然，对职
业教育诸多属性中那些富有鲜明时代特征的固有属性的发掘和
理解，对进一步接近职业教育的本质性认识无疑是有着重要义
的。从这个意义上说，作为国家管理者施政工具之一的政策对
于当代职业教育而言便有了一种不同寻常之意，甚至可以认为，
近现代以来的职业教育在这个时代的节点上说是一种政策范畴
中的命题。
一、职业教育与政策的关系问题
（一）问题的提出
属性即事物本身所固有的性质，是物质必然的、基本的、不
可分离的特性，又是事物某个方面质的表现。一定质的事物常
表现出多种属性，且有本质属性与非本质属性的区别。关于职
业教育的属性问题的认识也是这样，有论者对职业教育的属性
分出了若干种，但其中既包含有职业教育的本职属性，也包含了
职业教育的非本质属性。所谓非本质属性，即不是其所固有的
规定性和区分性。以这个逻辑框架去看待职业教育的政策属
性，显然它并不是其本质属性。
从现代语义学看，与并不是同一个从属
“职业教育”“政策”
系列，因为从形式上去理解，二者反映出来的是一种概念外延上
的交叉关系。一般认为，“职业教育”的上位概念是“教育”，而
“政策”也可以加以变化，比如给它一个限定——“职业教育政
策”，因此二者从逻辑上不存在从属关系。但是，仅仅以现代字
义形式上的演绎去进行探究，并不能完全真实地反映二者之间
的本质性联系。事实上，“职业教育”的概念是动态的、不断演化
和发展的，在一定程度上说，“职业教
正是由于政策的动态性，
育”的概念才得以在某种意义上存在并被定义的。比如在我国
有学者认为：当代中国的“农村职业教育”是一个发展性的概念，
在新农村建设语境中，它应被重新解读为一种“现
“大职业教育”
代职业教育”和“多样化的职业教育”。①这样的假设并不否认职
业教育现象在现代意义上的政策产生之前的存在，而是意在说
明职业教育作为一种人类活动，它的内涵、发展的动力机制（矛
盾的主要方面）在不同的地域和不同的历史时期都不同。而这
种不同在很大程度上体现为一种政策属性，虽非本质性，但却有
着鲜明的时代特征，并影响着当代职业教育的发展方向、规模和
水平。因此，可以说政策与职业教育不仅有不同层面上的交叉
关系，从概念动态发展的意义上说，它们之间还存在某种内在衍
生关系。
（二）职业教育与政策的外部关系
职业教育与政策的外部关系是指二者概念之间的平行性关
系，或是意指它们的概念外延交叉之外的部分。政策是一种统
称，除具有一般特性以外，它还具有不同的特殊性和具体的指向
性，比如政府的经济政策、文化发展政策、人口政策等。职业教
育与政策之间的这种外部联系，反映出作为教育指向性的一个
重要方面的职业教育与政治、经济、文化等相关政策的共存性与
互动性关系。它不仅指职业教育整体与一些具体政策的关系，
还包括了某些职业教育的构成因素与具体政策的关系，因此并
不存在职业教育与抽象的、一般性政策的外部关系，比如职业教
育中对“校企结合”这种人才培养模式的提倡就与国家现行的一
些经济政策背景有密切关联。在此，是职业教
“人才培养模式”
育的一个重要因素，而某项“经济政策”则是政策的具体表达形
式。从逻辑学概念中的含义出发，属性也是对象的性质及对象
之间关系的统称。职业教育与政策的外部关系反映出二者之间
以不同的方式和途径相互影响，甚至相互界定、映照，这样一种
相对的存在方式本身就是职业教育政策属性的固有之义。
（三）职业教育与政策的内部关系
职业教育与政策的内部关系体现在与职业教育本身联系更
为直接的政策，包括国家的教育政策、人力资源政策、产业政策，
甚至是涉及职业教育自身的政策等。从政策的形式逻辑视角看
职业教育政策，则职业教育政策是政策在某一社会领域里的具
体化、专门化。职业教育作为一种社会活动，特别是在当代，从
其整体活动过程来看，职业教育政策是职业教育活动运行的必
要条件和有机组成部分。从这个意义上说，职业教育与政策的
内部关系也可以说是其概念在外延上的交叉关系，但这种交叉关系并非职业教育与政策所独有。在此，仅以此阐述作为职业
教育与政策内在逻辑关系立论的一种参照和区分，因为我们需
要在一种动态概念意义上对职业教育的政策属性进行论证，即
当代职业教育概念的提出，以及在当代社会生活中的存在和有
组织的实施实际上是一种政策行为。以二者概念的逻辑交叉关
系的立场看待职业教育与政策的内部关系，实际上并未触及其
政策属性的内核，而是一种形式上的演绎过程，区分这一点对于
深入理解职业教育的政策属性是重要的。
二、政策范畴的命题——职业教育
（一）政策的特征与职业教育含义的动态性
就政策的一般意义上说，英国学者
H.K·科尔巴奇就政策这
一观念的存在，提出了政策通常依赖于对社会秩序的核心假
设。这种核心假设是由“工具性、等级化和一致性”组成，并认为
“这三个假设为政策提供了很多权力，是它们的价值所在”。这
种观点首先把政策理解为实现组织目的的工具；其次认为政策
是组织自上而下的，并且是“关于某一特定领域之内将要做什么
的权威性的决定”；最后是政策具有价值上的“一致性”，政策拥
有“规范性”的权力，是“协调”不同的“参与者”，是一种“交互模
式”。他认为政策与“秩序、权威、专业知识”密切相关，并且这三
个核心的要素反映出政策的特征。②
溯源教育的产生可知：初始的职业教育萌芽并不是独立于
教育整体之外的，而是蕴涵于教育之中的，特别是随着语言的产
生和运用，人们交往过程中产生的教育活动既包含日常生产生
活的技能、常识，也包含有人与人交往的经验。社会文明的进步
和思想观念的引领，便得人们自觉地把那些能够使个体获得生
产、生活技能和谋生的教育活动专门化了。在这个漫长的过程
中，一方面由于社会经济发展的自发要求，形成了某种相对稳定
的职业教育需求和满足这种需求的实体和方式，比如“师徒制”
的形成等；另一方面是由于统治者及行会、邦会等社会组织的政
策推动，尤其是当时的各类政策在对职业教育本身的概念形成、
演变，以有目的、有组织的倡导和实施上更是起到了关键性的作
用。这种关键性作用的发挥与如前所述的政策的本质特征密切
相关，因此就职业教育概念提出本身而言，是随着时代的变迁及
政策的各异而赋予其不同的含义和意义的。
（二）职业教育与教育分类的政策意蕴
职业教育是社会的一种教育现象，但它是否可以作为一种
教育类别却不是不证自明的。人们在何种认识和研究范式上把
它作为一种类别，它与所谓其他的教育类别进行区分的依据问
题，依然在困扰不少研究者。我国教育主管部门当前的教育分
类显然是一种政策性的分类，即它是从政府主管部门管理和政
策目标的角度对教育的类别进行划分的。但是，从教育活动内
在规律来看，这种政策性的分类体现的是国家管理者的政策意
图和目的，或者也可以说是为了追求管理的效率；但是我们却不
能否认这种以政策为参照的分类方法并不存在排他性，特别是
在对职业教育活动作为一种教育现象而不是作为一个类别来进
行研究时就更是如此。众所周知，我国的教育一般分为学前教
育、基础教育（含九年制义务教育、高中阶段教育）、高等教育、职
业教育、特殊教育、少数民族教育等几大类，③其中学前教育、基
础教育、高等教育和特殊教育基本上是以受教育者成长的不同
特点、阶段以及所完成的不同的受教育内容划分的，而职业教育
等教育类别的划分则为国家管理者的意志体现在教育政策上的
自觉。
一般意义上所说的教育是一个整体概念，其功能可以从两
个方面去理解，而职业教育所侧重的是受教育者的技术技能职
业性方面，这是由其本质属性所决定的，④这种本质属性与教育
的社会有着天然的联系。尽管在具体的教育实施过程
中，我们强调的是人本发展与社会功能的兼顾，但二者之间的统
一性问题无论从理论上还是实践上仍然是一个亟待解决的难
题。但是，职业教育活动作为一种国家政策的考量和制度设计，
却可以在国家和社会治理的层面发挥其应有的社会效用，并可
以解决经济社会发展中的一系列问题，并且可以提升受教育者
的生活质量。因此，在当代社会条件下，职业教育不仅是一种教
育的类别，更是一种国家的治理政策。
（三）作为普通教育与职业教育调控杠杆的政策
就教育原理而言，职业教育与普通教育的区分具有相对性，
但是如果对二者的关系没有一个很清晰的认识，特别是没有教
育政策直接参与其中的调控因素，或调控不当，人们在实践中很
容易走到方向相反的两个极端，从而导致对立，这种情况的发生
在当代中国教育发展史上不乏先例。事实证明，职业教育在过
去的大起大落和不断反复的过程中，扮演了重要的调控
“政策”
者的作用。因此，也可以这样说，教育实践中的职业教育与普通
教育的冲突和对立首先是在不同执政理念影响下的教育政策上
的冲突和对立。作为职业教育和普通教育调控杠杆的政策，更
多的是反映出它们之间的内部关系，这种内部关系的作用机制
进一步证实了当代职业教育的存在和发展是一种政策性的过程
和结果，具有较为鲜明的政策属性。
三、职业教育政策属性的体现
（一）政策使职业教育的存在更具现实意义
职业教育现象的初始状态是混沌的、自发的、无序的。在人
类社会职业教育现象存在的漫长发展过程中，其意义是不断地
被人们所赋予并更新的，每一个历史时期的职业教育活动都被
赋予了那个时期的意义和现实价值。但是，这种意义和现实
价值的实现只有在政策所体现的价值观念的影响、调控下才有
可能具备现实感。这种现实感体现为一种政策的时代特征和
价值观的“一致性”。当代职业教育的发展在不同的国别和地区
均表现出不同的特征，这种不同的特征反映了不同地区社会经
济发展水平及文化、政治传统等诸多的差异，但在职业教育较
为发达的国家和地区中，在依赖政府及相关部门的政策来调控
职业教育的发展方向、规模和职业技术人才的培养模式这一点
上却是具有共性的。正是由于国家教育政策、产业政策和人才
政策的相互协调，才使得职业教育的发展呈现出一种“秩序
性”，而这种“秩序性”在对当今世界职业教育潮流的引领和维
护过程中起到了举足轻重的作用，并使得职业教育活动作为一
种社会存在更具明确的指向性，因此也更加具有其存在的现实
意义。
（二）政策影响职业教育核心价值的实现
职业教育核心价值问题主要回答职业教育在社会发展、经
济发展和人的发展中的作用问题。因此职业教育的地位与作用
问题是职业教育价值问题的具体体现。有论者认为，
“职业教育
作为一种与社会经济发展联系最为直接、最为密切的教育，在社
会经济发展中处于不可替代具优先发展的战略地位”。⑤社会经
济发发展所需要的职业技术技能型人才不能完全依靠社会自
发的调节和培养，尤其在当代职业教育发展的集团化趋势下，
政府对于职业教育的推动更加依赖于政策的“权威性”引领，需
要一种自上而下的有目标、有计划、有组织的实施，并且政策本
身就有一个明确的指向性，它把职业教育的发展纳入全部社会
经济发展的政策体系之中，而职业教育事业的发展状况又反过
来为政策的运行提供环境和条件。此外，职业教育政策所隐含
的价值观念对职业教育核心价值观的影响也最为直接。因此，
没有政府的倡导和政策的“权威性”引领和规范，职业教育的地
位就难以保障，其作用就难发发挥，更谈不上实现职业教育的核
心价值。
（三）职业教育更加依赖于政策在该实践领域内的“专业
知识”
政策作用的发挥和评估，源自于“专业知识”在一些公认的
实践领域的政策性运用。比如
H.K.科尔巴奇在谈及教育政策
和运输政策时曾说：像这种环境以
“当出现了新的政策关注时，
及就业之中的机会平等，都肇始于一些被广泛共享的原则，但是
随着时间逐渐发展出一套专门的专业知识。”⑥这使得政策成为
一种对“解决问题”的应用。同样地，职业教育政策的社会功用
不仅应反映出诸如教育平等、就业机会平等普适的原则和价值
观，并且随着时代的发展和社会的进步要向着解决现实问题的
向度引申。以这样的政策观去引领和规范当代职业教育的发
展，将把政策本身导向一种更为“专业知识”色彩的样式。以这
样的视点来观照职业教育，则不仅为职业教育本身的科学化、系
统化奠定了基础，更主要是使得政策与职业教育的内外部关系
不至于流于一般的形而上的层面，而是对二者内部的必然联系
的探索活动提供了更多元的途径。职业教育的属性有多种，但
就其政策属性而言，政策的“专业知识”特征无疑将会使职业教
育的政策属性更为彰显。
［注释］
①张胜军，张乐天.新农村建设语境中的“农村职业教育”［J］.教育学术月刊，
2010（8）：87.
②⑥（英）H.K.科尔巴奇.政策［M］.张毅，韩志明，译.长春：吉林人民出版社，
2005：11-12，13.
③中共中央，国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）
［Z］.2010-07-29.
第4篇：教育政策的特征范文
面对经济增速的放缓和国家对房地产市场的调控，我国房地产价格整体增速开始相应回落。但无论商品房市场如何波动，北京市学区房房价却仍然呈现坚挺的增长态势。而这一问题的由来，却起源于国家对于教育公平这一目标的追求。实现教育公平是现代社会所追求的目标之一，但我国教育资源的非均衡分布状况和各式各样的不公平择校行为始终存在。为了保障教育公平，我国出台了“就近入学”的学区政策，旨在限制义务教育阶段的择校现象，保障义务教育的公平性。但以“就近入学”为宗旨的学区政策却导致了“以房择校”现象的出现，使原来的择校费用开始体现在学区房价上，导致了学区房房价的快速上涨。而由于北京小学教育资源两极分化的严重性、优质教育资源的相对稀缺以及在地理上的分布不均，这种教育资源对房价的拉动作用较全国其他地区便表现更加显著。
总结以上背景，可见无论从教育部门的政策设定还是从个人投资的角度考虑，具体得出小学教育资源对房价的量化评估结果都极具现实意义：从个人投资角度，学区房投资对一般家庭而言影响、开销巨大，家庭必须充分考虑教育资源在商品房中的溢价是否合理，避免决策失误；从政府决策层面，量化教育资源对周边房价的影响也能更有效地评估学区政策对周边经济的影响，设计更加公平科学的公共政策。
文章接下来的内容安排如下：第二部分着重对国内外研究教育资源资本化现象的文献进行评述；第三部分将对本文使用的数据、变量和模型设置进行简要介绍；在第四部分，为本文的实证结果，并对结果进行深入分析；第五部分则为本文的研究结论和政策建议。
1文献综述
之前大量文献主要是从公共品角度研究了教育资源对房价的影响。Tiebout（1956）认为居民对于居住地点的选择受到公共品供给的深刻影响，指出居民有选择公共服务较好的地区居住并为此支付相应价格的倾向，这种机制的存在使得拥有财富的阶层能够利用搬迁来占据更优质的公共资源。
而教育资源作为一种公共品，由于其具有稀缺性、排他性并且在各地分布不均等性质，使得自身容易被资本化，即将自身价值体现在房价中，对周边住宅价格产生正向的影响。Black（1999）通过大量文献总结指出，学校质量越高，其附近的房价就越高，家长们愿意为了孩子能进入高质量的学校而支付更高的房价。
Oates（1969）构建了特征价格模型对Tiebout的理论进行了验证，通过实证分析发现公共支出与房地产市场价格之间有显著的正相关性。在Oates的基础上，很多欧美国家研究者进行了深入研究，试图验证公共品中的学校质量、数量或可达性等因素与住宅价格之间的相互关系。计入模型的其他控制变量包括建筑特征、区位特征、邻里特征和时间因素，尽管模型和变量设置有差异，但普遍证实了教育资源的数量和质量的差异会影响学区内的住宅价格。
而随着我国房地产市场的发展，国内学者也开始关注教育资源资本化的问题。梁若冰、汤韵（2008）利用35个中国大中型城市数据，采用动态面板回归模型分析了住房价格与地方公共品供给之间的关系，发现教育资源和房价间的关系并不显著。冯皓、陆铭（2010）利用上海52个区域的优质高中分布和房价数据，以两个批次“实验性示范性高中”政府命名过程为控制变量，发现优质教育资源对房价的影响显著为正。但冯皓、陆铭选取的是高中样本，而高中的入学采用的标准是“以中考成绩参考、考生自主选择”，以示范性高中为研究对象可能会低估教育资本化程度。张浩、李仲飞、邓柏峻（2014）基于北上广深51个行政区的数据分析了我国教育资本化问题，发现优质教育资源的增加会显著提?{所在区域的房价。温海珍、杨尚、秦伏中（2013）利用杭州市六城区住宅小区的微观数据研究了教育资源对住宅的资本化效应，其中教育资源被设置为五个特征变量，即小学质量、初中质量、幼儿园数目、邻近高中、邻近大学。该研究发现各类教育资源设施对住宅价格的影响情况有所差异，但都正资本化周边住宅，并认为这源于教育资源分布的不均以及购房者对教育资源丰富地区的投资热情。
鉴于以上这些研究成果，本文将利用特征价格模型研究小区所对口的小学教育资源对其平均房价的影响，对北京市教育资源资本化的现象进行实证分析。
2数据和模型说明
21数据和变量说明
本文选择了北京市东城区为主要的研究区域，重点从小区层面进行数据收集和实证分析。选择东城区作为研究区域的原因在于作为北京市主要行政区之一，东城区既最早就在学区制度规划范围之内，又属于北京老城区，拥有相对较完善的公共资源配套和较成熟的市政规划。在东城区中商品房交易市场拥有较长的发展历史，相比北京市其他地区更为成熟，并且各种公共品资本化程度已经经历了较长时间的沉淀。所以，选择东城区作为主要研究区域更能反映学区制度的影响和教育资源资本化的程度大小。
本文中各个小区的相关数据是从国内商品房交易的门户网站搜房网上进行收集，而相关区位特征则利用百度地图进行补齐和验证。在对原始数据进行初步整理之后，一共得到了280个小区的微观数据，每个小区样本对应1个因变量和15??自变量指标，这些自变量指标又根据其影响房价的途径不同分为教育特征、区位特征、建筑特征和邻里特征四类。而具体变量的分类和量化指标如表1所示。
在教育特征中，由于文中只研究公立小学，在确定各小区对应的小学后，设置虚拟变量。若小区对口的是“市重点”小学，则“市重点”字段记录为“1”，否则为“0”；对“区重点”的处理方式亦然。由于学区制度的存在，每个小区的适龄儿童须在划定的小学完成义务教育。但受目前教育资源发展状况的限制，各学区的教育质量往往参差不齐，甚至差距较大，对子女高中、大学升学率有着较大影响。对于教育的重视程度也已变得越来越高，让子女在义务教育阶段接受到更高质量教育的需求就将反映到房价上。
由于进入高中及大学入读不受学区制度或其他区位行政制度的严格限制，它们对房价的影响主要表现在距离可达性和正外部性方面上。一方面，邻近这些学校意味着子女上学通勤时间少、安全性高、不用寄宿，也便利家长接送孩子、与老师沟通交流，这主要体现在对高中的距离可达性上；另一方面，邻近学校能提升小区的人文氛围，提供相应的运动设施并改善绿化环境，而部分学生选择租住周边住宅也对小区房价有着正向的推动作用，而这主要体现在大学层面。由于重点大学（即985/211大学）的正外部性较普通大学更加显著，所以还加入了“是否邻近重点大学”这一变量，若小区周边1千米内有大学或重点大学，对应的虚拟变量则记为“1”，否则为“0”。在区位特征中，鉴于北京市巨大的城市规模以及各行政区已基本形成独立完善的公共设施配套，本文选取到市中心的距离（到故宫的距离）和到副市中心的距离（到区政府的距离）两项作为影响房价的区位特征变量。对于建筑特征，文章参考相关文献并结合北京市具体情况和数据的可得性，将小区房龄、有无电梯、有无停车位等作为影响居住的舒适程度、房价高低的建筑特征变量。
邻里特征是指舒适的居住环境和完善的周边配套设施等特点，它们能给消费者带来很多便利，降低生活、交通的时间成本，让消费者身心愉悦，对房价有着良好的正向推动作用。本文邻里特征中所用指数采用了搜房网上对于小区周边医疗、交通和商业情况的综合评分。
22模型设定
参照特征价格模型常用方程形式，并参考其他学者的研究，本文采用对数形式建立模型，利用最小二乘法进行回归估计。小区平均单位房价的对数形式为因变量，自变量中则包含连续变量、非连续变量和虚拟变量等。具体函数形式如下。
上式中，P为单位价格，Edui为教育资源变量，Xk为相应控制变量；β0、βi、βk为待估计的系数；ε为误差项。
23数据处理和分析
由于数据的可得性等原因，部分样本存在特征值残缺的问题。对于这一部分样本，本文又重新进行了残缺特征值的搜寻、补充工作，之后再对于仍存在特征值残缺的样本予以删除，最后得到有效学区房样本280个。表2是对各变量的描述性统计。具体统计性指标包括样本数、均值、标准差、极小值和极大值。
从表中可以看出，文章使用的280个小区样本中，均价分布区间为35221元每平方米到150666元每平方米，平均值为77407元每平方米，而且标准差较大，这些都说明房价数据存在较大变异，与北京市目前的房价分化情况相符合。对口优质教育资源的学区房数目占总样本数的43%左右，而市重点小学的占比更少，说明北京市教育资源配置存在着较大的不均衡现象。因这些样本都分布在东城区一带，所以距离故宫的平均直线距离为368千米，比较符合实际情况。
在对各个变量进行共线性检验后发现，交通指数、商业指数和医疗指数存在较大共线性。这说明交通区位较好的小区周围一般也有着较好的商业设施和医疗设施配置。在基础回归方程中将只代入一个指数进行回归。
3实证结果
本文利用最小回归二乘法来对总体参数进行估计，具体操作为：在Stata14中选择相应变量依次进入模型参与回归。具体回归结果如表3所示。
本文主要关注的是东城区小区教育资源对房价的影响，所以首先代入了市重点、区重点等几个代表小学质量的虚拟变量和其他教育特征变量，结果如（1）列所示：在只控制了相关教育特征变量的情况下，与普通小区相比，若将对口小学改换为区重点，将使得房价提升约19%（以下“使房价提升”“对房价的贡献”都是指，在其他变量不变的情况下，该变量提升一个单位所带来的原房价涨幅），而市重点则将使房价提升21%。在没有加入其他控制变量的情况下，市重点、区重点小学对房价的贡献都是正向且显著的。
在方程中加入区位特征之后，回归结果如（2）所示：市重点对房价的贡献变为了18%，但区重点的影响明显下降为11%，同时两个变量都是显著的；在区位特征中，到故宫的距离、到区政府的距离都对房价有着显著的负向影响，而后者影响较前者更大，这说明文章之前的推断基本正确，即东城区的各种公共设施已较为完备且各个小区距市中心普遍较近，靠近市中心的便利性不再是购房者判定各小区差距主要的因素。
第（3）（4）列分?e显示的是在加入了建筑特征、邻里特征之后的回归结果。从表中可以发现，在控制了所有控制变量之后，市重点对房价的贡献为13%，而区重点小区对于房价的贡献为9%，他们的影响都是正向且显著的。在控制变量中，是否邻近重点大学、到区政府的距离、绿化率、物业费以及交通指数等变量对于房价都有着显著影响。
在对所有变量进行VIF检验后，发现小学教育资源与其他变量之间的共线性不明显。而在加入所有变量之后R-Squared达到了683%，说明本文所选择的变量能解释68%左右的因变量变化，拟合程度较好。
4研究结论
本文利用特征价格模型，从东城区的小区层面微观数据入手，在控制了区位特征、邻里特征和建筑特征等变量的情况下，发现对口区重点小学、市重点小学对学区房房价的贡献分别达到了9%和13%左右。说明居民对于重点小学有着明显的偏好，愿意为了获得稀缺教育资源而付出更高的房价，小学教育资源资本化的现象十分显著。
这一结果验证了以“就近入学”规则为主的政策安排只是将原来不规范的择校费以学区房高房价的形式体现，并没有在真正意义促进义务教育的均衡发展。而且相比于传统的择校形式，“以房择校”导致了空间上的“群分居住效应”，即高房价不仅会使得不同社会阶层在义务教育阶段受到的教育差距拉大，还在空间意义上导致了社会阶层的分化，从而会进一步导致其他公共资源的配置不均，阻碍社会的公平和进步。从中也可以看出，简单的“就近入学”政策亟待调整。
由于本文设定的模型不够精确以及数据可得性等问题的存在，本文的研究成果可能有遗漏变量所导致的内生性问题，导致对于优质教育资源资本化程度的估计存在偏误。但总结以上的分析，可以初步得出如下的结论：北京市小学教育资源对房价的影响确实存在而且较为严重，在家长越来越重视子女教育的今天，这一现象正深刻影响着人民的生活。
近年来，北京市各级政府和相关部门为了从根本上解决学区制所带来的“以房择校”等问题，开始因地制宜地对学区制度进行改革，具体采用合并办校等方式增加个别学区优质教育资源的数量，大力促进各学区教育资源的均衡发展。
第5篇：教育政策的特征范文
[论文关键词]高师艺术院校思想政治教育管理
[论文摘要]本文试图通过分析高师艺术院校学生思想特征,以尊重艺术类大学生的人格特点和教师教育培养理念为基础,寻找合适的载体和科学管理办法,结合笔者自身工作经验,从高师艺术院校学生管理制度与思政教育、文化素质、德育、实践、心理健康教育等方面,将学生自我成才的教育理念贯穿全过程,为培养出“德艺双馨”高素质艺术教育人才提供一些“方法与对策”。
高师艺术院校作为未来艺术教育人才的培养基地,学生的思想政治教育对推进我国文艺事业的发展,文艺人才的培养和使用起着至关重要的作用。当前高师艺术生的思想素质,呈现出个别素质发展滞后、基础教育失衡、总体素质偏差等突出问题。说明高师艺术院校在学生管教方面还缺乏一个相对规范且科学的手段。本文试图通过分析高师艺术院校学生思想特征,从艺术教育和师范教育双重特征出发,结合笔者自身工作经验,提供一些合理、科学的方法和对策。力图从根本上解决和扭转“艺术生难管”的问题。
一、当前高师艺术院校学生的基本特征
高师艺术教育人才的培养方式,应在顾及艺术专业人才的独特性的同时,将其个性发展与所属的社会团体的有机统一性调和起来。
思想特征:艺术生思想前卫,思想中有唯美主义倾向;接受能力强,但缺乏学习目标;可塑性强,但容易受外界干扰;情感丰富,自信积极,但看问题欠客观。
行为特征:艺术生注重个性发展,外表、服饰和言谈举止求新、求异甚至求怪,行为上表现出自控能力差,特立独行,散漫,团结协作精神、集体观念、道德观念、理想信念淡薄。
思维特征:艺术生的形象思维能力特别强,思维活跃,观察力强,富于想象力和创造性,但考虑问题过于感性,易冲动、欠理性,忽视现实基础。
学习特征:专业情结浓厚,文化意识淡漠,“重专轻文”现象严重,这几乎是艺术生身上存在的一个共同特点。
心理特征:艺术生情绪容易受外界干扰,对外界刺激敏感,自尊心强,缺乏现实考虑,容易钻“牛角尖”走极端,是心理问题发生的高危群体,不容忽视。
针对高师艺术生的基本特征,艺术教育工作者应该辩证地思考,仔细观察,擅于发现艺术生身上的闪光点,发挥他们的长处,改变传统的沟通管教模式。完善艺术生的管理规章制度,制定科学合理的教学计划,在教学和日常管理中实施规范学生学习习惯和道德行为,有效的带动高师艺术院校学生的思想政治教育管理工作。
二、开展高师艺术院校学生思想政治教育工作的有利条件
1.完善思想政治教育工作机制
大部分高师艺术院校采用以学校宏观管理为核心,设立学工部总负责,各系部主管。学工部是由学校党委和行政领导下负责青年学生思想教育和日常管理工作的职能部门,内设的各个职能部门与学院、系部协作共同管理的模式。这种管理模式,将思想政治教育渗透到学生的生活、学习中,便于学校的宏观管理、把关,掌握学生思想政治教育的大方向,使我国大学生的教育工作取得了实效性的进展。
2.稳定的思想政治教育工作队伍,是做好高师艺术院校思想政治教育工作的重要保障
当前,高师艺术院校大多建立了专、兼职辅导员队伍,主要工作是对学生实施正确有效的“思想政治引导”“学生生活指导”“心理健康辅导”。高素质的辅导员队伍为高师艺术院校思想政治教育工作提供组织保障,为培养出一批批“德艺双馨”的艺术人才立下汗马功劳。来源于/
3.辩证的认识论,是建立高师艺术院校思想政治教育工作系统体系模式的哲学依据
辩证的认识论告诉我们:实践、认识、再实践、再认识,这种形式,循环往复以至不穷。这就是认识发展从简单到复杂,从低级到高级,从有限趋于无限的全过程。高师艺术院校在实践中积累了不少经验和做法,把这些好的经验、做法加以总结,去粗取精,吸取精华,上升为理论,大胆探索高师艺术院校学生思想政治教育工作系统模式,以指导和加强高师艺术院校思想政治教育工作适应时展需求。
三、加强高师艺术院校学生思想政治教育工作的对策
1.高师艺术院校思政教育工作三步曲——“礼、理、情”
高师艺术院校应注重对学生思想教育的方法与对策,争取在思想教育工作中占主导位置。针对高师艺术生的思想特征,通过“礼、理、情”的思教理念,将思政教育着眼于礼,寄情于理,情理结合。与学生交流应注重以礼相待,疏导为本,创造和谐自然的谈话环境和交流平台。彻底消除学生在思想政治觉悟上的不成熟和错误认识,做到耐心细致,切中要害,一针见血,攻其心理防线最薄弱的环节,以理服人,动之以情,情真理切,情理结合。
2.加强高师艺术院校学生的文化素质教育——学而不厌,诲人不倦
师范生的文化素质水平,不仅关系到其自身的发展,更关系到国家的发展。因此,提高师范生的文化素质水平任重道远。学校应在思政教育中始终坚持树立“终生学习”理念,提高学生文化修养。同时,应该将思政教育渗透在文化素质教育中,发挥专业课教师的情感优势和榜样示范作用。利用艺术类课程教材中丰富的思想政治教育素材的潜在思想政治教育资源,将文化素质教育和思政教育紧密结合。
3.加强高师艺术院校学生的职业理想教育——替国造士,为民求知
职业理想是指个人对未来职业的向往和追求,它包括对将来所从事的职业和职业方向的追求,也包括对事业成就的追求。良好思想道德品质是师范生职业理想教育的基石,坚持学习书本知识与投身社会实践相统一,深化艺术类教师教育改革,提高师范生的就业竞争力;加强职业规划和就业指导教育,将诚信责任、艰苦创业的奉献精神渗透在职业理想教育中,是保证师范生成才的关键。
4.关注高师艺术院校学生的心理健康教育——敞开心扉,构建和谐
高师艺术院校作为高等学校中一支高速发展的队伍,其专业的特殊性以及日益激烈的社会竞争,不容乐观的就业前景,加重了学生的心理负担。加之艺术生自身敏感、脆弱、多虑的个性特征,是大学里心理问题的高发群体。学校应建立相应的救助机制,并将乐观、豁达的人生态度渗透到学生学习生活中,努力营造健康和谐的校园环境,减少心理疾病对学生的危害。
“工欲善其事,必先利其器”,思想政治教育工作与管理办法是“事”与“器”的关系,而高师艺术院校学生的思想政治教育工作有一定的特殊性,要做好高师艺术院校思想政治工作,必须以科学合理的管理制度为盾,以培养具有健全人格、综合素质、全面能力的复合型社会人才为终极目标,为社会培养更多德才兼备、德艺双馨的高素质艺术教育人才。
参考文献:
[1]教育部社会科学研究与思想政治工作司组编.思想政治教育学原理[M].高等教育出版社,1999.
[2]赫伯.里德.通过艺术的教育[M].湖南:湖南美术出版社,1993.
第6篇：教育政策的特征范文
关键词：教育政策；教育行政；管理价值；政治价值；法律价值
一、问题的提出
中国当代教育正在面临前所未有的危机。党和国家领导人多次表示要办“让人民满意”的教育，其潜台词就是人民对当前的教育并不满意。可以说，在历届“两会”上，教育部领导都会“焦头烂额”，不得不面对众多记者和广大网友近乎批判和炮轰式的提问。教育部领导似乎也习惯了各种批评指责，并不时透露出无奈和委屈。那么，为什么教育部的工作既得不到社会的理解，也得不到中央领导的认同？我们认为，价值是更能体现事物本质规定性的，更能反映主体追求的所在；因而，探索教育政策所追求的价值可能是解答教育行政部门“两难窘境”的“金钥匙”。
从现有研究看，相关学者对教育政策价值的基础概念和结构性特征，教育政策的价值类型和价值内容，某些具体类别的教育政策价值，甚至某些具体教育政策价值进行了较为深入的分析和研究，得出了一些较为深刻的结论，给予我们较大启发。然而，无可讳言的是，目前教育政策价值研究还存在以下不足：第一，价值的定义比较模糊和混乱，教育价值和教育政策价值的概念常被混淆；第二，研究方法比较陈旧，研究水平总体不高。客观地说，大多数研究既不属于严格意义上的思辨研究，也不属于规范的科学研究。同时，这些研究大多以教育学、政治学和科学学为基础，鲜有从行政利学的角度切入。作为公共行政的重要组成部分，教育行政必然符合公共行政的一般规律，因此，从行政科学角度研究教育政策价值，应是该领域研究的应有之义。正是基于这样的考虑，笔者期望通过较为规范的研究方法和研究设计，以扎实的统计数据为基础，具体分析我国教育政策的基本价值，并在此基础上归纳和总结出我国教育部门行政活动的逻辑。
二、研究设计
（一）技术路线的确立
首先，对教育政策进行价值类型和价值内容的分类，并实现概念的操作化。然后，以教育部（国家教委）1987-2013年“工作要点”为研究对象，逐一分析每项“工作要点”，并将其归到各类价值及其相应的价值内容中去。对27年“工作要点”的价值分析完毕后，就可以发现我国教育行政的基本特征和发展趋势。最后，以本文的数据为基础，结合相关历史背景，就可以挖掘教育部行政活动的内在逻辑。
（二）研究对象的选取
选择教育部“年度工作要点”作为研究对象，是出于以下考虑：第一，教育部是主管我国教育工作的最高行政部门，各级教育行政部门必须贯彻执行教育部的政策，因而该样本具有代表性；第二，教育部的年度“工作要点”会印发到全国各级教育行政组织，体现了当年全国教育行政的基本态势，因此，文献具有权威性；第三，数据的可获得性，教育部1987-2013年27年的工作要点都是公开信息，便于查找；第四，内容的集中性，“工作要点”以相对较少的文字承载了教育部主要的工作信息，便于开展科学研究。
（三）研究方法的选择
很显然，文本分析法是处理“工作要点”的有效手段。该方法本质上是一种编码，是将原始材料转换成为标准化形式材料的过程。它具有以下优点：第一，经济性强――教育部历年的活动浩如烟海，如果采取访谈、问卷调查等方式，势必耗费大量的时间和金钱，采取文本分析，无疑是较好的选择；第二，可信度高――较之于实地研究，文本分析可以进行多次编码，可以极大提高研究的信度；第三，非介入性――在本文分析中，研究主体和研究对象相对分离，有利于研究者保持中立立场，这对评估研究而言，十分重要。
（四）概念的操作化
在当代社会，公共行政是复杂的，它几乎涉及人类事务的各个领域，这种复杂性使得任何单一的向度的研究均不可能使人们获得对公共行政系统而全面的理解；因而，公共行政的研究应当以多种途径展开。实际上，在公共行政研究史上，这种“应当”已然成为现实：长期以来，在公共行政领域，一直存在三种主要的研究途径，即管理、政治和法律的途径。罗森布鲁姆教授系统总结了这些途径的研究成果，并提出了“管理-政治-法律”三维分析框架。
的确，公共行政既是管理问题，也是政治问题，还是问题。教育行政作为公共行政的组成部分，也是如此。具体而言：首先，从公共资源、公民信任和公共权力的投入到教育产品和教育服务的产出，教育行政部门必须注重管理问题，以达到效率最大化；其次，基于“政治-行政二分”原则，行政不是处于真空的，它必须服务于政治，并争取外界最大程度的认同，因此教育行政必须有相当程度的政治考量；最后，在体制下，公共行政应当尊重宪法，尊重法律，做到依法行政，因而教育行政的整个过程，必须在宪法和法律的框架下运作。
显然，这三种途径具有不同的价值诉求和价值取向，有时不同途径的价值甚至可能是对立冲突的。比如，在公共政策的形成阶段，决策透明度和公众参与度的提高就会降低管理效率。因此，只有从不同视角分析，才能正确理解和有效解决公共行政问题。正如张成福教授所言，平衡矛盾和冲突正是公共行政艺术的精髓所在。基于这样的认识，笔者决定采用“管理-政治-法律”的框架对教育部27年的“工作要点”进行分析，以期对教育部工作的价值取向及其行动逻辑做一探索性研究。
当然，人类社会具有无限的复杂性，公共行政也是如此；因而，对于公共行政的认识和研究，也绝不仅限于管理、政治和法律的途径。但是，正如戈夫曼所言，“框架”是人们用来认识和解释社会生活经验的一种认知结构，它“能够使它的使用者定位、感知、确定和命名那些看似无穷多的具体事实”。从管理、政治和法律三种途径认识教育行政和教育政策的价值诉求，是人类认知简洁性需求和教育行政复杂性现实的调和，是相对真理向绝对真理的逼近。这是研究的固有属性，也许也是研究的魅力所在。下面，笔者将对三类价值及其内容作出具体说明。
1.管理价值及其价值内容
公共行政思想创始人威尔逊认为，“公共行政的研究目标在于：一是研究政府如何适当而成功地运作；二是政府如何能在花费最少的金钱与资源的条件下，以最有效率的方式来从事各种活动。”怀特也指出：“公共行政研究的起点应以管理为基础，而非以法律为基础；因此我们应多加注意‘美国管理学会’的活动，而不必太在乎法院的判决。”因而，效果、效率和经济的最大化是公共行政的重要价值诉求。
在此基础上，本研究将管理价值的具体内容划分为效果、效率和经济。“效果”指的是教育行政部门通过自身努力或调动其他力量，实现某种结果，也就是要使政策能成功实施；“效率”指的是教育行政部门企图以最小的经济和资源代价，获取最大化的政策效果，体现的是一种比值；“经济”则指的是减少财政经费投人，通俗地说就是“厉行节约，少花钱或不花钱”。
2.政治价值及其价值内容
阿普尔比认为，公共行政应是“一种政治过程”。华莱士・赛尔对此做了具体的说明，他说：“从终极意义上讲，公共行政是政治理论中的一个问题，即民主社会中（行政）的基本问题是对大众控制的责任，行政机关的回应力以及官僚对民选官员的责任。在行政机构的自由裁量权运用越来越广泛的今天，这些问题是政府运作的重中之重。”从经验观察看，公共政策作为实现政治目标的手段，无疑也是承载政治价值的。
基于这样的认识，本研究认为政治价值的内容首先包括代表性、回应性和责任。其中，“代表性”指的是，教育政策是否吸收了各类公众的参与；“回应性”指的是，公众对政策有不同态度或不满时，教育部是否采取了相关措施；“责任”指的是，教育部门向公众披露相关信息，并对各种教育活动进行强有力的监督。考虑到中国实际，笔者又添加了“国家利益”、“执政党利益”和“政治稳定”三种政治价值，这是由于从意识形态和执政地位的角度说，“执政党利益”确乎是一种客观存在，而“国家利益”则是从的角度切入并在对外交往的过程中体现出来。另外，鉴于高校稳定是教育部门的重要使命，本文将“政治稳定”也作为单列的政治价值内容。
3.法律价值及其价值内容
“资源不充足永远不能成为州政府剥夺一个人宪法权力的充足理由。”这句话道出了公共政策中法律价值的核心意义。究其本质而言，公共政策是为了确保个人合法权益不受伤害，即对诸如自由权、隐私、生命权等基本人权的保护；因而公共政策体现了宪法的精神。同时，根据罗尔斯的“正义原则”，公共政策必须遵循宪法理念，确保社会平等与公正。不仅如此，公共政策在有效实施法律过程中，还要体现正当程序原则，追求程序正当。
基于这样的考量，笔者将教育政策的法律价值界定为三个内容：一是“公平公正”，它指的是每个适龄儿童、青少年都应该享有平等的受教育权，弱势群体还应受到补偿和优先考虑；二是“个人权利”，它是指宪法赋予受教育者自由选择、自由表达、自由结社在内的基本政治权利；三是“正当程序”，它是指教育政策的生命周期应当体现基本的程序规范。
三、研究的展开
（一）原始数据的获取
从教育部门户网站搜集到了除1998年之外的，从1987年到2013年历年的教育部“工作要点”。为了确保资料的完整性，笔者查阅了大量资料，最后在《教育财会研究》1998年第1期上搜集到了“国家教委1998年工作要点”。这样，1987年到2013年教育部“工作要点”资料就全部搜集完成了。
（二）“工作要点”的分类逻辑
由于教育行政具有较强的复杂性，目的和手段有时表现出彼此交混和彼此转化的特点。从严格意义上说，对每个“工作要点”，都应按照“紧密度”在各个价值类别和价值内容中进行不同赋值；但其结果将是数以千计的文本乘以数十项类别，从而产生的数十万个工作量，这远远超出人工作业的限度；况且，“紧密度”的定义原则和测算方法也将面临严峻的科学性检验。因此，在本研究中，笔者决定对“工作要点”只进行“1”或“0”的赋值，也即对紧密度最强的价值类别及其价值内容赋值“1”分，对其他赋值“0”分。
（三）“工作要点”的定类转化
为了便于对“工作要点”体现的价值类型及其价值内容进行定类转化，笔者对三类十二种价值内容进行了编码。在此基础上，展开对教育部（国家教委）从1987年到2013年27年的“年度工作要点”的定类转化，并最终形成了相应的27个数据表。
（四）“工作要点”价值的初步统计
表1具体展示了1987-2013年教育部“工作要点”体现的价值类别及其价值内容的频次。据此可以直观地发现，在教育部27年1113个“工作要点”体现的价值类别中，管理价值以596个频次和53.5%的比重高居榜首，政治价值则以305个频次和27.4%的比例位列第二，排在第三的是法律价值，只有212个频次，占了19.0%（注：因四舍五入的缘故，各项比例之和可能不等于100%；下同）。
从价值内容看，数据分布较为不均，降序后的结果是：“效果”589次，占52.9%；“执政党利益”145次，占13.0%；“公平公正”145次，占13.0%；“责任”98次，占8.8%；“正当程序”67次，占6.0%；“国家利益”36次，占3.2%；“代表性”21次，占1.9%；“效率”7次，占0.6%；“政治稳定”5次，占0.4%；“经济”、“回应性”和“个人权利”都为0次，所占百分比也相应为0。
四、研究发现
（一）教育部行政活动的三个阶段
基于1987-2013年教育部“工作要点”体现的价值类别及价值内容（表1、图1），结合相关历史事实，我们可以将教育部行政活动划分为三个阶段。
第一阶段从1987年开始到1992年结束。该阶段的特征是政治价值占当年总价值点的比例波动性明显。一个突出的表现是，1990年“执政党利益”在教育部“工作要点”中体现的频次和比例突然增大以及“政治稳定”价值的突然出现，使当年的政治价值频次和比例突然高过一直居于领先地位的管理价值。一个可能的解释是：“工作要点”通常于年初；因而较之往年，“执政党利益”和“政治稳定”等政治价值在1989年的出现频次和比例并无特殊之处；然而“89”发生后，教育部在第二年即将“确保党的利益”和“实现高校稳定”作为其当年工作的重中之重。经过几年的整顿，党和政府对高校加强了管理控制，“”影响日益减退；因而体现政治价值的“工作要点”的频次和比例也逐步下降。
第二阶段从1993年开始到2001年结束。该阶段的特征是管理价值占当年总价值点的比例遥遥领先，甚至在某些年份，管理价值是政治和法律价值之和的两倍多。一个可能的解释是：自1992年邓小平南巡讲话和党的十四大之后，重启改革和建立社会主义市场经济体制成为全社会的共识；讲求实效也相应成为教育部工作的重要价值目标。与此同时，政治价值和法律价值暂时“退居二线”，在“工作要点”中表现出出现频次较少和相应比例较低的特征。当然，除了个别年份，管理价值一直是教育部工作的主要价值，只是这个阶段的高频次和高比例特征比较明显。这无疑说明：主导教育部工作的是管理价值；换言之，教育部主要从管理的角度安排工作，体现的是某种管理逻辑。
第三阶段从2002年开始到2013年结束。该阶段的特征是法律价值所占比例日益增大、日趋平稳，甚至在某些年份，法律价值的出现频次占到当年所有价值点的近三分之一，这无疑是个巨大的变化。从价值内容看，“公平公正”日益受到教育部的重视，成为教育部行政活动的重要考量对象。一个可能的解释是，在市场经济发展过程中，特别是教育产业化过程中，教育领域的公平问题没有受到应有的重视，引起了社会公众的不满和中央领导的关注；因此，在本阶段，教育部采取了较多措施，力图解决教育领域内的公平问题，进而形成了法律价值所占比例日益增大、日趋平稳的特征和局面。
（二）教育部行政活动的价值特征
1.管理价值是我国教育行政的主导价值，但政治和法律价值的地位日趋重要
从图1可以看出，除极少数年份，在教育部每个年度的“工作要点”中，体现管理价值的工作计划一直多于体现政治价值和法律价值的工作计划；但从整个趋势来看，管理价值占当年总价值点的比重呈下降趋势，特别是在教育部2013年的工作要点陈述中，体现管理价值的活动数比例已下降为32.4%。这说明教育部在进行工作规划时，其关注点已从效率、效益转向政治价值和法律价值。这可能与宏观的社会发展阶段有关，即与整个社会从“以经济建设为中心”、“讲求实效为标准”逐步转向更加“注重政治文明”、“追求社会公正”有关。
2.“效果”、“执政党利益”和“公平公正”是教育部工作的主要价值内容
从总体上看，“效果”、“执政党利益”和“公平公正”分别是管理价值、政治价值和法律价值的主要价值内容。具体地说，“效果”在管理价值中成为“独大”，可以说，在教育部工作中，从管理出发就意味着从效果出发；“执政党利益”则是政治价值的主体，在305个政治价值频次中，其比例近乎一半，可以认为，在我国教育行政中，实现执政党利益是最大的政治价值；同时，“公平公正”是法律价值的“多数”，在212个法律价值频次中其所占比例高达68.4%，可以看出，宪法精神所规定和倡导的社会公平公正也是教育部工作的重要使命。
3.“代表性”和“公平公正”价值的趋势相同且日益重要
从图2可以看出，“代表性”和“公平公正”表现出很强的相关性，具有相同的发展趋势。一个可能的解释是，教育部尊重和重视各类利益相关者之时，便是“公平公正”这种宪法价值彰显之日。同时，从图2我们还可以看出，“代表性”和“公平公正”两类价值内容频次越来越大，地位越来越重要。从2009年到2013年这五年中，“代表性”在教育部“工作要点”中共出现11次，超过27年21个总频次的50%，体现了教育部日益重视多元主体利益的价值观念，这可能与治理理念的兴起有一定关系。同样，“公平公正”在2001年到2013年这13年中共出现101次，占其总频次的66.7%，可能的解释是，随着教育公平问题的日益严重，教育部采取系列措施，力图实现教育公平，提高公众的满意度。
4.“责任”和“正当程序”的重要性没有提高，甚至有越来越不重要的趋势
从表1和图3可看出，1987-2013年，“责任”价值在教育部“工作要点”中的地位表现出“低比例，高稳定”的特征。这说明了教育部在27年的改革实践中，在“向公众披露相关信息，并对各种教育活动进行强有力的监督”方面没有取得实质的进步。这种现象可能是教育活动的行政监督成本过高，媒体监督和社会监督对行政监督的功能替代造成的。同时，从图3还可以看出，进入新世纪后，“正当程序”价值占当年总价值点的比值越来越小。也就是说，教育部工作对“正当程序”这一法律价值的尊重，非但没有随着改革进程的加快而不断提升，反而具有“越改越不按程序来”的趋势。这需要引起我们足够的注意。
5.“政治稳定”和“效率”价值呈零星分布，“经济”、“回应性”和“个人权利”没有得到任何体现
从表1可知，“政治稳定”只出现5次，且集中于1989年之后的几年，其原因已在上文陈述。同样，“效率”价值在20世纪八九十年代和本世纪零星分布，但其出现的时间没有任何规律可言。这至少说明两点：一是教育部对效率极不重视，在“工作要点”中表现出“想起来就写上点，想不起来就拉倒”的特点；二是我国政府日益兴起的绩效管理运动对教育部的影响微乎其微。
作为社会主义国家，我们一直提倡“多、快、好、省”地建设社会主义。这里的“省”，就是指“经济性”，就是要不断减少行政成本开支，不断地将教育经费用在该花的地方。但是，从教育部“工作要点”和我国教育实际看，一方面是人们不断抱怨教育经费一直没有达到GDP的4%，另一方面又丝毫不见教育部重视教育行政的经济性。这种现象，值得反思。
另外，教育活动和教育事业复杂多变，教育问题和教育政策间的互动关系错综复杂；因此，在实施教育政策的过程中，教育行政部门应极大关注学生、家长和社会的态度；如果发现政策受到多数公众的不满，就应及时作出回应，并考虑对政策做出调整。我们推测，“回应性”在“工作要点”中的缺失，既可能是教育部门缺乏“回应性”行政经验的问题，也可能是教育部门“好面子不愿承认错误”的表现。
最后，受教育者包括集会、游行和结社在内的基本“个人权利”，在教育部“工作要点”中也难觅踪影。在西方国家，“个人权利”作为宪法精神的基石，在各种教育行政活动中都有重要体现；甚至在美国教育领域发生的个人权利纠纷，促成了新的宪法判例，重新阐释了美国整个国家的宪法精神。现在，我们大力学习西方先进的教育理念和教育经验，但在一些普遍的政治权利问题上，我们却采取回避态度。这需要引起注意。
（三）教育部行政活动的基本逻辑
通过对以上发现的分析，结合我国相关教育实际，我们可以深入挖掘出教育部行政活动的内在基本逻辑。
1.教育部行政活动必须遵从执政党的意志
教育事业作为中国特色社会主义事业的重要组成部分，必须坚持中国共产党的领导。党的教育方针，是我国一切教育工作的指导方针。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中，不论从“指导思想”还是“工作方针”，都明确提出坚持中国共产党的指导思想和领导地位。可以说，教育部的一切工作，都必须坚持党的领导，执行党的意志，服从党的指挥。
具体来说，教育部行政活动必须遵从执政党的意志在“工作要点”中体现为：第一，教育部的工作必须贯彻党的意识形态；第二，执政党决定教育部门的领导体制；第三，不断加强干部、教师和学生的思想政治教育工作是教育部门必须常抓不懈的任务。在定类转化过程中，“工作要点”所展示的“宣传党的意识形态”，“加强教师党支部的建设”，“理顺高校的党政领导体制，加强领导班子建设和政工队伍建设”，“把学习贯彻党的十精神……纳入高校党课团课和校园文化建设”等重点任务就很明显地体现了教育部行政活动的上述逻辑和特征。
2.教育部行政活动不断体现弱势群体利益
从理论上讲，教育对于打破社会阶级固化，促进社会阶层流动，实现社会的健康发展是有促进作用的。但是，教育又能抑制社会流动，复制社会阶级，这是因为，地区之间、城乡之间的教育基础和教育资源是完全不同的，公民的教育机会和权利是不均等的。因而，教育部应该着力实现教育公平，促进社会流动。从27年教育部“工作要点”看，应该说，教育部对教育公平越来越重视，这具体表现在两个方面：第一，通过教育政策，促进城乡教育资源均等化；第二，通过教育政策，促进区域教育资源均等化。比如，教育部2013年“工作要点”就规定：“落实好农村中等职业教育免学费政策。实施针对14个集中连片特困地区的教育扶贫工程。加大对中西部集中连片特困地区普通高中教育的扶持力度。”“继续做好农村订单定向免费医学教育。”“研究制订集中连片特困地区乡村教师补助计划。完善农村教师特岗计划。”再如，近年来开设的“内地新疆高中班”和“少数民族高层次骨干人才”等计划项目也是促进区域教育资源均等化的重要举措。
3.教育部行政活动客观上维护了教育部的部门利益
通俗地说，所谓“部门利益”是指有关权力部门在从事立法、司法或行政行为的活动中，不适当地强化、扩大本部门及其成员的职权，巩固和扩大本部门的可控资源的倾向。从教育部“工作要点”可以看出，自觉不自觉地维护其部门利益是教育部行政活动的客观结果。在具体的“工作要点”中，教育部通过各种“工程”、“计划”、“基地”，通过起草国家教育法律法规，通过强化国家教育行政管理，不断扩大权力范围，增强资源配置能力。虽然其出发点可能是促进教育事业的发展，但客观上却起到维护和扩展部门利益的不良后果。部门利益若得不到有效遏制，将会提高教育行政成本，降低教育行政效率；甚至可能给教育腐败提供土壤和空间；更为严重的是，还可能增强政治风险，因为教育涉及亿万百姓，教育行政机构的部门利益及其不良后果可能产生更为严重的负面社会影响，从而损害党和政府的形象与合法性。
4.教育部的行政改革进程较为缓慢
所谓“行政改革”，指的是政府为了适应社会环境，高效公平地处理社会公共事务，调整内部体制和组织结构，重新进行权力配置，并调整政府与社会之间关系的过程。然而，行政改革从本质上讲是一种政治行为，是权力的再次划分，因而必然会受到多方抵制。加之教育工作的“敏感性”，又进一步造成了改革的拖延和迟缓。我国教育部门的行政改革主要有两个指向：一是经费，即要提高效率，花最少的钱，办最多的事；二是权力，即要向公众开放，向社会放权。从教育部“工作要点”看，这两项都没有很好的表现。具体而言，首先，教育部对效率“看得很淡”。在27年的“工作要点”中，“效率”价值只有零星的出现，且这些条文大多只是停留在“厉行节约”的政策倡议层面，谈不上科学管理意义上的效率。其次，教育部简政放权“步子不大”。从27年的“工作要点”来看，教育部的简政放权步子过小，甚至有扩大权力范围、增强部门利益的趋势。虽然教育部在“工作要点”中多次提出要让社会力量参与到教育工作中来，然而笔者在定类转化中发现，这种参与仅局限在利用社会力量拓宽教育经费投入渠道的层面，在权力配置等实质性问题上，教育部没有积极的放权姿态。
五、结语
教育行政部门是教育政策的制定者、执行者和监督者，对教育政策效果负有直接的和主要的责任。教育行政过程，可以从管理、政治和法律的路径加以理解。在每种路径中，教育行政机构的组织结构、对公众的定位、认知模式、预算方式、决策观和职能特征都不尽相同。当然，根本性差异在于每种路径展示出的不同价值追求和价值取向。
价值追求表现了教育部工作的基本特征，并在一定程度上揭示了教育部行政活动的内在逻辑。以对1987-2013年教育部“工作要点”的分析统计为基础，结合相关教育实际，笔者总结归纳了教育部行政活动的三个阶段和五个价值特征，并推断了教育部行政活动的四条内在逻辑。这是本研究的贡献所在。
第7篇：教育政策的特征范文
摘要：自然属性身份和赋予性身份共同构成了大学的身份属性，但“985”、“211”工程等政策实施过程中混淆了分类和分层的问题，令高等教育重点建设政策形成大学的政策赋予性身份，这种身份的暗示作用通过媒体和社会舆论的不断强化放大，而大学的自然属性身份和大学以人才培养质量、科学研究获得身份认同逐渐被忽略和模糊。大学政策赋予性身份在不断被强化中逐渐演变为教育资源配置和大学招生与就业的公平问题，影响了大学良性竞争和有序的发展。应当从弱化政策赋予性身份、强化社会赋予性身份的角度匡正大学的身份，实现大学的公平、有序、健康发展。
关键词：高等教育；大学身份；教育公平
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）02-0020-05
基金项目：湖南省高校创新平台开放基金项目“政策话语分析视域下政府与大学关系的调适及绩效分析”，项目编号： 13K046。
收稿日期：2014-12-23
作者简介：齐绍平( 1974-) ，男，湖南常德人，管理学博士，湘潭大学公共管理学院副教授，从事行政管理、教育经济与管理研究；薛丹（1990-），女，湘潭大学公共管理学院硕士研究生，从事行政管理研究；湘潭，411105。
一、大学的身份
“身份”源于《辞海》中 “身分”一词，有两层意思：第一，人的出身、地位或资格。《颜氏家训·省事》：“吾自南及北，未尝一言与时人论身分也。”第二，模样；姿态。《水浒传》第二十三回：“［武松］把那打虎的身分、拳脚，细说了一遍。”［1］随着“身分”一词的发展和演化，人们逐渐形成普遍使用“身份”一词的习惯，其词义也基本固定在第一层意思上，并不断演变成为出身、地位或资格高的一种象征。“身份”一词不仅是指从本质上确定人物特征的一系列要素的总和，而且也成为事物特征的一系列要素总和的体现。从探求组织关于“我是谁”的精准定义出发，学者对组织身份的研究可以追溯到20世纪80年代。艾伯特（Stuart Albert）和惠顿（David A. Whetten）认为组织身份就是组织成员认为的组织的核心、持久和独特的特征。“组织身份可以为组织的社会互动行为和经营决策行为提供参照物”［2］，以使组织根据自己的身份行事，避免不适当的行为。我国学者苏雪梅认为组织的形成经历了：从最初泛泛愿景的陈述到成为具有广为接受的独特身份特征的实体，可划分为八个阶段，前四个阶段主要是组织自身属性和特征的构建，后四个阶段则是寻求除去自身外的其他方的认可并在这种认可的前提下获取行动的合法性。如同苏雪梅所强调的组织身份确定的最后一阶段为组织吸收合法性反馈，即“组织成员开始在公共场合接受到外部的评价，与外部交流和沟通机会的增加，帮助组织活动和合法性，而且对组织内部也有助于身份的确认”［3］ ，组织不仅承担着非人格化的自然属性身份，也拥有其他方贴加的人格化赋予性身份。作为实体组织的大学，其身份的确定也离不开对其自然属性身份和赋予性身份的研究。
自然属性身份。大学具有作为教育组织和学术场所的双重自然属性。正如布鲁贝克（John Seiler Broacher）在《高等教育哲学》中提到的：“每一个较大规模的现代社会，无论他的政治、经济或宗教制度是什么类型的、都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析批判现存的知识，并探索新的学问领域”。［4］《中华人民共和国高等教育法》的相关规定亦体现了大学的自然属性，其内涵包括：一是具有本科及本科以上的学位教育及本科和研究生教育；二是大学是综合性的高等院校必须设置三个以上国家规定的学科门类为主要学科，三是大学是全日制高等院校。我国大学的首要使命便是人才培养，大学应该为汇聚于此并有志于学的各种人才提供知识学习、学术探讨的环境和氛围。但大学不仅是承担人才培养职能的教育组织更是探讨学术的重要场所，大学“从其宗旨、目标、组织、产品、等多方面的属性来看，属于一种特殊的非营利组织”［5］，其本质属性是学术性。所以，大学的自然属性身份中既包括了作为教育组织的身份，又包括了作为学术场所的身份。
赋予性身份。大学的赋予性身份指外界强加的身份属性，主要来自三方面：首先是政府定位赋予大学的身份。我国大学在层级管理中被分为：部属高校、省属高校和市属高校；在重点大学建设政策中分为：“985”、“211”高校和一般高校；由高考招生分数段分为一本、二本、三本。政府定位以“普通”、“重点”、“211”、“985”、“省属”、“部属”等为措辞，通过政策方式赋予大学身份特征，构成大学的身份属性。其次是大学自身定位赋予大学身份。主要指在分层次办学中大学自身定位的办学层次。如大学根据自身办学水平选择的教学型、教学研究型、研究教学型或研究型等，以及师范类、理工类、综合类等学科范围。最后是社会定位赋予大学的身份。社会定位则是由第三方评估机构的大学排名和社会舆论的认可两部分组成。大学排名是指由与大学无直接利益关系的第三方经过系统的评价体系测评而排出的优劣顺序，其对于大学生择校，政府和社会资源合理配置，促进高校间的竞争有强烈的影响力。社会舆论认可是指高校在人才培养和教育管理成果在社会群众间的影响力，教育实力强的高校容易得到社会舆论的认可。
二、大学身份与教育公平
大学的政策导向性身份是指通过政策方式赋予大学身份特征所构成的身份属性，它是大学赋予性身份最基本的来源。如国家通过划分重点学科建设政策、大学管理归属政策以及高考“一本”、“二本”、“三本”院校划分等政策，将不同的大学分门别类，并赋予每一类别中的大学不同于其他类别大学的身份属性。政策导向性身份的影响通过公共政策的暗示起作用。暗示( suggestion)是人们为了某种目的， 用含蓄的、间接的方式发出一定信息，使他人接受所示意的观点、意见，或按所示意的方式进行活动， 暗示具有潜在的导向作用。［6］ 公共政策的暗示指，由于政策的强制性以及政策舆论的广泛性，人们过度解读由政策所添加给大学的身份特征和评价，并将其作为区分和评价大学的身份标签。如“985高校”、“211高校”、“全国重点高校”、“一般普通高校”、“教育部直属高校”、“省属高校”等已经成为国家高等教育政策制定中使用的特定用词和用以凸显大学水平和层次的身份代名词。正如伊斯顿（David Easton）所说，政府的公共政策作为对全社会价值的权威分配，实际上也就是对社会资源的权威分配。从这个角度来看，我国大学身份属性的划分已成为我国高等教育资源划分的重要依据，在我国高等教育发展过程中，“985高校”、“211高校”、“部属高校”俨然成为我国大学中的“贵族”。
世界一流水平大学几乎是每所大学的口号，从我国大学现状的统计结果来看，“985高校”、“211高校”、重点高校的身份定位几乎都是综合性研究型大学，这对一般普通高等院校形成一种强烈的暗示效果和模仿效应： 即只有发展为综合性研究型大学，才能提高大学的品牌，才能处于资源配置中的有利地位，才能被社会认可，才可能获得更好的发展和更多的资源。因此，政府的政策导向导致了综合性研究型大学在资源配置中的有力地位，暗示和吸引着众多院校争创综合性研究型大学，一味求大求全。如此的“马太效应”使原本大学的特色、文化和品牌丧失，并营造了一种“只有重点工程院校才是好学校”的氛围。这种政府政策导向下的大学身份的暗示效应对我国高等教育的发展极为不利。
“985工程”、“211工程”宗旨是集中资源办好教育，使我国高等教育水平得到质的飞跃。但政策导向和政策暗示却导致政策执行过程中取得成果的同时出现了负面影响。一方面，“贵族”大学在不断被标榜和推崇的过程中受到了广泛的社会“厚爱”，每年数以万计的考生为争取优质的教育平台而展开激烈竞争。自主招生政策的实施更加促使这一现象常态化，“贵族”大学可轻易获取优质生源，而非“贵族”学校则面临着生源不足和质量下降等问题；另一方面， “贵族”头衔带来的高等教育资源配置中的优厚待遇和良好的社会地位，使从这些“贵族”大学走出去的学生被认为更优秀，他们无需竞争便能直接跨过就业招聘中的“毕业院校”门槛，甚至有的单位招聘只针对“985高校”、“211高校”。以“招聘”“限211”为关键词在百度搜索，找到相关信息结果427万个，且直接列出部分招聘信息表格单位为601条。以“招聘”“211优先”为关键词在百度搜索，找到相关信息结果353万个。招聘信息中充斥着“非211、985院校勿投”“仅限211、985院校”“211、985院校优先”等信息。即使部分用人单位未严格限定211、985院校，但设定“211、985院校毕业生在户口、薪酬、住房等方面待遇从优”等条件已是普遍现象。这些就业机会上的不平等并不是因为普通院校大学生自身的素质缺乏，而是由于大学身份的印记所导致，这种由于政策赋予性身份为大学生就业带来的困境，成为当前我国大学生就业中影响较大的问题。
三、匡正大学身份
弱化政策赋予性身份。政策赋予性身份是指由国家公共政策导向或暗示而在社会及组织主体间形成的一种组织品牌印象和自身的发展定位。大学是学生受教育的场所，是探讨学术的地方，他拥有自己的组织目标和价值以及特定的结构和活动方式。克尔(Clark kerr)认为［7］：
大学的无形产品——知识——可以是我们文化中唯一最强大的因素，它影响各种职业，甚至社会阶层、地区和国家兴衰……大学被要求满足公民和地区的目的，满足国家的目的……为人类服务……还被要求把知识传递给空前广泛的人民大众。
大学作为一种公共组织，有其公共性、公益性和专门性，还有其特殊属性，学术性。作为人力资源输出组织，大学的身份则是作为一种品牌面向人力市场，但是这种品牌和身份应该在市场的淘汰机制中形成，而非政策的直接规定。这种源于公共政策的导向和暗示的身份歧视行为不应该存在。如果将社会科研、就业市场比作舞台，那么大学就是参赛组织，而政府则是作为一个裁判角色。作为政策的诠释者和执行者，政府是推进高等教育公平的主要力量。特别是处于转型时期的中国高等教育事业，政府更应该充当一个完善就业市场，形成开发有序的就业市场竞争体系。在这场竞争中，裁判的第一要务就是强化政府的教育责任，提供公平的规则来保障这场竞争。提供保障公平竞争的环境，就需要从三个方面着手来弱化大学的政策赋予性身份：
第一，强调公平竞争的政策导向。政策作为高校身份暗示的重要载体， 在高等院校的公平竞争中应承担重要责任。建立公平、公正、可持续的教育环境， 引导我国高校战略定位走上良好的发展道路，需要从政府政策制定入手，进行多方面的努力弱化政策赋予性身份，避免或降低有身份印记的词语出现在高等教育政策中的频率，并通过制定和完善相关法律规定禁止大学身份歧视，消除高等教育政策烙下的身份印记。
第二，创建有序竞争的公正平台。2011年，胡锦涛在清华大学百年校庆上的讲话中提出“高等学校创新能力提升计划”（以下简称“2011计划”），2012年3月23日，教育部、财政部在全面提高高等教育质量工作会议上，联合颁发了《关于实施高等学校创新能力提升计划的意见》，这一系列政策的目标旨在突破大学内外部机制体制壁垒、释放人才、资源等创新要素活力。“2011计划”的内涵即：“面向各类高校开放，不限定身份，不固化单位，人员可进可出，中心可上可下，形式可多种多样，只要具备协同创新的基础、具有强烈的改革意愿、能够解决国家重大需求的均可参加。”［8］这种流动的而且公开遴选的计划，一年可申请一次，使每个学校都拥有公平竞争的机会，不会如同“985工程”、“211工程”，形成固定大学的身份印记。由于其倡导市场竞争，这一平台有助于弱化现有大学的层次身份属性，有利于引导社会舆论对大学品牌的正确发展，引导大众更加关注大学自身的素质水平，促进教育公平公正。
第三，均衡各地区各层级大学资源。“我国连续实行了‘211工程’、‘985工程’、‘高校合并’、‘扩招’、‘缴费上学’等政策， 这些政策都有各自的目标，这种规定本身没有错， 但却不完整，这些政策必须与其他政策结合起来看”。［9］如在重点建设工程的影响下，大学为了获取更多资源而“争大”、“争全”，盲目定位的现象，由于资源获取上的不平等所造成的强者越强，弱者越弱的“马太效应”以及大学毕业生就业院校身份歧视现象，都是高等教育发展公平与效率的矛盾的结果。矛盾的焦点就在于有限资源在各层次各类别的高校中分配不公平，其根本的解决途径就是转变资源配置方式。然而，正如罗尔斯（John Rawls）在《正义论》中所提到的那样［10］：
社会总体所获得的利益，如何向每一位成员进行分配，构成了人与人之间关系上的相互对立的态势，所以，政府在向社会各成员分配利益时，除了考虑社会的整体利益与政府的自身利益之外，还要充分想到社会各成员之间的利益相关性。
政府在制定高等教育政策时，除了达成政策目标外，还要考虑利益分配冲突所造成的矛盾，以及矛盾的负面影响，找到公平与效率合适的“平衡点”：首先，统筹各层级高校的发展，促进各层次高校间的资源获取公平，制定科学的高等教育体系，分层次办学，合理地引入竞争淘汰机制，科学地利用好流动机制，通过竞争和淘汰形成合理的流动，使具备一定水平的院校升格发展，使不符合评估水平的院校降格，调动起高等学校办学的积极性。同时，避免政策的负面性，创造一个合理的资源分配结构，和一个公平竞争的资源获取平台。其次，统筹区域高校发展，促进区域间的资源均衡。我国西部高校只占全国普通高校总数的19.5%，55%的高校分布在占城市总数5%的省城或直辖市里。这一布局体现了区域间的资源不均等，因此，在制定高等教育发展政策时要统筹城乡和区域高等教育的发展，调整城乡教育格局，引导教育资源向中西部倾斜。
强化社会赋予性身份。社会赋予性身份指高校自身在社会中的认可度，高校在社会民众心中所形成的印象和品牌。强调教育公平不仅仅要弱化大学的政策赋予性身份，还要强化其社会赋予性身份。强化社会赋予性身份要加强市场调节力度，减少政府对大学的行政干预，将对大学的评价权利交给社会，使大学的竞争力来源于自身的实力而不是“贵族”的头衔。胡建华根据政府和大学的关系分类，将政府对大学的影响分成两种模式：“国家控制模式和国家监督模式，20世纪80年代以来，随着市场经济体制的逐步建立和高等教育体制改革的不断深入，政府与大学的关系由国家控制模式向国家监督模式转变”［11］26-33。莱文（Henry M.levin）认为“政府为高等教育发展提出宽阔的参数，而把大部分细节和创世工作留给个院校”［12］。这要求政府放松对高校的行政管制，加强社会市场对高校品牌建设的监督和激励，由市场的公平竞争形成高等院校品牌。从这一角度理解，我们应该从以下几个方面做出努力：
第一，强调高校自主权，弱化行政控制。正如胡建华所说的，政府应从“国家控制模式”向“国家监督模式”转变。［11］26-33强调大学办学自主权，需要尊重大学组织的“独立法人”身份。在以前的计划经济体制下，政府包揽着大学一切内务，包括学科、专业的设置、师资的配置、资源的调配等，大学对政府资源的过渡依赖下，失去自主性。与此同时，大学疏远了与社会的关系，无法按照社会需求自行运转。大学完全按照政府政策行事，政府根据国家利益对学术自由进行控制、通过政策导向对资源分配进行调配，甚至沦为政府达成政治目的的工具。联合国教科文组织（United Nations Educational scientific and Cultural Organization， UNESCO）于1997年发表的《关于高等教育教师情况的建议》（Recommendation Concerning the Status of Higher Education Teaching Personnel）中指出［13］：
高等教育对个人和社会的发展有无可替代的功能，同时对因政治力量对大学的渗透所产生的压力表示担忧，认为这会损害到大学作为独立法人个体所具备的各类特征，从而严重影响大学的学术自由和独立自主，政府需要重新明确大学作为一个自治机构所拥有的权利。
第二，寻求高校、政府、社会的协同创新发展。由于社会经济体制的改变，政府、大学、社会的关系也从原来的单一直线关系转化为三角互动关系。这是一种协同发展的关系。美国学者埃茨科威兹（Henry Etzkowitz）和雷德斯多夫（Loet Leydesdorff）的三螺旋理论认为，“知识经济时代政府、市场与大学相互作用，三种力量在相互之间的联系和作用过程中创新力量的产生，这三种力量通过交互影响形成相互支撑、共同生长的三螺旋关系。”［14］ 在政府、市场与大学三个主体的力量推动高等教育螺旋驱动发展的过程中，大学需要从市场上选择资源、经费，并与之寻求合作发展，通过寻求资金来源多样化等减少高校对政府的依赖；政府需要开放大学自主拓宽高等教育资源获取渠道，赋予大学高等教育资源的支配权力，只从宏观方面进行调控和指导。正如彭虹斌在讨论大学自治的基础上认为“政府对大学的干预主要体现在宏观层面，例如立法、拨款、计划指导等，或者通过评估、预测、咨询等手段调控大学运行”［15］。这就能够强化大学的责任意识和管理意识，给予大学根据自身优势和特色设置学科的权利，提高大学风险意识，优化资源配置，有利于大学自身品牌、特色的建设。另外，政府要充分发挥大众传媒的作用，发挥引导舆论评价的力量，引导社会舆论正确地看待公共政策的实施，树立正确的大学质量观。鼓励社会积极参与大学建设，加强大学与社会的联系，使社会成为高等教育机制运行中不可缺少的部分。
第三，建立高等教育的社会评估机制。强化大学社会赋予性身份，首先要强化社会对大学教育质量的评估，鼓励高等教育中介组织和中立机构的设置和建立。目前我国社会中介组织尚不够完善，社会中介组织评估在我国接受度还不够高，因此，可以适当借鉴国外比较成功的高等教育与中介组织评制度，如作为世界上高等教育发展走在前列的美国，其所有的州都有一个或多个有由代表公共利益的校外市民所构成的委员会，其性质是非营利团体理事委员会，委员会拥有实际决策、评测高校的权利，并针对不同学制的学校拥有不同的委员会。我国也可以结合国情，借鉴国外成功经验，鼓励非营利组织对大学管理的介入，并针对不同层次、类别的大学形成一套动态的、多元化的、可信度高的评价体系。通过独立的不受外界以及政府部门的影响的评估，发挥社会评价制度对我国大学品牌的影响作用。
参考文献
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第8篇：教育政策的特征范文
为了进一步促进教育事业发展，经国务院批准，现将有关教育的税收政策通知如下：
一、关于营业税、增值税、所得税
1、对从事学历教育的学校提供教育劳务取得的收入，免征营业税。
2、对学生勤工俭学提供劳务取得的收入，免征营业税。
3、对学校从事技术开发、技术转让业务和与之相关的技术咨询、技术服务业务取得的收入，免征营业税。
4、对托儿所、幼儿园提供养育服务取得的收入，免征营业税。
5、对政府举办的高等、中等和初等学校（不含下属单位）举办进修班、培训班取得的收入，收入全部归学校所有的，免征营业税和企业所得税。
6、对政府举办的职业学校设立的主要为在校学生提供实习场所、并由学校出资自办、由学校负责经营管理、经营收入归学校所有的企业，对其从事营业税暂行条例“服务业”税目规定的服务项目（广告业、桑拿、按摩、氧吧等除外）取得的收入，免征营业税和企业所得税。
7、对特殊教育学校举办的企业可以比照福利企业标准，享受国家对福利企业实行的增值税和企业所得税优惠政策。
8、纳税人通过中国境内非营利的社会团体、国家机关向教育事业的捐赠，准予在企业所得税和个人所得税前全额扣除。
9、对高等学校、各类职业学校服务于各业的技术转让、技术培训、技术咨询、技术服务、技术承包所取得的技术收入，暂免征收企业所得税。
10、对学校经批准收取并纳入财政预算管理的或财政预算外资金专户管理的收费不征收企业所得税；对学校取得的财政拨款，从主管部门和上级单位取得的用于事业发展的专项补助收入，不征收企业所得税。
11、对个人取得的教育储蓄存款利息所得，免征个人所得税；对省级人民政府、国务院各部委和中国人民军以上单位，以及外国组织、国际组织颁布的教育方面的奖学金，免征个人所得税；高等学校转化职务科技成果以股份或出资比例等股权形式给与个人奖励，获奖人在取得股份、出资比例时，暂不缴纳个人所得税；取得按股份、出资比例分红或转让股权、出资比例所得时，依法缴纳个人所得税。
二、关于房产税、城镇土地使用税、印花税
对国家拨付事业经费和企业办的各类学校、托儿所、幼儿园自用的房产、土地，免征房产税、城镇土地使用税；对财产所有人将财产赠给学校所立的书据，免征印花税。
三、关于耕地占用税、契税、农业税和农业特产税
1、对学校、幼儿园经批准征用的耕地，免征耕地占用税。享受免税的学校用地的具体范围是：全日制大、中、小学校（包括部门、企业办的学校）的教学用房、实验室、操场、图书馆、办公室及师生员工食堂宿舍用地。学校从事非农业生产经营占用的耕地，不予免税。职工夜校、学习班、培训中心、函授学校等不在免税之列。
2、国家机关、事业单位、社会团体、军事单位承受土地房屋权属用于教学、科研的，免征契税。用于教学的，是指教室（教学楼）以及其他直接用于教学的土地、房屋。用于科研的，是指科学实验的场所以及其他直接用于科研的土地、房屋。对县级以上人民政府教育行政主管部门或劳动行政主管部门审批并颁发办学许可证，由企业事业组织、社会团体及其他社会和公民个人利用非国家财政性教育经费面向社会举办的学校及教育机构，其承受的土地、房屋权属用于教学的，免征契税。
3、对农业院校进行科学实验的土地免征农业税。对农业院校进行科学实验所取得的农业特产品收入，在实验期间免征农业特产税。
四、关于关税
1、对境外捐赠人无偿捐赠的直接用于各类职业学校、高中、初中、小学、幼儿园教育的教学仪器、图书、资料和一般学习用品，免征进口关税和进口环节增值税。上述捐赠用品不包括国家明令不予减免进口税的20种商品。其他相关事宜按照国务院批准的《扶贫、慈善性捐赠物质免征进口税收暂行办法》办理。
2、对教育部承认学历的大专以上全日制高等院校以及财政部会同国务院有关部门批准的其他学校，不以营利为目的，在合理数量范围内的进口国内不能生产的科学研究和教学用品，直接用于科学研究或教学的，免征进口关税和进口环节增值税、消费税（不包括国家明令不予减免进口税的20种商品）。科学研究和教学用品的范围等有关具体规定，按照国务院批准的《科学研究和教学用品免征进口税收暂行规定》执行。
五、取消下列税收优惠政策
1、财政部国家税务总局《关于企业所得税若干优惠政策的通知》第八条第一款和第三款关于校办企业从事生产经营的所得免征所得税的规定。其中因取消所得税优惠政策而增加的财政收入，按现行财政体制由中央与地方财政分享，专项列入财政预算，仍然全部用于教育事业。应归中央财政的补偿资金，列中央教育专项，用于改善全国特别是农村地区的中小学办学条件和资助家庭经济困难学生；应归地方财政的补偿资金，列省级教育专项，主要用于改善本地区农村中小学办学条件和资助农村家庭经济困难的中小学生。
第9篇：教育政策的特征范文
征兵宣传，是确保兵员质量的重要环节之一。今年时逢国庆周年大阅兵，广大群众国防意识增强，加之金融危机的影响，就业压力大，特别是高校毕业生就业更加困难。为拓宽就业渠道减少社会压力，国家出台一系列新的优惠政策。广大青年应征参军入伍热情高，但对政策法规了解掌握不够，且年征集主体对象发生了变化。对此，各单位一定要引起高度重视，把抓好征兵宣传工作当作今年征兵的重点和难点来抓，切实摆上重要的议事日程。分管武装工作的领导需增强工作的主动性，针对所属辖区、单位的特点，认真分析征兵宣传的切入点和着眼点，制定适合本单位宣传工作的计划方案，确保征兵宣传扎实有效。
二、突出宣传重点，加大宣传力度
根据市征兵领导办公室的计划安排，今年征兵宣传报名时间为11月1日至11月10日。各单位要结合实际，突出重点。区人武部、基层各武装部都要建立“五栏一网”：一是建立征兵工作政策宣传栏，二是建立廉洁征兵监督栏，三是建立征兵工作公示栏，四是建立征兵工作程序示意图栏，五是建立征兵工作体检标准公示栏，在雁塔区政府网上刊载年度冬季征兵相关政策法规。宣传对象上，征兵对象根据国防部征兵办公室1号通知和总参谋部、总政治部和国家教育部、财政部6号文件精神，今年征兵工作，征集的主体对象为各级各类本科、大专、高中（含职高、中专、技校）院校年应届毕业生，优先征集学历高的青年和应届毕业生入伍。女青年统一到市征兵办公室报名。宣传内容上，要把宣传《兵役法》、征兵政策规定、优抚安置政策和今年征兵改革几个方面有机的结合起来，增强政策导向，消除应征青年及家长的后顾之忧。宣传方法上，采取集中宣传与平时宣传相结合的办法。集中宣传，按照市统一部署的时间，10月31日、11月1日在师范大学门前组织集中宣传，主要采取设立咨询站、悬挂横幅标语，散发宣传单，派遣流动宣传车等方式；平时宣传，各单位要根据单位实际情况，利用广播、电视、报刊、网络等现代大众传媒，进行宣传动员。根据市、区两级征兵办公室要求，所有基层征兵单位必须在本单位悬挂“适龄青年（在校大学生）应征咨询报名处”的牌子或横幅，以方便应征对象咨询报名，此外，要在单位大门统一悬挂《依法服兵役是每个公民应尽的光荣义务》，各街办要对辖区人群密集区的醒目位置，以及公共场所征兵悬挂宣传横幅（不少于3条）。落实情况，区征兵办将适时进行检查，并作为征兵工作排名的重要内容。
