健康教育效果评价内容精选(九篇)

第1篇：健康教育效果评价内容范文

本研究中评价指标的筛选主要采用特尔菲法。专家组由国内副教授以上职称的14名体育教育领域专家和14名健康教育领域专家组成，共进行了三轮专家问卷调查。第一轮发放问卷28份，回收问卷27份，有效回收率为96．4%。第二轮发放问卷28份，回收26份，有效回收率为92．8%。第三轮发放问卷28份，回收28份，有效回收率100%。三轮专家问卷调查后，专家组成员对各评价指标的相对重要程度的评分形成一致意见。评分分为五个等级:“非常重要”为5分;“重要”为4分;“较重要”为3分;“一般”为2分;“不重要”为1分。为了集中专家咨询的意见，并决定指标取舍的标准，我们对专家的评分进行了M(均值)、S(标准差)、W(一致性系数)、累计百分数的统计，并参照社会测量平均等级的方法，求出了各指标的平均等级Me，四分位数Q。按照社会测量的基本准则，取Me≥3作为指标筛选的标准。对有关数据、资料进行数理统计分析，以得出科学合理的结论与建议。

终身体育与健康教育

终身体育。“终身体育”派生于20世纪60年代著名的法国教育家保罗•郎格朗提出的终身教育理论。目前，关于终身体育的概念，较为公认的是指人们在一生中所进行的身体锻炼和所受到的各种体育教育的总和［1］。按人生长的顺序与经历的社会过程划分为学前体育、学校体育、在职体育和职后体育4个阶段［2］。终身体育思想认为，学校体育是终身体育最重要的、带有决定性意义的中间环节，主张在学龄阶段培养学生终身从事体育学习和锻炼的观念和习惯，并使学生掌握终身体育的基本理论、技能和方法。具体到高校体育阶段，终身体育的内涵包括以下几个方面:一是高校体育既要求衔接好中小学体育教育内容，又要求为学生毕业后终身参与体育提供必要的相关知识;二是高校体育知识模块要求既包括理论方面的又包括实践方面的内容;三是高校体育过程完成后要求学生既能主动积极地参与体育锻炼、体育活动，又能具备比较完备的知识体系进行自我指导。

健康教育。现代健康教育研究基于1990年世界卫生组织对三维健康概念做出的解释，即:健康不仅是躯体没有疾病，而且必须具备躯体、心理和社会三方面的完好状态。健康教育是指通过有计划、有组织、有系统的社会和教育活动，促使人们自愿地改变不良的健康行为和影响健康行为的相关因素，消除和减轻影响健康的危险因素，预防疾病，促进健康和提高生活质量［3］。具体到普通高等学校，健康教育则要求高等教育阶段采用多种形式，使在校大学生获得必要的卫生科学知识，形成正确的健康价值观，养成健康行为和良好生活方式，从而预防疾病，增强体质，促进身心健康发展，为终身健康奠定基础［4］。

普通高等学校健康教育课程的内容与评价指标的构建

健康教育的目标。教育目标是决定课程内容和选择评价指标的依据。本研究综合“终身体育”指导思想、《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》文件精神和黄敬亨提出的学校健康教育三大目标，认为普通高等学校健康教育的总目标是:让学生通过普通高等学校体育教育平台建立全面的健康基础知识结构，熟练掌握日常运动和生活中常见疾病、运动创伤的防治及急救技能，形成正确的健康观，养成健康的行为习惯和生活方式，能运用所掌握的健康知识和技能对自身健康状况进行诊断、评价，并根据不同时期身体的健康状况制定和实施营养膳食、运动、身体保养计划，自觉改善健康状态，促进终身健康。

健康教育课程内容与评价指标选择的理论依据。本研究根据“知信行模式”健康相关行为转变理论，分别对健康教育课程内容和健康教育课程评价指标进行构建。知信行是知识、态度、信念和行为的简称。这一理论认为:卫生保健知识和信息是建立积极、正确的信念与态度，进而改变健康相关行为的基础，而信念和态度则是改变行为的动力。只有当人们了解了有关的健康知识，建立起积极、正确的信念与态度，才有可能主动地形成有益于健康的行为，转变危害健康的行为［3］。知识、信念与态度、行为之间只存在因果联系，并不存在三者间的必然性。行为改变是目标，为达到行为转变，必须以知识作为基础，以信念作为动力。知识是行为转变的必要条件，但不是充分的条件，只有对知识进行积极思考，对自己的职责有强烈的责任感，才可逐步形成信念。当知识上升为信念，就有可能采取积极的态度去转变行为。态度是转变行为的前奏，要转变行为必先转变态度。

健康教育课程内容的构建。课程内容是指各门学科定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为和习惯的总和［5］。在国内，目前普通高等学校健康教育的内容是根据《学校卫生工作条例》和《大学生健康教育的基本要求(试行)》等确立的。主要内容包括:1)生理卫生知识教育;2)行为与生活方式教育;3)性与性卫生教育;4)环境与健康关系教育;5)自我保健方法教育;6)心理健康教育;7)卫生常识教育以及艾滋病、性病、吸毒的危害与预防教育等［6］。在国外，很多国家已将健康教育课纳入学校教学计划。美国的健康教育课内容广泛，包括心理和情感健康、性卫生、人体生长发育、不良行为对人体的危害、营养学、安全教育与意外事故预防、传染病慢性病预防等［7］。日本开设的“保健体育课”，将健康教育与体育相结合，系统地向学生提供健康知识，主要教育内容为:与身心发育、疾病预防、日常生活相关的保健教育，性及艾滋病教育，安全教育等［8］。在英国健康教育的内容包括:物质的使用和误用、性教育、家庭生活教育、安全、健康锻炼、食物和营养、个人卫生、健康教育的环境以及心理方面。在对健康教育课程内容进行选择时主要依据以下基本原则:1)可衔接性原则。对课程内容的选择既考虑与中小学阶段健康教育内容的衔接，又考虑毕业走向工作岗位上以后对健康教育知识的需求。2)可选择性原则。课程内容分成不同的模块，以供不同需求的学生自主选择。3)可持续性原则。按知识的难易程度分水平进行设计，使处于不同学习基础的学生，都可以选择适合自己的学习内容。4)可自学性原则。普通高等学校学生是具有较强知识水平和自我学习能力的群体，健康教育内容中有部分内容是可以由学生自学完成的，在设计普通高等学校健康教育内容体系时将必须通过教学完成的内容和可以自学的内容分开，让学生自学部分内容。本研究以相关上级教育指导文件为指导，根据普通高等学校健康教育目标，综合国内外普通高等学校健康教育内容及问卷调查结果，精选符合大学生年龄和身心发展特点的健康教育内容，构建了普通高等学校健康教育课程的内容(如图1所示)。

健康教育课程评价指标的构建。评价指标是表明评价对象某一特征的概念及其数量表现［9］，是评价的标准和尺度，是衡量、比较事物的基本依据［10］。普通高等学校健康教育评价指标是依据教育评价理论，综合说明健康教育效果的一组具有内在联系的指标所构成的整体。本研究评价指标的构建体现以下基本原则:1)实事求是原则。评价指标的统计范围遵循定性与定量相结合的原则，从国情出发，选择客观、简明的统计指标。2)简明科学性原则。在指标选择上力求适宜，尽量选取简明、概括并具有代表性的指标。3)全面性原则。指标的选择注意客观指标与主观指标相结合，各项指标能够从不同层次、不同层面上比较全面反映健康教育效果。4)代表性原则。尽量选择有代表性的关键指标，以具有纵向、横向可比性的相对指标为主。5)可操作性原则。充分考虑指标的具体计算数据能否得到，做到各项指标要在明确具体事物质的规定性的基础上，具有可度量性、可操作性。可操作性还体现在操作过程的经济性，即在满足评估精度要求的前提下，尽可能使评估的成本最小。本研究根据终身体育、体育教育、健康教育、预防医学、行为学、课程论和评价学理论和参考众多当前健康教育评价的研究成果，以我国普通高等学校体育和健康教育目标为依据，按照指标选取原则，借鉴已有的中小学体育与健康教育评价标准，根据教育规律和教育工作实际，通过三轮专家问卷调查，运用多种研究方法最终确定了由3个一级指标、7个二级指标和38个三级指标构成的普通高等学校健康教育课程评价指标，见(表1)。

第2篇：健康教育效果评价内容范文

[关键词] 划点评价法；住院患者；健康教育

[中图分类号] R473[文献标识码]C [文章编号]1673-7210（2010）11（a）-099－03

1991年，中国健康教育协会医院健康教育学术委员会在海口成立，标志着我国医院健康教育全国协作网的形成，开展健康教育已成为我国医院的重要职能[1]。随着我国系统化整体护理的开展和推广，健康教育作为一种治疗和护理手段[2]已被广泛应用于临床护理工作中，并发挥了缩短住院天数、减少医疗纠纷、降低保健费用的作用。但是，用什么方法和手段诊断和处理患者的健康问题，有待于通过科研手段研究解决[3-5]。我院2007年7月1日～12月31日将划点评价法运用于住进我院内二科、外一科的554例患者的健康教育工作中，取得了良好的效果。现报道如下：

1 对象与方法

1.1 对象

2007年7月1日～12月31日住进我院内二科和外一科的所有患者554例，其中，男371例，女183例；年龄最小8个月，最大92岁。7岁以下学龄前儿童35例，60岁以上的老人200例，8～51岁的患者319例。文化程度：小学以下315例，初中以上239例。农民309例，工人68例，干部97例，其他80例。以急症入院者444例，慢性期患者110例。

1.2 方法

1.2.1 设定入院教育、有关疾病知识教育、治疗护理方案教育，消除不良心理因素教育、各种辅助检查配合知识和技能教育、出院教育等为固定的六大健康教育内容。

1.2.2 协助开展课题研究的两科护士根据患者的具体情况选择其中相关内容运用口头、书面、示范三大教育方法对住院患者或陪人进行健康教育。

1.2.3 教育前责任护士运用3点、5点划分方法评价患者对所需教育内容的了解程度进行评价，结果记录在住院患者健康教育评价单上。教育后的最终结果则由课题负责人同样运用3点、5点评价法评价每个患者接受教育后知、信、行达到的程度，并填入表格。

1.2.3.1 3点法：用于知、行的评价。完全不知者记0分（知0），知道部分者记1分（知1），全部知道者记2分（知2）。完全不能演示动作要领者记0分（行0），掌握部分动作标准者记1分（行1），能正确重复演示动作要领者记2分（行2）。

1.2.3.2 5点法：用于信的评价。最反对记－2；反对记－1；无所谓记0；赞成记1；最赞成2。

1.2.4 统计分析健康教育效果。

1.3 统计学方法

数据经SPSS 10.0软件分析，采用χ2检验，P

2 结果

2.1 健康教育评价结果

研究期间要求“知”的教育项目有11 974项；要求“信”的教育项目有5 421项；要求“行”的教育项目有5 312项。其评价结果见表1。

表1554例住院患者健康教育评价结果

知、信教育效果比较，χ2＝7.54，P＜0.01；信、行教育效果比较，χ2＝6.40，P＜0.05。显效指评价结果2分者；有效指评价结果为1分和2分的合计数；无效指评价结果为0分和－1分的合计数

2.2 554例住院患者健康教育前后了解相关知识的比较

见表2。

表2 554例住院患者健康教育前后了解相关知识比较[n(%)]

2.3 不同文化程度教育效果比较

见表3。

2.4 教育效果较差的前10项教育项目

见表4。

3 讨论

护理健康教育的产生突破了传统的护理观念、护理领域和护理工作性质[1]，所以，目前临床上对患者的健康教育工作职责绝大部分由护理承担。本研究正是顺应护理工作职能拓宽的要求而开展的。

由于我区多年未开展等级医院评审工作，我院目前仍是广西中部一家早年通过评审的二甲医院。由于我市是一个农业大市，所以，我院所收治的患者大部分是文化程度较低的农民患者。有些患者的特点是文化水平低，接受能力差，病情急重，入院前对自己所患疾病的有关知识几乎完全不懂。自1998年开展整体护理工作以来，我们便将对患者实施健康教育纳入护士的工作职责范围，对患者实施标准健康教育计划，明显地提高了患者对护理工作的满意程度，改善了护患关系，减少了并发症的发生。但是由于评价标准缺乏量化，而且评价结果是由护士填写，所以出现了健康教育工作覆盖面大、显效率低的现象。教育前后的划点评价法的运用不仅使评价标准量化，护士对自己工作的效率一目了然，而且教育前后的最终评价结果是由护士长评价后填写，促使了责任护士更加重视自己工作效率的提高。对于一些教育效果不好，或者以往容易疏忽的教育项目，在护士长的督促检查下，责任护士反复多次地对患者进行教育，最终达到了提高健康教育效果的目的，使患者或陪护在住院期间学会了必要的保健知识，建立了良好的健康意识，学会了利于疾病康复的健康行为。

教育前后的划点评价法使健康教育工作与程序这一科学工作方法更为接近，它使护士在对患者进行健康教育前通过教前评价――评估了解了患者对应掌握的保健知识和技能的掌握程度，使工作针对性更强，避免了以往健康教育工作中的盲目性。

从对表1的统计分析结果可以看出，临床护士对患者进行健康教育要改变患者的思想（态度）比要他们掌握相关知识要难得多；要求他们学会利于疾病康复的等行为，又比改变其态度更为困难。这一结果与米光明等[3]关于知、信、行三者改变所需要的时间和难度的观点一致。在研究期间就有这样的情况出现：责任护士对术后需要在床上排便的患者进行床上使用便器的技能训练时，患者对床上使用便器的益处和使用方法很容易就明白了，但真正叫他们练习时，他们还是觉得在床上排便是件丢人现眼的事，于是患者坚决反对术后床上排便这一护理措施的实施，拒绝接受床上使用便器的技能训练。再如责任护士向患者介绍主要用药名称、作用、副作用并要求记住这些知识时，大部分农村患者都以掌握药物的有关知识是医生、护士的事，而不是患者的事，患者有医生、护士负责就行了为由拒绝学习这方面的知识。对于这些知而不信、信而不行的人，在深入进行有针对性的教育外，还要求护士善于借助和依靠其他方面的力量，如患者的亲友，同类患者的现身说法、主管医生、护士长、科主任等的协同作用，促进其行为改变。

从表4可以看出，教育效果较差的前10项内容大部分是一些专业化程度较高的知识和技能。如疼痛评分法、疼痛护理法、消除不良心理方法、肌肉松弛法、呼吸训练、有效咳嗽排痰法等这些专业知识和技能对临床护士本身而言也是欠缺所在，再加上目前尚缺乏这些知识和技能的形象化、规范化的电教教材，很难使大部分都是小学以下文化程度的农民患者理解、学会并掌握。只有通过继续护理学教育，提高临床护士的专业知识和技能，同时，建议护理科教部门尽快增加具有护理专业特色的专门知识和技能的电教教材，通过电教教学使护士的专业技能有质的飞跃，使患者的学习和模仿有一个规范化的标准，从而提高患者在这些方面的学习效果。

4 小结

教育前后的划点评价法促使临床护士对实施的健康教育工作的每一步骤，每一项内容所取得的效度十分明了，使工作针对性更强，避免了盲目性。

教育前后的划点评价法促使临床护士对实施的健康教育工作有了量化标准，从而更便于督促护士提高工作效率。

在教育前后的量化评价结果的指导下，通过反复多次的重复教育和借助患者亲友，同类患者的现身说法，主管医师、护士长、科主任等的协同作用下，可以显著提高健康教育效果，使那些对教育内容难以知晓，或知而不信，信而不行的患者改变其不符合健康要求的思想意识和行为。

[参考文献]

[1]包家明,霍杰.护理健康教育问答[M].北京:中国科学技术出版社,1999:14-15,25-26.

[2]黄津芳.医院健康教育的科研方向[J].中华护理杂志,1998,33(11):676-677.

[3]米光明,王官仁.健康传播学原理与实施[M].长沙:湖南科学技术出版社,1996:42-43,366-371.

[4]寻俊芳.基层医院健康教育的现状分析与对策[J].中国现代医生,2010,48(15):83,128.

第3篇：健康教育效果评价内容范文

关键词：大学教育；体育与健康；课程改革；国际比较研究

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1008-2808（2017）01-0015-05

1我国大学体育教育课程改革背景

随着我国经济的高速发展，我国多个领域均进行了改革，其中教育改革已经进行了30余年。与经济的快速发展相反，科学技术的发展，汽车电脑等高科技产品大大的减少了人们活动量，2015年国家体育总局的国民体质监测报告和教育部同期的《2015年全国学生体质与健康调研》显示，大学生的身体素质仍继续呈现下降趋势。无论从教育改革或者大学生身体素质方面都反映出我国教育面临着改革的困境。因此，作为高等院校教育的重要组成部分一大学体育与健康课程，也必须适应教育改革的需要，以“健康第一”为指导思想，建立和形成促进身心全面发展的“体育与健康”课程体系，通过改革给大学体育创造更好的发展，使我国大学生的身体素质提高，把“终身体育”这一现代体育教育理念，深化到每个受教育者的价值观中，促进我国大学生德、智、体、美全面发展，成为具有较强职业竞争力的合格人才。

2我国体育与健康教育课程改革现状

自1996年和2002年教育部颁布《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》出台后，中国大学体育课程改革全面启动，在大学体育与健康课程方面的科研论文数量逐年增加，研究内容涉及了教学理念、目标、内容、方法、模式、评价等方面，并取得了丰硕的成果。

2.1教学理念的创新研究

随着社会发展和时代的进步，人们对健康的理解逐步提高，体育教育课程改革理念已经发生了天翻地覆的变化，“健康第一”的指导思想、“以学生发展为中心”“终身体育”的课程理念渐渐深入人心，2007年结合《学生体质健康标准》的全面实施，教育部、国家体育总局、共青团中央提出了以增强学生体质，增进学生健康的“阳光体育运动”理念，与新时期大学体育课程设置的基本理念相比较，它使体育成为一种健康的生活习惯和一种积极、阳光、乐观、豁达的生活方式，对于每一名学生来说，参加“阳光体育”不仅让健康和运动的理念深入学生内心，而且让体育运动成为学生生活必不可少的一部分，与学生终身相伴。

2.2教学目标的修订研究

我国学校教育和学校体育改革的日益深化，推动了学校体育课程目标的变革，2002年教育部制定的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中指出中国大学体育课程改革在经历了单一化和多样化的改革时期之后正向个性化的课程改革迈进，大学体育课程目标更加关注学生个性发展的价值取向。新的体育教学目标充实了许多新的内容，更加强调“三位健康观”，增强了课程目标的可操作性，主要表现在：落实了心理健康目标、增加了社会适应目标和切实关注学生的可持续发展和个性发展。素质教育说到底是“尊重个性”“发展个性”的教育，这在现行高校体育课程目标中得到了充分的体现。

2.3教学内容的改革研究

2000年以前我国大学公共体育课程称之为《体育与保健》，它是《体育与健康课程》课改的原型和基础。新一轮课改后，我国体育与健康课程将原来的“内容标准”改为“课程内容”。先提出课程目标，再列出与目标相应要求所需要的课程内容，用目标引领内容，课程内容由各学校根据自身情况安排，没有具体的硬性规定，结合不同水平的学生状况，课程内容的侧重点也有所不同：水平一、二阶段以激发和保护学生体育兴趣为主，重点发展学生的基本身体活动能力，开展多种形式的比赛活动；水平三阶段以形成和发展学生体育爱好为主，适当减少学习内容，在每类项目中有重点地选择一两项运动项目；水平四阶段要求学生重点学习一到两项运动技能，要求熟练运用该项运动技能。

2.4教学实施的改革研究

近年来，党和国家高度重视体育教育工作，关注学生体质健康状况，陆续颁布了一系列法规文件来明确规范体育课程教育，然而从学生体质健康状况持续下降的现象并未得到改善，以及学生终身体育意识不强等方面看出：我国体育与健康课程的实施效果并不理想。另一方面，学生人数多、运动场地小，体育器材少这一普遍现象也制约着体育与健康课程实施的实效性。针对这一现象，部分高校各种有效的课程实施模式与策略改变这一现象。如华东师范大学采用微视频的上课方式，通过引导学生通过观看一些图片、史料和外景的方式来呈现学习内容，教师的语言更多是以画外音或者简单地串联主线的方式出现；还有的学校结合班级学生的学习情况，采用“分而不统”的分组教学模式，即按知识技能掌握程度来分小组，每个小组有不同的学习要求和内容，尊重每位学生的不同身体条件和技能程度。

2.5教学评价的改革研究

在以往体育课程教学评价中，由于受学科主义和竞技运动比赛的影响，评价内容比较多的是体能的评定和知识与技能的评定，新课改从学生个体实际出发，结合学生的身体、心理、社会的三位健康观，在原基础上增加了态度与参与的评定和情意与合作的评定，并建立了与之相适应的评价目标体系。课程评价方法包括定性评价与定量评价相结合、相对性评价与绝对性评价相结合，同时采用形成性评价与终结性评价相结合，层次评价与整体评价相结合，体质评价与体能评价相结合，自我评价与相互评价相结合，改变以往评价与教学同步结束，无法实现评价结果适时反馈的弊端，促进了学生更全面的發展。在具体评价方式上，有观察、口头评价、测验、技能评定等多种评价方式。在评价主体上呈现多元化趋势，包括教师评价、学生评价、学生自评、学生互评等，让学生参与评价过程，体现了学生的主体地位的同时提高学生的学习兴趣，改变了以往只重视教师评价的错误方法。

2.6教学改革面临的问题

目前体育教学改革中，以“健康第一”为指导思想的目标流于形式，多数学生毕业时根本不能掌握一到两项运动技能，更谈不上养成“终身体育”的习惯。体育教学思想、教学内容和教学模式、甚至统一的国家锻炼标准和考试形式，各地高校不能有效结合学校的实际情况，从而形成了机械呆板的体教格局，使高校的体育教学过于循规蹈矩、整齐划一，学生学习积极性不高。体育教学中注重身体素质和竞技体育，侧重于运动技术，忽视了其他方面的东西，比如心理、社会适应、学生的创新、不同需求、个别学生的身体体能等诸多方面。考核中不能做到区别对待，重复培养学生，难以学以致用的现象仍为严重，更为严重的是学校对体育课程在体育场馆器材、仪器设备投资不足，影响学生参与体育锻炼。

3国外体育与健康教育课程改革

20世纪80年代以来，美、英、澳、新、日等一些發达国家开展了一系列“以市场为取向”的教育改革。其中“美国的SPARK（Sport，PlayandActiveRecreationforKids）课程”“澳大利亚的HPE（HealthandPhysicalEducation）课程”和“日本的体育健康课程”被视为国家体育与健康课程改革的成功典范，深受学界的推崇。

3.1美国SPARK课程项目

课程最初是为了解决美国普遍存在的学生肥胖问题，改善学生的健康水平。以“不让一个孩子掉队”为教学理念，与过去的课程目标更重视学生的全面发展相比，SPARK课程目标更加强调学生的个性发展。在课程内容设置上除了涵盖传统的体育项目以外，还加入不少如地图挑战、飞盘、特技与翻滚等新颖刺激的个性体育项目；在与体能相关的活动中融入体育锻炼的知识与方法，在与技能相关的活动中渗透健康知识的传授。

在课程实施过程中，始终坚持即刻开始热身的基本教学策略，明确体育活动区域的边界和规则以及简明教学提示；教师通过发放任务卡、学生通过找伙伴的形式自行分组进行合作学习，充分调动了每一个学生的学习兴趣，实现了全体参与的教学课程理念。在课程评价上，SPARK课程采用发展性评价和过程评价，主要关注学生个体的纵向比较，即进步幅度。

学校大多采用委托性体育场馆运营模式，与较强经营管理能力和能够承担经营风险的企业签订经营管理合同，明确他们之间的责、权、利关系，经营者受学校委托作为场馆的法人代表，负责场馆的日常经营管理，减轻学校维护经费负担的同时，合理使用场馆资源服务社会，并有相当数额的盈利返回学校体育。

3.2澳大利亚HPE课程

澳大利亚HPE课程较以往的体育健康课程目标相比，更注重对人的健康意识和健康知识的培养。其以丰富的课程内容为特点，不但有身体运动的知识，更多的是学生在成长过程中所面临的如青春期生理知识、人际交往、安全、食物选择等诸多问题相关的生物学、营养学、生理学等多学科知识。

其在教学内容上主要包括五个学习领域：领域一，培养学生的态度和价值观（AttitudesandVal-ues），贯穿整个健康与体育的教学过程；领域二，要求学生学习和理解健康和身体运动的相关概念（KnowledgeandUnderstandings），以保证他们能够选择正确的生活方式；领域三，要求学生能够展示身体运动的技术和策略（SkillsforPhysicalActivi-ty），以及自信的参与到身体运动中；领域四，要求学生能展示制定健康生活方式时所展现的自我管理的技能（Self-managementSkills）；领域五，要求学生能够展示和谐人际关系、健康生活方式中交往技巧的能力（InterpersonalSkills），由于HPE课程计划非常强调对学生实际需求和学生现状的调查和尊重，一切学习计划都是以学习成果为核心，并结合学校的具体情况，由学校领导和相关教师共同制定和实施，进而选择相应的教法和学法，因此，其课程具有很大的灵活性，更好地保证了各校最大程度地满足学生的需求。

3.3日本大学体育教育课程改革

1991年，日本大学体育教育课程改革是作为日本高等教育整体改革的一环被推动的，它改革的最大特点是完全放弃坚持半个多世纪的大学一二年级必修体育课程的法规性要求，将课程性质的决定权下放给各大学，这也促成了日本大学体育课程呈现形态及结构多样化的特点。

日本大学体育课程分为必修类、选修类、不开设三大类型，课程最富生命力的环节即是各种选修科目的设计与实施。值得关注的是大学的保健体育课程建设中呈现了专业化的取向：其作为基础科目称为“Sports身体运动”（必修课）；作为综合科目称为“身体运动科学”（任选课），主要包括身体运动科学、身体运动实习和健康Sports医学，其中，在我国只有体育专业学生才有机会接触的脑电图、肌电图、动物实验等也涵盖在健康Sports的学习内容中；作为主题科目开设的课程主要是季节性或特殊运动项目，如瑜伽、滑雪等；作为后续科目，还开设以三四年级为对象的“Sports训练”。这种适应时展而设计的大学体育健康课程内容体系，能与其他学科选修科目比肩的运动科学类选修科目，使日本的大学体育课程改革在相互竞争中立于不败之地。

4我国大学体育与健康教育课程改革的对策

我国现行的体育与健康课程实施以来，大学体育教学已经发生了翻天覆地的变化，但是在取得诸多成绩的同时，我们也注意到在课程改革实施过程中出现的一些问题，解决这些问题的突破口在何处？“他山之石可以攻玉”，对外国体育与健康课程改革的路径和经验研究，或许可以成为我国课程改革所需要的他山之石，逐步将我国体育与健康课程的改变推向真正意义上的课程改革（见图1）。

4.1给与地方和学校更多的自主权

体育与健康课程教学目标应重视学生的个性发展，注重针对性和操作性的统一，在课程计划的安排上应给予学校更多的自主权，根据学生需求、学校的具体情况制定最适合学生发展的教学目标和教学计划，推行以学生为中心的针对性、连贯性的教育理念，使终身教育不再只是口号。

4.2充实大学体育与健康课程的知识体系

丰富体育与健康课程教学内容，即从设计选修科目人手，充实和强化大学体育课程的知识体系，把多学科整合成为专业化新型科目的选修课程，设置与现实生活紧密相连的课程内容，教学内容设计结合各地学校实际情况，充分利用各种资源来对学生进行健康教育，综合多学科的知识和背景来提高学生的健康水平。

4.3提高课程教育实施的操作性和系统性

体育与健康课程的实施是一项复杂的系统工程，要将改革落到实处，对改革的具体实施人（一线教师）是个不小的挑战，首先课程改革应有操作性，并得到教师的认同和接受，在改革过程中要改变过去以教师为中心的教学地位，建立和谐融洽的师生关系，优化课堂学习气氛，提高课堂效率。学生可以自主选择课程内容、任课教师和上课时间，让每一个学生都能参与其中，满足学生好玩的天性和追求刺激的需求，使以学生为中心的教学理念不再难以企及。

4.4建立“课程改革”实验效果评估机构

体育与健康课程的教学评价注重个体差异，对学生的学习兴趣、学习水平、学习过程、日常行为表现等纳入到学习评价体系中，多种评价方式相结合，逐步完善评价体系，改变过去只注重学生运动成绩，要更多关注学生个体的纵向比较，更加注重对学生的激励和赏识，逐步完善课程改革反馈调试机制，建立一个相对独立且具有较深体育与健康课程教学研究经验或背景的“课程改革”实验效果评估机构尤为迫切和必要。

4.5多元化经营与管理高校体育场馆设施

高效体育场馆担负着学校的体育教学、运动训练、科研、大型活动、各种重要竞赛等任务，体育场馆昂贵的日常维护费用给各高校造成较大压力，只有按照市场规律办事，把我国高校体育场馆推向市场，引进社会资金建设和运营体育场馆，才能发挥体育场馆的真正作用，做到“以馆养馆，以体养体”，促进高校体育建设的良性循环，更好地实现高校体育资源的效率最大化效应。

5结语

第4篇：健康教育效果评价内容范文

关键词：柯氏模型 CIPP模型 健康教育 培训效果评估

随着大众保健意识的增强，以及新医改方案公共卫生服务均等化措施的逐步推进，健康教育已成为政府及相关专业人员实现医学目的的一项经常性、基础性工作，是疾病预防控制工作的重中之重。而通过系统培训提升健康教育工作人员素质则是保障健康教育工作顺利进行的根本手段。然而，目前针对健康教育工作人员的专业化培训从数量上本就不多，培训效果也往往流于形式，难以实现强化健康教育能力建设的目标。因此，开展健康教育人员的专业化培训，不仅需要科学的培训方法，更需要建立一套能够客观反映培训问题、评测健康教育人员培训效果的培训评估体系，这是加强健康教育人才队伍建设亟待思考并妥善解决的现实问题。本文将借鉴柯氏四级评估模型和CIPP模型构建健康教育人员专业化培训效果评估模型，从培训评估的角度梳理培训中存在的主要问题，为建立科学、有效的培训策略提供参考和借鉴。

一、模型构建理论基础

1.柯氏评估模型内涵

柯克帕特里克培训效果评估模型是由唐・柯克帕特里克（Donald L. Kirkpatrick）于1959年提出的评估模型，故称为柯氏评估模型，也叫四级评估模型。目前，柯氏评估模型是最为人们熟知，应用最为广泛的培训评估模型之一，在中国也形成了较为完善的理论体系和框架，因而在卫生机构的培训评估模型研究中较多采用。

Kirkpatrick提出的四个评估层次主要是以受训者作为评估效果的对象， 其优点在于在层级划分上， 依据行为学的研究结果， 由表及里， 由观念到行为直至结果的变化规律来划分层级，对培训效果评估进行了较为系统性、完整性的研究， 具有较强的说服力。该模型包含四个层次，即反应层、学习层、行为层和结果层，其中反应层旨在评估学员对培训项目的满意程度；学习层旨在评估学员通过培训项目对知识和技能的学习掌握程度；行为层旨在评估学员对培训知识的运用程度；结果层旨在评估培训项目创造的效益。柯氏评估模型对于培训过程涉及很少，其评估是在培训完成后进行，评估结果只能对以后的培训产生影响，而对本次培训作用不大。

2. CIPP模型内涵

与Kirkpatrick的研究对象不同， Daniel Stufflebeam将培训项目本身作为一个对象进行分析。根据项目组织过程的规律， 提出的关于培训效果评估的CIPP模型。CIPP由情境（Contextual）、投入（Input）、过程（Process）和成果（Product）四部分组成。CIPP模型将评估活动介入到培训的整个过程，不仅对培训的必要性和可行性进行分析，还注重对培训过程进行监控，是贯穿整个培训过程的评估。

CIPP主要从了解相关环境、 诊断特殊问题、分析培训需求、确定培训需求、鉴别培训机会、制定培训目标等方面进行“情境评估”，从收集培训资源信息、评估培训资源、确定如何有效使用现有资源才能达到培训目标、确定项目规划和设计的总体策略是否需要外部资源的协助等方面进行“投入评估”，通过“过程评估”为那些负责实际培训项目的组织者提供信息反馈， 以便及时修正或改进培训项目的执行过程，通过“成果评估”对培训活动所达到的目标进行衡量和解释， 其中既包括对所达到的预定目标的衡量和解释， 也包括对所达到的非预定目标的衡量和解释。CIPP模型可以及时发现和总结本次培训的经验和不足，其反馈信息会对本次培训的后续项目产生积极影响，相对比较完善。

二、模型构建

目前，柯氏模型和CIPP 模型在中国得到广泛的认可和应用。CIPP评估模型实质是针对整个培训项目的评估， 而不仅仅是培训效果的评估，还用来指导培训的优化设计。而柯氏模型是培训效果评估中常使用的经典培训评估模型，主要侧重于对培训结果的评估，是CIPP模型结果层面的具体化。通过模型的综合应用可以权衡各模型的利弊，取长补短，从而保证实际模型的建立更加科学和合理。因此，我们考虑结合柯式和CIPP模型特点，兼顾目前健康教育人员的状况，从培训前、培训中和培训后三个阶段构建疾控系统健康教育人员专业化培训综合评估体系。

1.培训前评估

（1）目的：借鉴CIPP模型的“情景评估”和“投入评估”的内容，对培训的必要性和可行性进行评估。

（2）方法和内容

运用定性与定量相结合的方法进行培训需求分析，广泛收集与培训项目相关的背景资料，增强与学员之间的互动，深入分析不同岗位和级别学员的培训需求，确定阶段性、系统性的培训目标。

采用文献资料分析法、知情人访谈、头脑风暴法等方法，从单位的战略发展目标、专业发展前景、行业考核标准、岗位工作绩效等角度确定培训目标、需要配备的资源和适宜的培训策略等。采用问卷调查、理论考核、小组座谈、一对一访谈等方法了解学员在专业知识、技能、态度等方面的基础数据，从个人现有专业水平和职业发展规划的角度确定学员的培训需求。掌握的内容包括个人职称、学历、所学专业、工龄、健康教育工作年限等基本情况、健康教育相关知识，技能的掌握情况、对于健康教育培训相关态度状况以及他们希望接受的培训内容和方式等。

2.培训过程评估

（1）目的：借鉴CIPP模型的“过程评估”的内容，通过对培训学员和授课老师的调查，了解他们对培训的反应，将相关信息反馈到培训管理部门，督促其改进培训方式，提高培训效果。

（2）方法和内容

在阶段性或周期性的培训环节结束后，培训管理部门应及时了解培训进展情况、学员对于整个培训项目的感受和评价以及即时的考核情况，根据学员的意见、建议和考核结果，对后续培训项目进行修正，以不断完善和规范培训工作。该步骤的评价了解学员对于整个培训项目感受和评价以及具体知识技能的掌握情况，并可将在不同培训中反映的情况进行比较，实际上也就是在培训过程中进行柯式模型的反应层和学习层评估。

反应层的评估从学员和教师两个角度，从对培训项目的反应和对培训环境的反应两个方面来进行。对培训项目的反应包括学员对于培训项目设计、培训项目组织、培训师资、培训内容、培训方式以及培训效果等方面的评价，教师对于学员互动、现场组织等方面的评价。对培训环境的反应则包括学员对于培训的一些基础辅助条件如图书文献资料、计算机、上网、住宿、医疗保障、相关培训设备等和健康教育特定辅助条件如摄影、摄像机、图文制作工具等的感受和评价，教师对于资源配备等方面的评价。评价采用通过问卷调查和重点访谈等方式来进行，通过问卷调查来了解总体情况，对于问卷调查的结果所反映的重点问题进行重点访谈以找出潜在问题的原因。而学习层评估主要采取理论考核、实践操作如即兴演讲、知识竞赛、现场健康教育与健康促进方案设计等方式来检验学员对于健康教育知识和技能的掌握情况。

3.培训后评估

（1）目的：借鉴柯氏模型的评估内容，衡量培训结果，对培训是否达到预期目标进行评估。

（2）方法和内容

第一，反应层评估体系。一般在培训过程中或者在培训结束后进行，从对学员和教师两方面用来评估对参加培训的满意程度。

评价内容。从学员方面进行的反应层评价可细分为培训课程、培训讲师、培训环境和培训辅助等四个方面，培训课程评估指标主要针对与健康教育工作人员职业发展和工作实际的匹配程度、培训资料的实用和详实程度、对新知识、新技术和新思路的拓展等；培训讲师评估指标主要针对授课老师所具有的健康教育与健康促进理论知识和实践工作经验、语言表述的清晰程度、系统性、是否有独到的见解、与学员之间的互动、教学态度是否认真负责和教学方式是否新颖灵活等；培训环境评估指标主要针对培训现场的干净整洁、灯光明亮、温度适宜程度以及音响音量是否适中和是否有噪音影响等；培训辅助评估指标主要针对培训所在地的网络、住宿、就餐、交通、医疗和体育娱乐等基础设备设施方面以及健康教育特定辅助条件如电脑、投影仪、摄影机、摄像机、图文制作工具等的便捷性和可得性方面的感受和评价。

从教师方面进行的反应层评价可从教师对于学员参与状况、学员互动情况、课堂纪律、现场组织、教学资源配备等方面的进行。

评价方式。反应层评估采用的方法主要是在培训项目结束时，通过问卷调查和重点访谈等方式来从主观感受角度获得学员对于培训效果的反馈，从而落实培训项目的有效性这一层次的评估，对培训内容是否需要改进，培训方式是否需要转换，培训的教学进度是否需要调整等进行评价或者作为针对综合评估的参考，不能直接将此部分评价当作是系统评估的最后结果，因为学员后期可能会受到所学内容对于实际工作帮助程度等方面的影响而改变对此的主观感受。此外，还可对培训过程中与培训结束时对培训项目主观感受和评价问卷调查数据进行对比分析，了解对培训项目进行修正以后学员对整个培训项目主观感受和评价的变化。

第二，学习层评估体系。一般在培训过程中或者在培训结束后进行，测定学员通过培训所得知识、能力、技能、态度的提高程度。

学习层的评估应将理论考试和实践操作相结合，从知识、能力和态度三方面，采用笔试、实操、面谈和观察法四种方式进行。通过笔试测验学员对健康教育与健康促进相关知识的掌握程度、健康教育方案设计、健康教育科研论文撰写等能力，通过面谈法和实践操练来测验学员科普演讲技巧、健康教育材料设计及制作水平、人际传播技巧等，同时观察法掌握对学员在课堂提问、情景模拟、典型案例研讨和角色扮演中的表现等反应教学活动参与程度的内容，并对培训前后学员相关情况数据进行对比分析以检验学习效果。

第三，行为层评估体系。一般在培训结束后一段时间进行，如3至6个月进行，用来考察学员将知识运用到实际工作中的能力。

行为层评估细分为培训前行为评估和培训后行为评估两个方面，采用个人访谈和问卷调查的方式了解该学员包括接受培训前、后的学员的工作态度、健康教育与健康促进理论知识的掌握程度以及相关技能的熟练程度和水平等。从学员自身以及其领导、同事、下级或其他相关人如特定健康教育场所包括社区、学校、医院、企业等的人员角度了解该学员在培训前后的行为是否发生了变化，是否将通过培训所学到的知识应用于实际工作中并取得较好的效果。该层次的评估是最重要的评价指标，既包括学员自己的主观感受和自我评价，又涵盖了与其相关联的所有工作上有来往的人员对其在培训前后行为所发生变化的感知。通过行为层评估可查找往期培训中存在的不足或识别新的培训需求。

第四，结果层评估体系。一般在培训结束后较长一段时间进行，如6个月或更长时间以后进行，用以评估培训获得的收获，主要指的是通过培训所产生的经济效益。

结果层评估采用采用电话回访、跟踪工作绩效及他人评价等方式，可从健康教育工作人员个人和目标人群两个层面进行。个人层面的评估指标主要针对该学员的工作效率、业务技能、职务晋升状况和薪酬等方面评价，而对目标人群层面的评估指标主要包括目标人群健康知识知晓率、态度持有率、行为形成率、疾病发病率、患病率以及目标人群生命质量指标等的提升和改善程度。

培训效果评估是培训过程中最重要的环节，是培训执行情况的反馈和培训计划的调节器，同时也是强化培训效果，检验学员知识是否更新的有力工具；更好地了解培训是否转化为现实的生产力，是做好整个培训工作的重要保障。目前针对健康教育人员的培训效果评价的相关研究多进行第一、二层次的评估，采用的方法主要是问卷和笔试，结果相对比较片面。在实际工作中较少开展第三层次的评估和第四层次的评估， 即没有对人员培训后在工作岗位上行为的改变和对单位绩效带来的变化进行跟踪。而本文借鉴柯氏四级评估模型和CIPP模型用以构建科学、完善、综合的健康教育人员专业化培训效果评估模型，各公共卫生机构在对健康教育人员进行培训效果评价时可根据自己的实际条件， 对培训工作有针对性地分层次进行评估，从而建立起科学、有效的培训策略体系。

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第5篇：健康教育效果评价内容范文

【中图分类号】 G 478

【文章编号】 1000-9817(2010)10-1278-03

【关键词】 健康教育；参考标准；美国；英格兰；日本；中国

健康教育已成为许多国家学校教育的重要组成部分［1］。而健康教育标准作为学校健康教育的指导框架，在各国都得到了高度重视。比如美国将学校健康教育列为基础教育的一部分，制定了相应的国家健康教育标准，明确规定了从幼儿园至中学学校健康教育的操作指标［2-3］。英国教育改革条例将健康教育定为桥梁课系列之一，把健康教育课的内容融入其他基础学科以及更加广泛的学校生活之中［4-5］。澳大利亚教育委员会在中小学课程计划中，将“卫生与体育教育”规定为与数学、科学课程等同的一个重点学习领域［6］。日本从小学直至高中阶段开设“保健体育课”，系统地为学生提供有关健康教育的知识，并培养学生保持及促进健康的实践能力和态度［7］。

我国自2001年正式启动了部级基础教育课程改革工作，对目前的学校健康教育课程进行研究，并尝试新的设置［8-10］。笔者对各国健康教育标准的培养目标、课程内容、实施模式和课程评价等方面进行分析，了解各国健康教育标准的现况及发展趋势，为进一步完善我国的健康教育标准框架提供依据。

1 美国

1.1 培养目标 促进学生健康，培养有健康素养的人，发现并开发学生的潜质，注重学生综合能力的培养［11］。

1.2 内容标准 美国学校健康教育的内容涉及面较广，有生理、心理与情感、家庭与社会等方面。主要包括：(1)心理和情感健康；(2)家庭生活与家庭关系；(3)人体生长和发育；(4)营养学；(5)个人健康；(6)酒、烟、对人体的危害；(7)慢性及传染性疾病的预防和控制；(8)安全教育及意外事故的防止；(9)消费健康及公共健康；(10)环境健康。根据学生的年龄特点以及生理和心理的需要，教学内容的设置分4个阶段，循序渐进。其中幼儿园至二年级为第1阶段，三~五年级为第2阶段，六~八年级为第3阶段，九~十二年级为第4阶段［12-13］。每个阶段有各自的要求与侧重点。学生通过课程学习后，必须达到全国统一的健康教育标准。

1.3 实施模式 20世纪90年代开始设定全国健康教育课程标准［14］。美国的国家健康教育标准是框架性标准，各州可结合自己的实际情况制订更为具体的课程标准，规定课时和课程设置模式［15］。如今美国多数州从幼儿园开始到11年级(相当于国内高中二年级)都要求设有健康教育的课程，并且有相应的课程设置、教学大纲、教材体系及管理服务体系与之配套［16］。

1.4 课程评价 经多年发展，美国的健康教育评价模式相对比较成熟［17-18］。在美国，学校健康教育的整体都要接受评价，包括健康教育的教学内容、学校健康服务、学校健康环境以及健康教育计划中各部分之间的协调。评价是定性和定量兼而有之。评价小组由教职工代表，包括行政人员、教师、服务机构的人员组成，评价结果以评价委员会整体通过的决定形式公布［19］。2006年由国家高层教育官员委员会出版了《学校健康教育评价工具》［20］，该评价工具强调以实施为基础的评价，为美国健康教育评估提供了一个坚实的基础。

2 英国

2.1 培养目标 为学生提供健康信息、培养其各项技能及作出健康选择的能力，并帮助学生建立健康行为模式，从而为人群健康作出贡献。健康教育不仅要注重增加学生的健康知识，也要注重培养学生的责任感和做出正确决策的能力［21］。

2.2 内容标准 英国的学校健康教育框架主要包括9个方面的内容：物质使用和滥用、性教育、家庭生活教育、安全教育、健康相关的体育锻炼、食物和营养、个人卫生、环境卫生、心理卫生［15，21］。

2.3 实施模式 根据英国国家课程委员会《课程指导5》，健康教育内容通过其它课程加以传授。在实际教学过程中，相应的健康教育内容通过教学计划被整合到国家规定科目的课程(包括英语、数学、科学和技术)、个人、社会和健康教育课程和性教育课程中［5］。

3 日本

日本文部省根据学校健康教育方面的有关法规法令(《学校教育法》、《学校保健法》)制订了《学习指导要领》，它作为指导学校教育的纲领性文件，具有权威性，如同我国的课程标准或教学大纲。

3.1 培养目标 使学生获得有关健康与安全的必要知识，同时也提高学生的思考力、判断力，培养保持和增进健康的实践能力与态度［15，22-23］。

3.2 内容标准 日本学校健康教育的传统内容主要有性教育(包括艾滋病)、安全教育和饮食生活教育(包括营养和进餐)。1998年，随着新的“教育课程标准改善的基本方针”的提出，日本的“保健体育”教育也根据社会变化做出了相应调整，其中关于保健领域的基本内容包括：“小学：身体的发育与心理发展，防止受伤，预防疾病，健康的生活；初中：身心功能的发展与心理健康，健康与环境，防止伤害，预防疾病，健康与生活；高中：现代社会与健康，环境与健康，终身健康，集体健康”［24］。

3.3 实施模式 日本的健康教育包括课程教育与课外指导。作为课程教育的内容，又分为保健学习与保健指导2个方面。保健学习含体育学科中的保健领域、保健分项、科目保健与理科、社会科、家庭科等有关联的健康知识，保健指导含年级活动的保健指导、学校组织各项活动的保健指导和学生会活动的保健指导。课程外的教育活动包括对具有身心健康问题学生的保健指导和对日常学校生活中的保健指导2个方面［7］。日本从2000 年开始试行中小学健康教育的学时为:小学三、四年级共8学时,五、六年级共18学时；初中3个学年共48学时；高中体育教育为7～8学分,保健教育2学分。日本的健康教育课时的安排特点是年级越高学习课时安排越多,每学期都有固定的授课计划安排健康教育课时［23］。

3.4 课程评价 日本评价的顺序把态度放在第1位, 其次是能力和知识［25-26］。这与他们培养人格和终身健康的教育目的相一致。健康教育的最终效果应该落实在健康的行动上, 而态度在其中具有重要作用。

4 中国

4.1 培养目标 培养学生的健康意识与公共卫生意识，掌握必要的健康知识和技能，促进学生自觉地采纳和保持有益于健康的行为和生活方式，减少或消除影响健康的危险因素，为一生的健康奠定坚实的基础［27］。

4.2 内容标准 教育部于2008年12月新颁布了《中小学健康教育指导纲要》。该《纲要》规定中小学健康教育内容分为5个领域：健康行为与生活方式、疾病预防、心理健康、生长发育与青春期保健、安全应急与避险。根据儿童青少年生长发育的不同阶段，还划分出小学低年级、小学中年级、小学高年级、初中年级和高中年级等5级水平，并把上述5个领域的内容合理分配到这5级水平中。

4.3 实施模式 1998年，教育部体卫艺司印发了《普通中小学和中等职业学校落实〈学校卫生工作条例〉检查评估细则》的通知，其中规定了“小学、初中每周保证0.5课时健康教育课，小学、初中以外的学校每学期开设健康教育讲座”［28］。健康教育课程在有关法定性文件中得到明确。

2001年，国家教育部开始试行新的课程标准，健康教育被明确规定在九年义务教育阶段不再作为一门课程单独设置，从课表中撤消了0.5课时的规定。健康教育课改为采用渗透、整合的方式来体现［1］。近年来，随着人们健康意识的提高，特别是经历了2003年“非典事件”以后，各地对健康教育的重要性有了进一步的认识。辽宁、重庆等不少省市重新明确了学校开展健康教育的课程设置和课时安排。

2008年12月教育部新颁布了《中小学健康教育指导纲要》，提出了“学科教学每学期应安排6~7课时，主要载体课程为《体育与健康》。小学阶段还应与《品德与生活》、《品德与社会》等学科的教学内容结合，中学阶段应与《生物》等学科教学有机结合。对无法在《体育与健康》等相关课程中渗透的健康教育内容，可以利用综合实践活动和地方课程的时间，采用多种形式，向学生传授健康知识和技能。”

4.4 课程评价 各地教育行政部门和学校应将健康教育实施过程与健康教育实施效果作为评价重点。评价的重点包括学生健康意识的建立、基本知识和技能的掌握和卫生习惯、健康行为的形成，以及学校对健康教育课程(活动)的安排、必要的资源配置、实施情况以及实际效果。各地教育行政部门应将学校实施健康教育情况列入学校督导考核的重要指标之一。

5 不同国家的比较分析与借鉴

5.1 培养目标 各国健康教育培养目标的共同之处在于都体现了身体、心理和社会三维健康观；既考虑学生现实健康的要求，又考虑终身健康的需要。

不同点：美国重视学生创造性及个性的培养［15］。英国强调了对学生健康技能、责任感和决策能力的培养。日本侧重于培养学生健康促进的综合能力、实践能力、态度及终身健康的理念［25］。我国《中小学健康教育指导纲要(2008年)》提出的健康教育目标重视提高学生整体健康素养，包括健康知识和技能的掌握，健康的行为和生活方式的养成及终身健康的理念。与我国以往的健康教育目标相比，有了很大突破，与发达国家的健康教育培养目标更为接近，更符合当今全球健康教育的理念。通过与各国比较，发现中国学校健康教育目标中对心理健康和社会能力的重视尚不足；对学生创造性及个性的培养仍有待提高，教师把学生作为被动的社会客体来锻炼、塑造，对如何发挥学生的主体性考虑比较少［29］。

5.2 内容标准 各国健康教育的共同内容包括：慢性及传染性疾病的预防和控制；安全教育；酒、烟、对人体的危害；食物和营养；身心生长发育；个人卫生及个人健康管理；心理健康；环境卫生等［32-35］。

不同点：美国学校健康教育的内容涉及面较广，有生理、心理与情感、家庭与社会等诸多方面。内容标准中包括了情感健康、家庭生活与家庭关系和消费健康与公共健康等心理社会层面的健康要求。英国的学校健康教育框架中包括了性教育、家庭生活教育等内容。日本学校健康教育包括了社会与健康、环境与健康、终身健康与集体健康等内容。我国《中小学健康教育指导纲要(2008年)》对建立自信、调节情绪、缓解压力、自我认识、学习心理、人际交往和异往等心理教育方面的内容做出了明确规定，将婚前严重影响青少年身心健康，避免婚前等内容纳入了教育范畴。这些都标志着我国健康教育正在向身体-心理-社会的新健康观迈进。通过与各国比较，发现英美的家庭生活与家庭关系、性教育内容，日本的社会与健康、终身健康与集体健康理念和内容，在将来进一步完善我国健康教育内容标准时可以借鉴。

5.3 实施模式 各国健康教育实施的共同趋势是以一门课或多门课为载体的综合性健康教育模式。

不同点：美国大多数州，在《国家健康教育标准》的基础上建立了专门的学校健康教育课程体系,并强调通过实施综合健康教育(政府、社区、学校、家庭以及同伴等共同参与) 实现教育的目标［33］。日本的健康教育包括课程教育与课外指导。课程教育又分为保健学习与保健指导2个方面。保健学习的课时和内容都有具体的要求。英国的健康教育内容通过教学计划被整合到国家规定科目的课程(包括英语、数学、科学和技术)以及个人、社会和健康教育课程和性教育课程中，并提供了与相关学科具体健康内容的链接，通过“相关链接”或“提示”使得原本各自独立的课程整合成一个整体，同样使各科师资力量得到整合，构成了一个较完整的健康教育网络。我国《中小学健康教育指导纲要(2008年)》提出了健康教育学科教学每学期应安排6~7课时，主要载体课程为《体育与健康》。此外，小学阶段还应与《品德与生活》、《品德与社会》等学科的教学内容结合，中学阶段应与《生物》等学科教学有机结合。综上所述，如何结合我国学校教育的特点，建立完整的学校健康教育的课程体系，同时辅以学校多课程相互渗透的综合发展模式，并将健康教育融入广泛的学校、家庭、社会生活之中，是一项长期而艰巨的任务。

课时的落实是健康教育课程实施的基本保障，各发达国家对此都给予高度重视。日本和美国多数州对各阶段健康教育课时都有具体的要求。日本在学习指导要领中对健康教育的指导强调：必须是在学校的全部教育活动中进行；在学科学习的基础上，在学科外的特别活动中也要给予充分的指导；不仅在学校生活中给予指导，还要促使学生在家庭和社会的日常生活中实践；培养能使自己终身健康、安全生活的基础［7］。英国国家课程委员会指出学校对健康教育的态度、重视程度和具体的实施步骤对于健康教育的成功实施是很重要的。以往研究发现，我国体育与健康课的课时分配以体育为主，真正用来进行健康教育的课时较少，使学生不能系统地接受健康教育［34-37］。因此，今后我国应重视和保证学校健康教育实施过程中课时和教学质量。

5.4 课程评价 各国健康教育评价的共同点是：遵循定性评价和定量评价相结合, 过程评价和结果评价相结合, 绝对评价和相对评价相结合的原则［26，32］。

不同点：美国评价小组成员由教职工代表，包括行政人员、教师、服务机构的人员组成，评价结果以评价委员会整体通过的决定形式公布。评价小组成员多样化，评价结果透明度高。另外，美国的《学校健康教育评价工具》评价内容具体、可操作性强，值得学习和借鉴。中日两国课程评价的共同点在于注重知识、技能和态度方面的评价，不同之处在于日本评价的顺序把态度放在第一位, 其次是能力和知识。我国《中小学健康教育指导纲要(2008年)》提出对健康教育的评价应包括过程评价和结果评价，对学生的结果评价也包括了知识、信念、行为3个方面，但目前尚没有与之相对应的全面有效的健康教育课程效果评价指标体系和实施指南。综上所述，我国亟待建立健全有效的健康教育课程效果评价指标体系和实施指南、促进评价小组成员的多样化，提高评价结果透明度。

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［36］刘世宏,罗燕萍,祁为中.上海市中小学健康教育课现状分析.中国校医,2006,20(5):499-500.

第6篇：健康教育效果评价内容范文

一、多维发展，确立教育目标新体系

体育与健康课的教学应以提高学生的身心健康水平为宗旨，与德、智、美等各育有机结合，促进学生身心全面发展。新课程确立的体育与健康课程目标体系，明确规定了以下课程总体标准：（1）增强体能，掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能；（2）培养运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯；（3）具有良好的心理品质，表现出人际交往的能力和合作精神；（4）提高对个人健康和群体健康的责任感，形成健康的生活方式；（5）发扬体育精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度。这一目标体系避免了过去所用的套话、空话，显得更加明确、具体，具有可操作性。就教学宗旨来看，体现了以学生运动技能培养为主的价值取向向学生身心和谐发展的多维价值取向的转变。实施这一目标体系，要遵循以下规律：一是目标的权威性。课程目标是根据初中阶段学生身心发展规律制定的，不可随意拔高或降低；二是目标的灵活性。新课程目标体现了总体要求的规定性与实施单元的灵活性的有机结合，在选定具体项目或内容后，执教者可根据教学内容和学生实际确定目标；三是目标的层次性。根据各年龄阶段学生发展水平，将目标纵向分解，形成目标树，使各阶段教育目标具体化；四是目标的针对性。体育与健康课必须关注学生的性别和年龄等因素，在总体目标范围内，根据学生性别和年龄特点确定教育目标；五是目标的全面性。体育与健康课目标既有显形的习惯、技能目标，也有隐形的品质、情感目标，设计目标应综合考虑，不可偏废。

二、多育并重，构建教育内容新体系

新课程突破了以往以竞技项目为主的内容体系，从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应等方面确立了课程内容框架，从而极大地拓宽了体育课程的内容范畴。因此，选择新课程教学内容，要树立“大体育”观念，既考虑体育与健康课本身的教学内容，又思考体育与健康同各种教育因素的有效衔接，从“动育、心育、食育、性育、劳育”等方面整体谋划，科学设计。“动育”，即运动技能教育。包含着对学生运动兴趣、爱好、习惯、体育道德的培养和运动技术水平的训练，是体育与健康课的主体内容；“心育”，即心理健康教育。实施体育与健康教育的整合是对体育认识的一次飞跃，心理健康教育肩负着学生健康知识的培养，健康生活方式和乐观、进取、开朗、豁达的心态的形成等重要任务；“食育”，即饮食科学教育。人体的许多疾病都是“吃”出来的，关注学生的身体健康必须从关注饮食开始，因此，提高学生的食品卫生和安全意识，培养科学的营养结构知识和饮食习惯，是体育与健康课的基本内容；“性育”，即性知识教育。初中阶段，正值学生生理发育成熟时期，加强青春期卫生知识教育，让学生掌握性科学，打破性神秘，既是卫生教育的重要内容，也是健康教育的重要组成部分；“劳育”，即劳动教育。它既是一门专门的课程，同时也是体育与健康的重要组成部门，通过组织学生参加社区服务劳动或自我服务性劳动，可以达到以劳健体、以劳益心的目的，对于增强学生体能，培养学生正确的劳动观点和劳动态度都具有重要作用。

三、多方结合，创新教育途径新体系

新课程改革为体育与健康教育的实施开辟了更为广阔的空间。在坚持以课堂教学为主渠道的前提下，加强体育与健康课教学与教育诸方面的有机结合，创新教育途径，是实施新课程背景下，实现体育与健康教育目标的必然要求。首先，坚持课堂教学与课外实践有机结合。课堂是学科教学的主阵地，必须将改革体育课与健康课堂教学作为实施体育与健康教育的中心环节；同时，必须将各种课外实践活动作为有益补充，通过开展各种形式的课外（趣味）体育活动、心理咨询活动、竞赛活动，为培养学生健康知识和参与体育活动的兴趣、习惯和技能构建有效载体。第二，坚持课标的规定性与内容的选择性的有机结合。新课程标准只规定了学生身心发展标准，而没有规定具体的教学内容，给学校和教师留有很大的选择余地。学校和教师完全可以在有利于提高学生的身心健康水平的原则下，根据因地制宜的原则和学生实际，选择教学项目或内容。第三，坚持体育与健康教育与教育诸方面内容有机结合。将体育与健康教育渗透到教育过程的各个方面，既可以增强体育与健康教育的实效性，又有利于以体育德、以体增智、以体强身，以体益美，促进学生德智体美和谐发展。第四，坚持课程选择与课程开发相结合。体育与健康教育涉及了广泛的教育内容，结合课堂教学内容的选择实施校本课程开发，有利于提高教学的针对性。宜宾市八中根据自身运动场地狭窄的实际，自编了室内徒手操，开辟室外趣味体育活动场地，解决了部分学生不能做课间操的问题；根据学生实际，编写了校本教材《心理健康教育读本》，增强了健康教育的针对性和实效性。第五，坚持学校、家庭与社区教育有机结合。在加强校内体育与健康教育的基础上，调动家长关注孩子的身心健康，要求学生参加一定的家务劳动或家庭体育锻炼，鼓励学生参加社区群众性体育活动，指导学生积极参加文化宫、少年宫、体育俱乐部等单位和团体组织的校外体育活动，努力形成学校、社区、家庭互动协调的良好局面。

第7篇：健康教育效果评价内容范文

[论文摘要]体育教学新课程标准十分重视对学生学习情况的综合评价，把学生的学习态度、情意表现和合作精神、体能、知识与技能纳入学习成绩评定的范围。新一轮课改，体育与健康课程就评什么，怎样评，成为一线体育教师在教学中探究的重点，也是本文研究的重要话题。

（一）体育与健康课程学生学习评价内容

高中体育与健康课程标准（水平五或水平六）改变了过去按运动项目划分课程内容和教学实数的框架。新课程标准十分重视对学生体育学习情况的综合评价，强调在评价学生的体能和运动技能的同时，要重视评价学生的学习态度、情意表现与合作精神、健康行为等方面的发展，以真正体现“面向全体学生”的教育理念，真正体现评价的公平性和教育功能。具体评价内容如下：

1.体能的评价。体能主要包括与运动技能有关的体能和健康有关的体能，《课程标准》更强调对与健康有关的体能进行评价，可以从学习目标中选择几项体能进行评定。在对学生的体能成绩进行评定时，可参照中国《学生体质健康标准（试行方案）》，结合学生的个体基础与进步幅度进行体能成绩评定。另外允许学生自主选择考核项目。

2.知识与技能的评价。高中体育教学评价强调学生对体育与健康的认识，体育与健康知识和方法的掌握与运用，以及专项运动技能的掌握与运用情况。高中体育与健康课程实行的选项教学，学生可以根据自己的条件和运动爱好在学校确定的范围内选择运动项目作为学习的内容。

3.学习态度的评价。高中体育与健康课程的重要目标就是要树立学生有终身体育的意识，把这种学习的态度作为体育与健康课程学习成绩评定的重要内容。那么学生学习态度的评价主要包括学生在体育与健康课上的出勤与表现、学生在课外运用所学知识和技能、参与体育活动和健康教育活动的行为表现等。可从能否主动地参与体育活动、能否运用所学知识和技能参与体育活动、能否积极投入健康教育活动、等几方面进行学习态度的评价。

4.情意表现与合作精神的评价。体育与健康课中，学生的情意表现主要为：能否战胜胆怯、自卑，充满自信地进行体育与健康活动；能否敢于和善于克服各种主、客观困难与障碍，挑战自我、战胜自我，坚持不懈地进行体育与健康活动；能否善于运用体育活动等手段较好地调控自己的情趣等。学生的合作精神则主要表现为：能否理解和尊重他人；能否遵守规则、尊重裁判；能否在学校和社会的体育与健康活动中履行自己的权利和义务，表现出负责任的社会行为等。

5.健康行为的评价。新课程标准把学生的健康行为也作为体育与健康课程学习评价的内容之一。学生的健康行为评价内容主要有：是否有不良生活习惯，是否学会制订并遵守合理的作息制度，是否注意个人的卫生，是否为维护公共卫生而努力等。

（二）怎样进行体育与健康课程学生学习的评价

1.评价时运用好两个标准。

（1）由单一评价标准向多元评价标准转变。依据《课程标准》评定学生学习成绩的内容，可以将学习成绩评定标准分为绝对性标准、相对性标准、个体差异标准。这三种评价标准各自都存在着优点和缺点，如果单一地使用任何一种评价标准，都难以科学、合理地评价学生的学习情况，要使体育与健康课程学习评价真正起到促进学生健康发展的效果，应将多种评价标准结合起来使用，即评价标准多元化。

（2）允许体育教师根据教学实际制订相应的评价标准。《课程标准》把制订学生体育与健康课程学习评价标准的权利下放给体育教师，由体育教师根据体育教学的实际情况针对各评价指标制订相应的评价标准。这不仅有利于体育教师更客观、更全面、更准确地评价学生，提高体育与健康课程的教学质量，同时还有利于发挥体育教师的主人翁精神，激发其参与体育与健康课程改革的主动性和积极性，以推进体育与健康课程的改革与发展。

2.评价时选择好几种方法。

（1）定性评价与定量评价相结合。体育与健康课程的教学实践中，定量的评价方法比较适合于对学生的体能和运动技能做出评价，但很难评价学生的体育学习态度、锻炼习惯、意志品质、健康行为等。这样就要求定性评价与定量评价结合起来：一是在对某些可量化的因素进行定量评价以后再对那些不能量化的因素进行定性评价，二是对某些因素进行量化后得到的结果进行定性分析，这样就使定量评价和定性评价有机地结合在一起。

（2）终结性评价与过程性评价相结合。体育与健康课的教学实践中，学习目标主要是在“过程”中完成的，其中许多目标如果不在“过程”中进行评价，放到学期末再终结性评价是毫无意义的。因此，体育与健康课程学习评价的方法必须多元化，集诊断性评价、形成性评价和终结性评价三位于一体。这样既保证评价结果的信度和效度，又调动学生学习和教师教学的积极性。

（三）学生学习评价应注意的几个问题

1.强调评价内容的全面性和可选择性。《课程标准》提出，在确定体育学习评价内容时，除了要注意其评价内容

的全面性以外，还应给予学生一定的选择权，让学生选择自己所擅长的项目参与评价，既体验成功又体现学生的主体地位。

2.在评价方法的选择上要关注学生的个体差异。体育教学过程中，有的学生可能因有运动天赋而体育学习成绩好，在体育学习中的优点就多些，有的学生则恰恰相反，这是个体差异的反映，老师在对学生进行评价时，应正确对待学生之间的个体差异，充分调动学生学习的积极性。

3.实现评价主体的多元性。随着体育的发展，学生可通过不同渠道和不同层面获得体育的知识与体育技能。如果单单以体育教师的评价来对待学生，是很片面的，是不合理的。因此既要强调教师对学生的外部评价，也要强调学生对自己学习情况的评价，学生互相之间的评价，还可让家长参与评价。

4.学生的进步与发展。学习评价过程中，体育教师绝不能以一次成败论英雄，而是要从优化学生的学习心理出发，采取激励的手段和方法，促进其主动全面地发展。

综上所述，《课程标准》指导下的体育与健康课程的学习评价与传统的体育学习评价相比，更为强调评价体系的多元化，教师应突出评价的反馈与激励作用，关注学生发展的过程，为每个学生自主学习和探究学习创造机会和条件。

参考文献：

第8篇：健康教育效果评价内容范文

关键词：康复健康教育；指导表；脊髓损伤；效果

脊髓损伤（spinal cord injury ， SCI ）是世界各国的高发病患之一，是由于各种原因引起的脊髓结构、功能损害，造成损伤水平以下运动、感觉、自主功能的障碍。外伤、医源或血管等因素皆可导致脊髓损伤，呈现出高发生率、高致残率、高耗费的特点。在脊髓损伤患者中，青壮年患者居多。多数脊髓损伤患者生活自理能力缺陷，如果对患者护理不当，很容易会发生压疮、泌尿系统感染、下肢深静脉血栓形成等严重并发症[1]。随着康复医学的快速发展，SCI患者康复治疗也取得显著成效，有研究表明[2]通过康复健康教育能提高患者康复治疗依从性。因而在为SCI患者实施整体护理过程中，根据护理管理新模式，安徽医科大学第一附属医院康复医学科设计出康复健康教育指导表。以使用标准化、程序化的健康教育流程，确保护理工作的连续性、高效性，使患者得到最佳护理服务[3]。经过一年的临床应用，取得满意的效果，现报道如下。

1资料与方法

1.1康复健康教育指导表的设计 康复健康教育指导表宣教对象为患者和家属，由脊髓损伤专科医生、治疗师、护士长、专职健康教育护士、专科护士在查阅文献的基础上共同制定，其内容包括入院时、住院康复治疗中、出院前、出院时指导教育及效果评价。

1.1.1入院时指导教育 内容包括主管医生、责任护士、病区环境、管理制度、探视陪客制度、订餐制度、呼叫器的使用、腕带的目的、安全管理、检查内容目的及注意事项。

1.1.2住院康复治疗中的指导教育 内容包括相关疾病知识、康复护理营养指导、用药指导、管道护理、心理康复知识、康复护理技术指导（如良肢位摆放、垫的使用方法、肢体主被动运动、转移、步行训练、呼吸功能训练、ADL训练、皮肤清洁与护理、膀胱功能训练、肠道功能训练、肌力训练、辅助器具的使用）、相关并发症的预防、安全防护、各种意外的预防与处理（起立时低血压、自主神经过反射、痉挛）。

1.1.3出院前的指导教育 内容包括家庭设施改造内容、自我监测病情方法、日常生活注意事项、心理调节、持续康复锻炼方法。

1.1.4出院时的指导教育 包括办理出院手续流程、定期复诊时间、出院带药指导、安全指导、疾病保健预防措施。

1.1.5效果评价 分为掌握、了解、不了解三个等级，在相应栏内打“V”，有教育者及教育对象签名。

1.2 研究对象 选择2013年3月～2014年5月在我科收治的住院时间超过二个月的脊髓损伤患者50例，男性28例，女性12例，年龄22～64岁，平均年龄（38.5±17.2）岁，所有病例均有不同程度肢体、肠道、膀胱功能障碍，生活不能自理，排除严重心肺肝肾重要器官功能障碍，严重精神疾病或拒绝治疗者。将患者随机分为两组：实验组25例、对照组25例，两组患者在年龄、经济收入、职业、文化程度、病程、病情及入院时SCI患者疾病康复相关知识掌握情况等方面比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.3康复健康教育方法 两组患者均实行责任制整体护理，均给以药物治疗及常规康复治疗。对照组给予常规模式的健康教育，入院时由首问护士进行入院宣教，责任护士在患者住院期间随机介绍疾病相关知识，予以健康指导，出院时由主班护士行出院指导。

实验组由责任护士严格按照康复健康教育指导表对患者从入院到出院实施连续、动态、有计划的康复健康教育，由护理组长评价。患者入院时，由首问护士向患者解释康复健康教育指导表所要达到的教育目标，取得患者的理解和配合，同时完成入院时的指导教育内容；患者住院治疗期间由责任护士根据该表内容、患者病情进展对患者实施治疗中、出院前的康复健康教育并负责签名，每周护理组长对患者相应疾病知识掌握情况进行评价；对于健康教育效果不理想的患者，进行反复的强化教育，直到达到目标为止[4]。护士长在晨会交接班时了解患者对健康教育指导表内容掌握情况，督促做到真正实际的落实；在出院时由责任护士做好出院时指导。

1.4观察指标 观察比较两组患者对疾病相关知识认知能力、护理工作满意度及并发症的发生率、健康教育质量效果评价情况。

1.5评价标准及方法 在患者住院治疗10w时，由责任护士给患者发放问卷调查表，分别采用《SCI患者健康知识问卷调查表》，以知道、部分知道、不知道作答，共16题，每题2分，总分32分，知道2分，部分知道1分，不知道0分三个标准，知识认知水平达标：>20分。医院自行设计表格《住院患者对护理工作满意度调查表》，以满意、一般、不满意作答，共24题，每题2分，总分48分，满意2分，一般1分，不满意0分三个标准，满意度达标：>40分。我科自制表格《健康教育检查效果评价表》，以肯定、基本肯定、否定作答，共10题，每题5分，总分50分，肯定5分，基本肯定3分，否定0分三个标准，效果评价达标：>45分。并发症发生率评价：在治疗10w进行疗效评价，包括肺部感染、泌尿系感染、压疮、双下肢深静脉血栓、便秘、关节僵硬。

1.6统计学方法 数据资料利用SPSS15.0软件对研究数据进行统计分析，计量资料进行t检验，计数资料进行？字2检验，P

2结果

在患者入院开始进行问卷调查，两组SCI患者疾病知识认知水平评分比较差异无显著性（P>0.05）；实验组患者在接受使用健康教育指导表10w后，SCI疾病相关知识水平的提高对疾病知识的掌握率显著高于对照组（P

3讨论

随着健康概念的逐步更新，康复护理健康教育应符合现代医学发展的模式，应有计划、有组织、有系统的进行健康教育，作为一种新的服务模式，已经成为整体护理的重要组成部分。常规的健康教育已经不能够满足患者需求[5]。在康复护理活动中，要加强康复健康教育，使护理人员与患者进行充分的了解，保证护理工作高效运转，提高护理人员的健康教育水平，为患者和家属提供一定的健康指导，提高患者满意度[6]。并建立了密切的合作型以及共同参与型的关系，将"替代护理”转变成“自我护理”，使患者认识到脊髓损伤的康复是一个缓慢而艰难的过程，并使患者意识到自我的价值，面对现实，最大程度的恢复肢体残存功能[7]。

我科康复健康教育指导表在临床上使用，观察有以下效果：①提高患者对护理工作的满意度：为SCI患者提供从入院到出院的系统、动态、连续又有针对性的健康教育，使患者对健康教育的需求得到满足，增强了护患之间沟通交流，同时对患者进行耐心详细的讲解，让患者感觉到受重视，避免了遗漏或疏忽的情况发生，促进了护患关系的融洽，有利于各项护理措施实施，取得患者信任；②提高了康复健康教育质量及患者对疾病相关知识的认知能力：因绝大部分护理人员很少或从不主动向患者进行健康教育[8]，该表的制定要求科室每位护士都要学习培训并在临床工作中严格完成健康教育指导表的内容，提高了康复健康教育的执行率，同时又统一了教育内容，避免因年轻护士专科知识和经验的缺乏造成低效教育。又保证了持续健康教育，提升对患者康复健康教育的效果，提高患者自我管理能力[9]。其次，护士长、护理组长、健康教育护士、责任护士在健康教育管理工作中协调配合，各司其职，使其确实落实在实践工作中。并实行多种宣教形式，便于患者理解和记忆，有效促进患者对健康教育相关知识的掌握；③减少SCI患者并发症的发生：因患者生活自理能力下降，需长期卧床，容易发生各种并发症，通过反复强化康复健康教育内容，让患者及家属掌握并发症相关知识，进而对潜在并发症进行预防和护理，主动积极配合，参与康复治疗、护理。

康复健康教育指导表在临床应用突出了专科特点，规范了护士健康教育行为，使护士在工作过程中的服务质量、知识价值、技术价值得到发挥，激发和调动了护理人员内在活力和学习热情，使其主动有计划地进行护理工作，实现自我价值，提高综合素质。该表内容具体、科学、准确、方便，将其应用于康复健康教育之中，提高了护理健康教育质量、患者满意度及患者对疾病相关知识的认知能力，并降低了并发症发生率，在临床具有使用价值。

参考文献：

[1]刘学静.脊髓损伤后发生自主神经反射异常40例临床护理[J].中国实用神经疾病杂志， 2012，18（25）：93-94.

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[5]田昌英，樊英，江宾，等.PDCA联合ABC管理健康教育对卵巢癌化疗患者依从性和生活质量的影响[J].中华现代护理杂志，2015，21（6）：670-672.

[6]张曦，芦鸿雁，夏莉娟.健康教育管理体系在肿瘤专科医院的建立及应用[J].中国实用护 理杂志，2014，30（12）：76-78.

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第9篇：健康教育效果评价内容范文

一、评价内容的多元化

《体育与健康课程标准》把学生的体能、知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神纳入学习成绩评定的范围。在评价时不仅仅要重视评价学生显性的体育能力，如动作掌握情况、成绩标准及等级状况等，更应重视对学生隐性的体育态度、体育习惯、情意表现以及交往和合作能力等改变的评价，要注重评价内容的多元化。

（一）体育与健康课堂学习效果的评价

课堂学习评价主要是指学生在课堂上对学习目标达成度的反馈，是检查学生是否达到教学要求的价值判断过程，它包括出勤率及课堂学习效果的评价。

1.考查学生体育与健康课的出勤率

学生是否参与体育活动，保证足够的出勤率是前提，一个学生上课经常迟到、早退、旷课或请假，这样能促进身心的全面发展吗？因此，出勤率是一项重要的评价内容。

2.课堂学习过程的评价

考查课堂学习效果主要是考查学生学习态度、情意表现和合作、创新精神。课堂教学评价不仅具有诊断、甄别、管理和激励的功能，而且还应该具备导向、调控和促进发展等方面的功能。因此，一方面可以通过评价提供的信息使教师和学生了解教与学存在的优势和问题所在，促进教师和学生进一步发展优点，弥补缺失，促进课堂教学的改善和提高。另一方面，保护学生的自尊心、自信心，关注个体的处境和需要，注重发展和变化的过程。倡导运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。

（二）课外各项体育活动的评价

将体育与健康学习评价与学生生活体育有机结合，通过“把操做好”实现健体，进而“学会做人”，养成良好习惯，实现体育的育人功能。体育与健康课外的各项体育活动是学生在校体育生活的不可缺少的部分，对它的评价是体育与健康课程评价的重要组成部分。对这部分内容的评价，需要通过体育教师、班主任及学校来共同完成，也是由出勤率及活动效果的评价组成。

（三）体育与健康课考试和考查项目评价

体育与健康课的考试和考查是对课堂教学效果的检测，是评价体系的核心，包括体育理论和体育实践。体育知识是理论指导，而运动技能是实践操作，只有将理论与实践有机地结合起来，学生才会得到更好的发展。因此，我们在设置体育与健康课考试和考查项目时，要把体育理论知识和运动技能结合起来进行考查。我校13～14学年第一学期六年级设置的体育实践课主要项目有武术、乒乓球、篮球、足球和跳绳，其中选择武术、乒乓球为考试科目，所占比重最大为66%，足球和跳绳为考查科目，所占比重17%，理论考试所占的比重为17%。考试项目的设置及比重可以根据不同学校和学生的具体情况自行设计。

（四）综合奖励

对这部分内容的评价采取只表扬不惩罚的原则。

二、评价方法的多元化

学校课程追求的是对人的培养，应注重给学生提供成功体验，以提高学生学习体育的自尊心和自信心，单纯采用定量评价、终结性评价和绝对性评价都将无益于此。因此，我们要采用多元化的评价方式，对学生的学习评价不仅注重终结性的评价，更要重视过程性评价；不仅注重定量评价，更要重视定性评价；不仅注重绝对评价，更要重视相对性评价。而体育学习过程中常用的评价方法有：

（一）记分法

在一些球类教学中，可运用记分法让学生对自身的成绩进行评定。即通过对目标命中的次数和准确性，或者比赛的得分等方面的统计结果来评定学习成绩的好坏。此方法的可操作性较强，反映出来的成绩一目了然。

（二）评分法

此方法一般适用于武术、基本体操、健美操和校园集体舞等项目的教学中。学生根据教师在课时目标中设定的标准及要求，对自己或同伴所完成的技术动作、动作质量及熟练程度等方面进行评分。

（三）比较法

比较法是最常用的一种评价方法，可分为横向比较和纵向比较两种。横向比较，即以整体学生为参照物，在练习中通过和同伴进行比较，发现自己存在的优势与不足；纵向比较，即以个人为参照物，通过与自己以往成绩相比较，衡量动作质量或体能素质是否有所提高。通过比较，学生能够及时发现差距，从而激发他们的好胜心和求知欲。这种方法适用于以速度、高度或距离等量化成绩的教学课。

此外，我们还要为学生建立成长记录袋，学生成长记录袋可以收录在体能和运动技能方面的发展、学生学习态度和行为的变化等方面的有关资料中。学生成长记录袋既有助于促进学生的自主学习，也有利于教师、家长更好地了解和指导学生的学习。

三、评价主体的多元化

主体多元化的体育教学评价是以学生技能与体能考核的量化评价为主干，辅助以学生自评、小组评价和教师评价等质性评价为主体，构建的具有一定科学性与可操作性的综合评价方式。其方式主要包括：学生自评、互评、小组评价、教师评价及家长评价。

通过学生自我评价和学生间相互交流、评价，教师获得了学生在单元教学过程中学生个体生理、心理体验的直接信息，有利于激发教师总结反思、发挥创造力、改进教学方法和组织方法，对学生进行针对性指导，提高教学质量。

四、发挥评价的反馈与激励功能

评价实质上就是一种判定目标达到程度的过程，科学有效的评价能更好地促进体育与健康教学内容和教学手段的改革。通过评价，把信息反馈给学生、教师和家长，使学生知道自身还存在哪些不足，应该怎样努力达到既定的目标；使教师了解自己的教学存在哪些问题，从而更加科学地设置教学的内容、方法、手段等来提高教学质量。多元的、有效的、全面的评价可以帮助学生形成正确的体育与健康意识和态度，加深学生对体育锻炼促进身心健康价值的认识，从而发展学生对体育的情感、态度和价值观，有利于学生终身体育锻炼。