大学生对化学的认识精选(九篇)

第1篇：大学生对化学的认识范文

关键词：辅导员； 科学化； 大学生； 思想政治教育

中图分类号： G642 文献标识码：A文章编号：1672－9749（2012）01－0127－03

任何活动都有其特定的发生发展的逻辑过程。在开展实践活动前，人们都需要首先从认识出发，对整个过程进行梳理，对各个环节进行考量，对关键问题进行梳理，以期能较好地实现活动效果。高校辅导员开展日常思想政治教育活动亦是如此。对高校辅导员来说，首要的问题是要对自身工作的逻辑前提有清醒认识，并在这个逻辑前提的指导下开展大学生思想政治教育活动。只有在这个逻辑前提的指导下，大学生思想政治教育的方向性、时代性、规律性、针对性才能得以充分实现；也只有在这个逻辑前提的指导下，大学生思想政治教育教育才能取得实效，而这个逻辑前提的所指是确保辅导员工作科学化的认识前提。

一、充分认识辅导员工作科学化认识前提的重要意义

准确理解辅导员工作科学化认识前提的价值及其形成思路，为辅导员在其指导下开展工作奠定了思想基础，有利于大学生思想政治教育目标的达成。

1.辅导员工作及辅导员工作科学化的内容

“辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。辅导员应当努力成为学生的人生导师和健康成长的知心朋友”。［1］这是国家对辅导员角色的定位。辅导员工作要胜任角色，履行职责，关键在于实现其工作科学化。“大学生思想政治教育……是一项理论性、实践性、科学性和系统性很强的工程”。［2］大学生思想政治教育的性质更是对辅导员工作科学化提出来明确要求。“辅导员工作科学化，是指在辅导员工作理论和实践中贯穿和体现的真理性、规律性。科学化是一个动态概念，随着人们实践的深入，理论的发展，对事物发展规律的认识也在深化。辅导工作科学化也必定随着辅导员工作实践的深入探讨，其科学化内涵逐步被人们所认识而深化。工作科学化，一般包涵辅导员工作理论科学化、工作制度科学化、辅导员工作目标科学化、工作内容科学化、工作方法科学化、队伍建设科学化几个方面”。［3］

2.理解辅导员工作科学化认识前提的价值

在进行实践活动之前，人们首先做一番思想准备或认识准备，这是采取行动不可或缺的前提。辅导员工作也不例外。参加工作的辅导员不可避免地会产生一些新认识，作为外来物的这些新认识进入其原认知结构会使其发生改变而产生的新认知结构，这种新认知结构构成了一种对辅导员工作原初的理解，而“理解在本质上是通过先行具有、先行见到、先行把握来发生作用。他（海德格尔）指出，对象之所以能对理解者呈现出种种意义，主要是由于他带着理解的前结构。因此，理解对象的意义就不是、也不必是所谓的本来的唯一的客观意义，实际上理解也是对世界再构造的思考”。［4］也就是说，人们对对象的认识取决于其理解的前结构，人们对对象不同的认识结论的差异根源于其理解的前结构的不同。据此，因为大学生思想政治教育工作有着鲜明的任务，应该在辅导员做工作上的认识准备之前，引导辅导员正确认识其工作科学化的若干重要前提具有重要意义。

3.廓清辅导员工作科学化认识前提的思路

辅导员要胜任人才培养要求，正确认识、理解和把握大学生思想政治教育的逻辑前提是关键。“大学生思想政治教育是高校教育者与学生根据社会和自身发展需要，以马克思主义理论为指导，在适应与推进社会发展的过程中，促进学生成长成才、全面发展和不断提高教育者思想政治素质的互动过程。”［5］因此，做好大学生思想政治教育工作，需要深刻认识思想政治教育的指导理论与教育理论、当前社会背景、教育对象特点、思想政治教育过程与规律，而对它们的认识共同构成了辅导员工作前提的认识体系。只有正确理解思想政治教育的指导理论与教育理论，才能确保大学生思想政治教育的方向性；只有正确认识当前社会背景，大学生思想政治教育才会体现时代性；只有正确认识教育者素质要求与教育对象特点，才能提高大学生思想政治教育针对性；只有准确把握思想政治教育过程与规律，才能更好地把握大学生思想政治教育的规律性。

二、准确把握辅导员工作科学化认识前提的多重内涵

辅导员工作科学化的认识前提不是孤立的、个别的若干认识的组合体，而是一个具有多类型、多层次特征的认识体系，它主要包括理论前提、时代背景、过程规律和教育对象等四个方面。

1.充分认识大学生思想政治教育的理论之维

没有科学的理论作指导，就难以引发有效的行动。辅导员要科学地开展大学生思想政治教育实践活动，就需要有科学的理论作指导。大学生思想政治教育具有鲜明的阶级性，这是由社会主义性质决定的。当前，要推进辅导员工作的科学化，辅导员要自觉坚持用马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观武装头脑，改造自身的学习，深化对理论的认识，掌握社会主义核心价值体系，真正树立正确的世界观、人生观、价值观，除此之外，辅导员需要认真学习和掌握“思想政治教育发展的理论之维”，“中国特色社会的社会主义发展理论、马克思主义的交往实践理论和人才资源开发理论建构了思想政治教育发展的理论之维”。［6］在中国特色社会的社会主义发展观理论之维上，“摒弃仅仅把人作为工具理性取向，把思想政治教育活动视为引导主体进行价值追求、价值创造、价值选择实现的过程，以满足和发展人的需要，促进人的全面发展。”［7］“在交往实践中高扬人的主体性，实现人的自由而全面的发展。”［8］无论是马克思主义指导理论还是思想政治教育的理论维度，都给辅导员工作以指导和启发，它们共同构成了辅导员工作科学化的理论之维。

2.深刻认识大学生思想政治教育的时代背景

大学生思想政治教育实践活动，不是在真空中展开的，而是在特定的社会环境中进行的，它不可避免地受到当前社会环境的深刻影响。当今世界正处在大变革大调整之中，我国也正处于改革开放的关键期，融入世界的中国日益体现出多样化特征和持续性变化态势，具体表现为经济全球化、政治民主化、社会法制化、科技信息化、文化多样化、价值多元化等，它们共同构成了当前我国开展大学生思想政治教育的时代背景，给大学生思想政治教育带来一系列新问题、新挑战。社会存在决定社会意识。动态变化的社会背景必然会对生活其中的人们的意识产生直接影响，从而影响着人们的行动。大学生正值世界观、人生观、价值观形成和确立的关键期，他们思维活跃，善于接受新鲜事物，易受外界环境影响。鉴于形势动态发展的特点和大学生思想实际，辅导员必须紧跟动态发展形势的变化，准确把握好时代脉搏，认真研究其对大学生思想政治教育的有利和不利影响，因势利导，趋利避害，做好大学生思想政治教育工作。

3.正确认识大学生思想政治教育的过程规律

辅导员工作科学化的过程就是探索和把握大学生思想政治教育规律，指导其实践的过程。在这一过程中，由于按照规律办事，阻断了经验主义的干扰，更容易实现大学生思想政治教育的目标。对于思想政治教育规律，不同论者有着不同的观点，比较全面的一种说法是“思想政治教育过程的规律可作如下表述，教育要求与受教育者思想政治素质发展之间保持适度张力的规律，教育与自我教育相统一的规律，协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律”。［9］关于大学生思想政治教育规律，有的论者提出“大学生思想政治教育的科学化，要求开展大学生思想政治教育工作时必须按照教育的本质特点，把握教育的内在规律。开展大学生思想政治教育必须把握五个基本规律，即知行合一的规律、言传身教的规律、朋辈影响的规律、因材施教的规律和按需施教的规律。”［10］有的论者指出“教育必须从学生的思想、道德、身体、心理、情感、智力、技能等方面来探索大学生成长成才的规律”，从全面发展成才（目标导向规律）、自主学习成才（大学生成长成才的实现规律）、实践锻炼成才等三个方面对大学生成长成才的规律进行了阐释。［11］当前，针对大学生思想政治教育规律的争议不断，但这也恰恰从另一个侧面反映了学者们共同的理论志趣和问题的极端重要性。辅导员要实现工作科学化，必须努力探索、掌握、运用大学生思想政治教育规律。

4.全面认识大学生思想政治教育的教育对象

同理，在大学生思想政治教育实践中，辅导员了解学生，学生了解辅导员，增进彼此了解，是实现大学生思想政治教育目标的重要前提。这是辅导员开展深度辅导，与学生进行深入交流的前提条件。其中，全面认识教育对象，全面了解学生特点尤为重要，辅导员应主要从以下三个方面了解学生特点，首先要了解当前90后大学生群体思想行为的一般特点，对其有整体感知和宏观把握；其次要了解自己所负责的因专业年级不同别于其它学生群体的特点，为开展分层次、分专业、分年级教育打下基础；最后要了解自己所负责的每个学生的特点，包括其兴趣、爱好、家庭和成长经历、个性、性格、成长成才需求等，为实现个性化培养和因材施教提供条件。要实现辅导员工作科学化，既要做好学生群体面上工作，也要做牢学生个人点上工作，不断正确思想政治教育的针对性和学生的主动性，最终实现学生培养个性化。

三、正确对待辅导员工作科学化认识前提的实践回应

辅导员工作科学化是大学生思想政治教育的内在要求，也是辅导员队伍建设的重要方向。综上，辅导员要真正做到使其入心入脑，需要对其进行制度设计和实践强化。

1.对辅导员工作科学化认识前提进行制度设计

对大学生思想政治教育来说，要从制度上为辅导员工作科学化认识体系提供制度保障，就是要制定辅导员科学施教的整体规划。整体规划是行动的具体方案，是一个逐次实现阶段的、具体的、近期的目标和手段，进而实现总体的、长期的、最终的目标的行动指南。因而，在开展辅导员工作之前，需要辅导员根据以上逻辑认识制定整体规划，为实现辅导员工作科学化提供制度保证。“高等学校党委要统一领导大学生思想政治教育工作，……制定思想政治教育的总体规划，对大学生思想政治教育作出全面部署和安排。”［12］这是中央对高校党委提出的明确要求，高校对大学生思想政治教育工作要有整体规划。高校要结合本校实际，将辅导员工作科学化的认识前提融入本校规划。

2.对辅导员工作科学化认识前提建立保障体系

辅导员工作科学化认识前提是辅导员开展大学生思想政治教育的逻辑前提。辅导员组织开展大学生思想政治教育的过程，就是其在认识指导下进行大学生思想政治教育实践的过程，这种认识会从始至终贯穿于这个过程中。因而，要确保认识的指导地位，需要我们对辅导员工作科学化认识前提的保障体系进行建构，没有保障体系，辅导员对其工作科学化认识前提的认识就可能出现偏误，工作条件、工作环境甚至辅导员自身的工作态度、工作风格、工作水平都会影响辅导员对该认识前提的理解和运用。所以，既然认识一以贯之于实践全程，那么就需要我们全程对其构筑保障体系。这个保障体系应该包括辅导员培训体系（辅导员职前培训、职中培训、在职研修等）、辅导员工作体系（工作环境、工作条件、待遇、经费支持、载体建设、职业发展机会等）、辅导员自我教育体系（自学、反思、借鉴、理论研究、榜样带动等）。在这个保障体系中，辅导员培训体系和工作体系是外部保障条件，辅导员自身教育体系是内在保障因素。

3.对辅导员工作科学化认识前提采取实践强化

大学生思想政治教育的形势是不断变化的，国家对大学生思想政治教育的要求也处于变动之中，那么辅导员工作科学化的前提认识必然也是变动不居的。这就要求我们必须关注前提认识与实践的互动，及时准确地调整前提认识，否则，僵化的认识只能将生动的实践引入歧途。“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度”［13］。要在大学生思想政治教育实践中，对整体规划的前提认识不断地进行再认识，对辅导员工作整体规划进行再调整，对辅导员工作保障体系进行再评估，然后在辅导员工作新保障体系的基础上，开展下一轮大学生思想政治教育实践活动，对辅导员工作科学化前提认识、整体规划进行再思考，从而使辅导员工作认识更科学更符合变化的实际，切实将辅导员工作科学化推向更高水平，不断增强大学生思想政治教育的效果。

参考文献

［1］普通高等学校辅导员队伍建设规定（教育部24号令）［R｝.2006.

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［3］林天飞.高校辅导员工作科学化的内涵及路径［J］.学校党建与思想教育，2011（6）：93.

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［5］［11］教育部思想政治工作司.大学生思想政治教育理论与实践［M］.北京:高等教育出版社，2009:7，121.

［6］［7］［8］［9］张耀灿，郑永廷，吴潜涛，骆郁廷等著.现代思想政治教育学［M］. 北京:人民出版社，2006：75，77，79，355-359.

［10］杜汇良.遵循教育规律 提高大学生思想政治教育科学化水平［J］. 思想教育研究，2010（5）：49.

第2篇：大学生对化学的认识范文

[关键词]科学认识论；生活认识论；文本理解

近年来，人们对教学中的弊端纷纷进行深刻反思，其反思性的认识成果之一，是认识到了现实教学弊端产生的认识论根源——科学教学认识论根源。科学认识论视野下的教学究竟具有什么特点或局限？当代教学认识论又应该实现怎样的转向？本文试图对此进行初步探讨。

一、科学教学认识论的影响

认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。

在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题，讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过，它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论），他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用，这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。

赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国，自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。

从五十年代开始，苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。

二、教学文本理解的特点

科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：

1．主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求

这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。 “掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。

改革开放后，因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击，人们对教学模式进行过多方面的探索，但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。

2．授受形式的认同与文本意义的单向传输

这是就文本理解的形式而言的。授受模式是我国教学最主要的教学模式。这一形式具有广泛的社会基础。例如，在某大学，有人借鉴Chareles Silnerman在其《开放课堂教学》中对课堂教学模式依据师生对教学内容与教学过程的决定权， 将课堂分为四种类型：放任自由型、开放型、照本宣科型、传统型四个象限。通过来自5个学院6个专业的学生课堂观察而得到的108个有效样本，应用统计工具对课堂教学行为进行了高频行为和低频行为统计分析，结果发现教师讲授的发生频率为72.2%～88.9%，而在对该校15位教师深度访谈当中，发现有12位教师明确回答，在课堂教学中他们以讲解 （讲授） 法为主[5]。实际上，对这种授受形式认同的教师在当今大学课堂教学中决不是少数。有人认为，传统教学认识论的逻辑支点是本质主义，这种本质主义赋予学校课程肯定性品质，认为人类文化与知识有一个共同的、普遍的基础。而这种共同的、普遍的本质被视为是确定的、绝对的、永恒不变的真理。本质主义赋予传统的课程普适的、统一性的、中心性的、霸权性的逻辑与品质，这样，“确定性”就成为近代以来的课程逻辑，“基础性”就成为课程的旨趣，“认同性”就成为课程模式[6]。

“认同性”课程模式就是一种接受式文本理解模式。这种文本理解过程的流向可直观地表现为(见下图)：

如图所示，这种文本理解的本质特征在于它是一种单向灌输接受式的认同性理解。这是文本权威独白下的一种文本意义接受，其中，教师的作用类似传声筒，学生就是容器。它注重的是文本解读的单一向度。 3．程序化的努力与人文性的抽空

这是就理解主体而言的。近代的教学认识论基础是科学主义的心理学的模式。这种心理学模式将教学划分为几个机械的阶段，忽视了教育文本理解中的丰富的人文性，造成不良影响。在中小学，连语文这种人文性极强的学科也不例外。这可以在从“五四”运动到全国解放前后三十年间各种主要版本的语文教学方法著作中得到证实。如江都、曹刍主编的包括语文教学法在内的《修辞教学法》将课堂教学结构分为四阶段，即思考过程，欣赏过程，练习过程，建造过程；蒋伯潜的《中国国文教学法》将课堂教学分为四个步骤：预备与检查，试讲，范讲，讨论；钟鲁斋的《中学各科教学法》将之分为五段式：预备、授课、比较、总结和应用；李锦熙的《国文教学法》将之分为“三段式”，即理解（预习与准备）、练习（比较与应用）、发展（创造与活用）。这种教学程序化或结构化的努力一直影响到改革开放后。例如尽管在苏联赞科夫的教育与发展学说、巴班斯基的教学最优化学说、苏霍姆林斯基的智力发展学说、美国教育家布卢姆的教育目标分类学说、瑞典心理学家皮亚杰的学习心理学说等教育理论的影响下，魏书生的“六步课堂教学”模式、钱梦龙的“三主四式”模式、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式应运而生。但从根本上而言，改革开放后兴起的教学模式并没有脱离科学主义认识模式的一般特点。不仅在中小学，就是在大学里，人文性极强的专业课教学的程序化、机械化的情况也大量存在。这种程序化的努力，以客观的、公式化的、可以重复的步骤和方法获得外在于学习个体的基本的“专业知识”，它必然抽空了教育的人文性，使知识教学疏离了人的丰富性。教学通过牺牲自身的人文性，凸显外在的科学性，使教学愈来愈出现严重的知识化、模式化、机械化。其根源就是，长期以来大学教学模式的理论与实践，遵循的一直是客观主义（科学主义）倾向的教学理念。这种教学理念表现出如下系列特征或关键词(见表1)[7]：

从表中的关键词可以看出，大学教学因受客观主义的机械性、公式化的知识教学观的影响，本应具有丰富精神意蕴的大学教学的人文性丧失殆尽。

三、教学文本理解的新变化与新特点

科学教学认识论在教学文本理解实践中造成很深的负面影响，对此，有人曾总结出它的三大弊端：其一，把知识视为客观存在的真理，教学的主要目的是准确传授系统的知识、发展认识能力，其它如情感、意志、创造性等成为附带的目标。其二，教学被当作实现外在目的的工具，如此，作为完整的人的生成性便被遗忘了。其三，教学中人存在的意义仅仅是为了掌握教材的知识，认识外部世界。教学过程中的人与人、人与教材（知识）之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而仅仅被当作一种认识关系。其四，与此相应，教学呈现封闭化倾向，排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”和“理解”，没有对智慧的刺激，对道德审美的体验，对生活的感悟，课堂成为缺乏活力与意义呈现的“祛魅”的世界[8]。

表1 客观主义教学哲学观的系列特点／关键词

知识观知识是可传递的、外在于学习者的、客观的、稳定的、现成的和非情景化的(抽象存在)。课程观静态的、按学科等级次序设定的、预定的内容和结果。学习观知识传递、反映教师所知、良构的、抽象-符号化的、接受-保持-回忆的、重视结果的。教学观简化知识、抽象原则、重视基础、从上至下的、推演式的、重视符号表征系统(规则、原理)的应用、讲授的、监护的、教师支配／控制的、个别化的、竞争性的。动机观主要是外在激发、控制与维持的。评价观关注事实、概念和技能的认识，强调内容和结果的评价。学习经验以结果为中心：强调学业成绩测试。教师角色权威、知识源、讲坛上的圣人、拥有绝对话语权。学生角色被动的接受者、等待被“灌装”的容器、坐中学(learning by aitting)。师生关系主宰-顺从关系；缺乏平等、互动和对话交流。

如此，教学认识论的更新就成为一种时代的需要。那么，当代教学认识论应该实现怎样的转向呢？综合目前学术界的看法，笔者认为，“生活化”是我国教学认识论的重要转向之一。

认识论一直是哲学的重要内容。如果说科学认识论代表了近代认识论的形象的话，那么，生活认识论则是现、当代认识论的形象。科学认识论与生活认识论的根本差异在于：生活认识论对认识作了“生活”的理解。近代科学认识论把认识看作“为了”生活但却存在于生活之外的工具；而现、当代哲学则从生活世界观出发把认识本身视为生活，即把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程)，换言之，认识不再是工具，而成为目的，成为生活的内容或人的存在本身[9]。

实现教学认识论的“生活化”转向，对教育教学的其它变革而言，具有基础性的和根本性的影响。它必然促进相应的学生观、教师观、教育观、课程观的变化和教育实践的改进。在教学文本理解观上，特别是随着本体论解释学、接受美学、文本学、读者反应论的兴起，它摈弃了作者—文本的理解模式而转向文本—读者的理解模式，把读者的理解视为文本的本体存在，把理解活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这样，文本理解就不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程；文本理解不是复制文本，而是对文本的建构，使文本具有开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活的生命。文本理解通过读者的体验、理解，建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中与世界融为一体，它既是文本的存在方式，也是理解主体存在的方式[10]。简单地说，生活教学认识论视野下的教学文本理解比较重视理解主体的主观体验性、差异性、创造性、对话性和开放性。它关注教学中的人的完整性，关注教学主体的生命成长和精神世界的充实。这样，教学中的人与知识、人与人之间是一种视域融合、意义生成的关系，也是一种交往与对话关系。

就大学而言，大学教学要想实现这种教学认识论的转向，笔者以为，重塑大学精神，充分发挥大学在培养完整的个体生命中的作用并以此为旨趣，遵循对话逻辑以还原、丰富大学教学的生命特质是完全必要的。

[参考文献]

[1]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验，2002，（1）:18.

[2]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002，（10）：25.

[3]王道俊，王汉澜.教育学[M]（新编本）.北京：人民教育出版社，1995.198-206．

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[5]彭咏虹.关于大学教学模式的思考[J].高教探索，2006，（4）：59.

[6]郝德永.课程认识论的冲突与澄清[J].教育学（人大复印资料），2005，（4）:106-108.

[7]钟志贤.教学设计视域：大学教学模式的局限与走向[J].开放教育研究，2007，（2）：34.

[8]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验，2002，(1):19.

第3篇：大学生对化学的认识范文

【关键词】进化认识论/跨学科/实证科学

【正文】

一、进化认识论的崛起

“进化认识论”是西方新近出现的一股哲学认识论思潮，通常，我们将福尔迈(G.Vollmer)的《进化认识论》视作进化认识论诞生的标志。[1]福尔迈的书一经问世，便立即在德国许多专业报刊上激起热烈反响并获得高度评价：

“福尔迈的书给进化论、天文学、生物学、心理学等自然科学认识提供了一个可靠的描述。它尤其阐述了遗传与环境影响的问题，语言问题也在其视野之内。仅仅凭借其对现代认识的清楚细致的描述，该书就很值得一读。”（《物理学报》）

“福尔迈的书为自然科学与哲学之间的重新对话作了准备。”（《哲学文献指南》）

“事实上，福尔迈的‘进化认识论’不只是对各门实证科学的研究成果作描述性的总结，而毋宁是系统地重建生物学的认识论。它不仅运用广泛的经验材料作佐证，而且试图发掘这种理论的科学理论基础。由此，正像太阳中心说之对于物理学、进化论之对于物生学、比较行为研究之对于心理学一样，进化认识论也为哲学提供了极有价值的东西，它因此也标志着一场真正的哥白尼式的变革……在认识论领域，福尔迈的书对于真正理解人及其在世界中的地位，乃是一次决定性的突破。”(criticon)

在未曾了解进化认识论之前，我们无法知道上述评价是否准确。然而，福尔迈的书在哲学认识论领域所发生的巨大影响，从一开始就不允许低估其价值。

仅仅以德国为例。七十年代初，当福尔迈的书刚刚出现时，进化认识论思想还普遍不为人所知。但是很快，情况便发生了明显变化。下面列举的论著证实了这一点：

1975年，舒里希：《心灵的自然史》（二卷）[2]；

1976年，迪特符特：《精神并非从天降我们意识的进化》[3]；

1977年，班内施：《精神的起源》；

布律施：《生命途中进化无目标？》；

伦　施：《普遍的世界图景进化与自然哲学》[4]；

1979年，里德尔：《认识的生物学理性之种系进化史基础》；[5]

尽管上述著作的倾向性与侧重点各有不同，然而在下面一点上却是共同的：它们都论述到了人、人的大脑与认知机能的进化的起源。它们皆把人的认识能力置于种系进化的框架加以理解。人们可以根据上述事实断言：自七十年代以来，进化认识论已成为一股不容忽视的思潮。

二、传统认识论的局限与进化认识论的新尝试

进化认识论的崛起，当不是将生物进化论简单地运用于认识论研究的结果，但是从一开始，它就自觉地将进化的观念同传统认识论的根深蒂固的成见——忽视人的认识能力的进化——相对峙。

由于传统认识论通常将成年的文化人的认识当作自己的研究对象，因而势必忽视以下若干方面：同一民族共同体中个体之间的智力差异（天才、智力衰弱者、精神病患者等）；人种之间的差异；成长着的儿童的认识能力的发育，亦即认识能力的个体发育方面（今天，它是发展心理学，首先是皮亚杰的发生认识论的研究对象）；认识能力在人与动物身上的进化，亦即认识能力的种系发育方面（它恰好是进化认识论的研究课题）。

一般说来，古典认识论研究者虽然偶尔注意到了上述各种差异的个别方面（洛克就曾指出白痴与正常人的理智区别），然而，他们更多地是企图避开经验素材的各种细节，研究所谓“作为认识的认识”、“实质性认识”、“自在认识”（胡塞尔甚至提出了“自在真理理论”）、研究所谓“哲学意义上的认识”，研究个别知识的一般条件等等。这样一种“纯粹”的认识论曾经并始终认为：认识论的分析与反思从原则上应当预先综合专门科学的知识，反之，专门科学的知识就其意义与价值而言，必定在认识方面未能得到事先确证。因此，专门科学知识就不可能修正认识论或对认识论作出建设性的贡献。认识论与专门科学知识相互决定的观点，在传统认识论研究者看来，乃是一个必须抛弃的“循环论证”。

但是，进化认识论却宣称：这样一种循环论证是根本不存在的，因而就完全没有必要固执下述成见，即认为认识论本身能够独立于各专门科学知识而一劳永逸地证实它的陈述。进化认识论认为：认识论的各种陈述与命题只能作为假设而进行演绎，因而一种要求它也至少能够将认识论的陈述作为“虚假”的而加以显现。因此，进化认识论的一个主要关切点，就是展示具体的历史性认识与认识论是怎样互为条件的。正如福尔迈所指出的：“无论如何，对于符合时代潮流的认识论所提出的要求，便是它与经验事实的相关性。进化认识论是满足这种要求的一种尝试。”[6]

这样一来，进化认识论就不能不具有如下主要特征：A.历史性：强调人的认识能力的进化的起源，认定历史与认识是互为条件的；B.实证性：强调哲学认识论与所有实证科学的相关性，并企图把不同的实证科学与元科学的观念组合成一个有牢固基础的认识论“玛赛克”(mosaik)，在这个玛赛克中，认识能力的进化构成了中心；C.跨学科性：这是它同实证科学的相关性所直接决定的。福尔迈的《进化认识论》的副标题就是：“在生物学、心理学、语言学、哲学与科学理论框架中探究人的天赋认识结构。”

可以认为，进化认识论是对现代科学认识的一次新综合，它不仅力图克服哲学与自然科学的分裂，而且还想把各门自然科学中有价值的成分系统地综合起来。简言之，进化认识论是现代科学的高度分化与重新综合所导致的一种新的收获。正是在综合各门具体科学知识，对人类认识能力的进化作系统研究的过程中，进化认识论尝试对经典认识论所要解决的一系列“经典问题”——关于人类认识的起源、效力，范围和界限等问题——重新作出解答。“例如，进化的观点，导致了一种认识立场，我们称之为‘投影认识论’。它特别说明了关于世界的客观认识在何种意义上是可能的，它虽然不能为许多有争议的哲学问题提供一劳永逸的解答，……但是却采纳了一种立场，或者作出了一种明智的判断。这一点，对于先天综合性问题，对经验主义和理性主义之间的争论，对是否存在认识的界限问题，都是有效的。当然，它也对语言哲学、人类学和科学理论问题也有效。”[7]

三、进化认识论思想的起源及发展

哲学家尼采曾说过一段意味深长的话：“历史意义的欠缺是所有哲学家的遗传病……然而，万物皆变，不存在任何永恒的事实，也不存在什么绝对真理。——依此，从现在开始，历史性的哲学思考就迫切需要了，而且与此相关，需要培植谦逊的美德。”

虽然在赫拉克利特那里，我们就可以发现“一切皆变”的思想，在恩培多克勒那里甚至可以发现有关人的认识能力的进化的思考，然而，有关“人类认识能力不断进化”的假设，只有在十九世纪发展的观念孕育了生物进化论之后，才可能真正确立起来。譬如，我们知道，天赋观念的问题在认识论的历史发展中始终起着关键作用，[8]但是，“我们的认识结构是否具有一种生物学的意义？”这一问题，只有在建立了一种不仅是描述性的（如在亚里士多德与林奈那里），而且是说明性的生物科学之后，才能得到富有意义的讨论（因而这一问题只是在1990年以后才得到讨论）。

主体的认识结构的生物学条件是由下述人物所肯定的：

哲学家：尼采、齐美尔、斯宾塞、皮尔士、巴德文(Baldwin)、F.C.S.席勒、罗素、波普；

物理学家：赫尔姆霍茨、彭加勒、马赫；

心理学家：齐亨(Ziehen)、皮亚杰、坎贝尔、符尔特(Furth)、赖尼贝格(Lenuberg)；

生物学家：海克尔、V.贝塔朗菲、伦施、洛伦茨、摩尔、莫诺；

语言学家：乔姆斯基、康茨(Katz)。

人类学家：列维－斯特劳斯、斯威德茨基(Schwidetzky)

然而，上述人物并非从一开始就致力于研究人的认识能力的进化并实际上采纳进化认识论的基础思想。六十年代之前，只有少数（主要是生物学家）研究了认识能力的进化问题。再者，尽管有些生物学家、遗传学家与行为研究者抓住了这一重要课题，但他们却不想把自己的研究领域敞开并力图进入一种元科学的，即认识论的领域之中。相反，哲学家与认识论研究者只是很少或至多只是暗示性地考虑到认识能力的进化问题。西蒙正确地看到了这一点：“从进化的立场出发对知觉所作的研究在绝大多数认识论研究者身上没有产生影响，此乃哲学与自然科学持续分裂的许多症状之一。”[9]

诚然，人们可以从上述人物的论著中找到进化认识论思想的闪光，但是，在六十年代之前，人们毕竟未能结合各门具体科学的成就，在跨学科的框架中研究认识能力的进化问题。一般说来，在追溯进化认识论思想的历史起源时，人们都会提到下述人物及其著作：

1955年，V.贝塔朗菲：“论范畴的实在性”[10]；

1959年，坎贝尔：“认识过程的比较心理学之方法论启示”[11]；

1967年，皮亚杰：“生物学与认识”；

摩尔：“科学与人的实存”[12]；

1968年，伦施：“生物哲学”；

乔姆斯基：“语言与心灵”[13]；

1969年，符尔特：“皮亚杰与认识”[14]；

1970年，莫诺：“偶然与必然”；

西蒙：“从进化的观点来看知觉”[15]；

1972年，波普：“客观的知识”[16]；

1973年，洛伦茨：“镜子背后”[17]；

1974年，坎贝尔“进化认识论”[18]。

可见，进化认识论在哲学中直到最近才得到认真讨论，特别是在福尔迈的《进化认识论》问世之后（参阅第一部分），才明确规定了进化认识论的研究重心，才能把诸多问题放在跨学科的框架中加以解答。对进化认识论的粗略回顾表明：进化认识论虽然与各门实证科学相关，但它却决不限于任何一门专门科学的单一研究。因而我们可以宣称：进化认识论是综合生物学、生理学、心理学、行为研究、语言学、人类学、逻辑学、哲学认识论与科学理论等学科的一门新兴综合性学科。

四、进化认识论与其他学科之关联

为了更好地说明上述断定，我们有必要指明进化认识论所研究的问题与其他学科所蕴含的根本难题之间的相关性。

逻辑学：逻辑学当中最为困难、最为关键的问题不外是：逻辑公理是必然的，抑或仅仅只具备一种心理学上的必然性？亦即：以约定论为基础的逻辑公理站得住脚吗？在回答这类问题时，人们诚然可以认定逻辑规律具有一种假设的性质，但是由此又会导致下面的问题：我们为什么恰恰按这些公设而不是按照别的公理进行推论呢？进化认识论对这些问题的解答立足于下述观点之上：我们的认识能力是在不断进化中发展起来的，因此，逻辑公理之所以可以充当一切推论的前提，正是由于它们在漫长的进化过程中经受住了自然选择的检验。

转贴于 先验哲学：如果人们接受康德及康德主义者的根本观点，即认为认识主体的天赋认识结构在构造经验与现象世界时起着主导作用，主体的直观形式（时、空间）与思维形式（范畴、原理）使经验成为可能并限制知识的地盘，那么悬而未决的问题是：这些天赋结构究竟从何而来？它们为什么在所有主体身上皆同样有效？进化认识论对这一问题的回答是：在康德的先验哲学的立场上不可能弄清主体的认识结构的起源。这主要是因为，遗传进化的观念，就像当时的生物学一样为康德所不熟悉，康德仅仅满足于宣布主体的认识结构是“天赋”的，而这些结构的起源和进化问题却在他的视野之外了。

认识论：人类认识的最大的谜之一乃是：在我们的知识的可靠性与经验印象的偶然破碎性之间存在着明显的矛盾。怎样才能填补其间的鸿沟呢？换言之，人与世界所发生的关系是短暂的、有限的与个别的，但是人们为什么却对世界有如此广博可靠的知识呢？要解答这一问题，就必须设定：我们的大脑早就具备着某种“前知识”了，它们不断地组织我们的经验印象并加以说明。按照进化认识论的观点，这些“前知识”是在千百万年的人的持续进化中得到的，并经受住了不断的检验。

行为研究：今天，行为研究给予“本能”、“天赋”这些概念一种在理论上站得住脚的、在经验上有意义的解释。人们了解到：不仅感官亦即解剖生理学的结构具有遗传上的条件，而且各种行为模式，包括动物的较高级的能力也可以遗传，它们被当作脑功能而得到理解。但是，行为模式的生理学与生物学的条件也引起了对这类能力作自然的解释的问题。行为科学家K.洛伦茨卓有成效地从进化认识论立场出发给这些问题以自己的回答。

进化论：发展的思想早已普遍化了。从涡旋星系到太阳系，从宏观到微观，从无机界到有机生命界，从动植物界到社会文化领域，皆处在进化之中。因而很自然地会引申出下述问题：为什么我们不能将进化的原理用来解释人类认识能力呢？对该问题的回答势必推动进化认识论的形成。

神经生理学：感官与神经生理学指出了中枢神经系统的构造及其功能与认识的基本结构的关联。人们或许会问：神经刺激的传导过程中的"Alles-oder-nichts"（全收或全斥）的规律是否就是我们思维过程中的二元性（排中律）的根源呢？知觉的恒定功能对于客体概念似乎是构造性的；我们的空间直观至少可以部分地通过视知觉的深层结构并通过“内耳”才有可能；我们的时间直观离不开所谓“内在的钟表”……这许多现象都使生理学家感到奇怪，并促使他们去理解这类认识构造机制的合理性，最终从进化认识论的角度给予解释。

语言科学与语言哲学：现代语言学所讨论的问题是：是否存在着一种“普遍语法”，亦即存在着基本的、所有语言共通的结构？这些结构是否可以遗传？乔姆斯基对这两个问题作出了肯定的回答，并强调指出：普遍的语法结构与普遍的认识结构是密切相关的，甚至是同一的。但是由此也就要求研究这些结构的历史的起源。

心理学：皮亚杰及其学派详尽地研究了儿童在其发育过程中所经历的那些阶段。虽然个体的发育秩序并不一定与人类进化的秩序完全相应，因为海克尔的生物遗传学定律——个体发育是种系进化的浓缩的反映——只具有一种启发性意义，然而，对个体的发育秩序的研究却极容易导向遗传学进化论乃至进化认识论。

人类学：与早期人类学、民俗学不同，现代人类学研究的重心已不再是各个民族或民族的特殊性，而是各种文化类型的一般特征，正如在语言学领域一样，人们也可以谈论文化的普遍结构。列维－斯特劳斯就深信：这种共性依赖着隐蔽的一般规律。这些规律渗透在语言、亲属体系、神话与宗教、巫术与艺术等等的结构之中。所有这类结构皆是“天赋”的，并在人类精神的进化中得以塑造。“人类学的结构主义是否为认识的普遍结构寻找到了运用的领域？”这一问题在一定程度上也推动着进化认识论的产生。

科学理论：古典哲学所肯定的见解——存在着确定的知识——已遭到现代科学理论的彻底否决。一切科学皆具有假设性！倘若事实上没有什么关于世界的确定无疑的认识，那么，科学理论如此富有成效的原因就必定在于：自然界当中存在着一些恒定（不变）的条件——科学描述接近这些条件，另外，不仅在规范科学中只有经受住不断检验的理论才得以保存，而且人们的经验认识也同样需要经受不断的检验。这种自然选择与淘汰机制与进化认识论的关联是饶有趣味的（进化认识论与波普的“试错论”的关系是一个值得研究的课题！）。

进化认识论的问题当然不限于以上所述。但是，仅仅通过对以上各种问题的解答就使得进化认识论具有高度的说明价值与启迪意义。上述各个方面既可以视作由各门具体科学进入进化认识论的通道，也可以当作进化认识论在各个具体领域中的运用。

五、简单评论

最后，我们还想就进化认识论谈几点粗浅的看法。

我们认为，进化认识论的确抓住了传统认识论的一些重大缺陷，诸如缺乏对人类认识能力作发生学的研究，忽视了人与动物在不同进化阶序上的认识能力的差异，忽视了各种文化与人种的区别以及同一文化共同体中个体智力上的差异，因此，当进化认识论尝试克服这些局限性时，它就是对一切自诩为“纯粹认识论”的倾向的反叛，就此而言，它的意义是不容低估的。

进化认识论的另一重大贡献在于：它与古典哲学（以黑格尔为代表）之抽象地强调认识的历史性不同，因而它坚决反对对认识的历史进化作抽象的思辨演绎，这就使得它站在坚实的自然科学的基础之上。

进化认识论的产生对当今中国哲学认识论的变革具有极大的启发与借鉴意义：第一，进化认识论有助于克服当今中国认识论研究中认识论同自然科学相互分裂的不幸局面；第二，进化认识论的尝试促使我们重估皮亚杰的发生认识论的理论价值。由于对西方各种思潮缺乏全面了解，我们在一定程度上过分偏重于个体发生认识论的研究，虽然这种研究具有极大的启发意义并且与进化认识论密切相关，但是进化认识论却提醒人们：海克尔的遗传学基本定理只具有启发性的意义，对个体认识能力的发生研究不可能取代对认识的种系进化史的研究，进化认识论甚至试图把发生认识论综合进自己的理论框架之中。

诚然，由于进化认识论研究还刚刚开始，因此人们还不可期望它具备了完备的科学的形态，也不能认为它已经一劳永逸地解决了它所要解决的问题。人们可以指责进化认识论过分偏重了认识的生物学方面而忽视了认识的社会属性，还可以指责它过分强调了认识能力的遗传性而忽视了遗性的可变性，诸如此类，但是总的来说，进化认识论的大方向是正确的，值得我们给予充分重视。

参考文献

[1]　Gehard Vollmer:Evolutionaere Erkenntnistheorie，4Baende，Stuttgart Hirzel Verlag 1987.

[2]　Schurig，V.:Naturgeschichte des Psychischen，2 Baende，Compus，Frankfurt 1975.

[3]　Dithfurth，H.v.:Der Geist fiel nicht vom Himmel，Die Evolution unseres Bewuβtseins，Hoffmann und Campe Hamburg 1976.

[4]　Benesch，H.:Der Ursprung des Geistes，dva.Stuttgart 1977(dtv 1980).Bresch，C:Zwischenstufe Leben，Evolution ohne Ziel?Piper，Muenchen/Zuerich(Fischer-TB6802)1977.Rensch，B.:Das universale Weltbild，Evolution und Naturphiosophie(Fischer-TB6340)1977.

[5]　Riedl，R.:Biologie der Erkenntnis，Die stammes-geschichtlichen Grundlagen der Vernunft.Parey.Berlin/Hamburg 1979.

[6]　Gehard Vollmer:Evolutionaere Erkenntnistheorie，4 Baende，Stuttgart Hirzel Verlag 1987，212.

[7]　参见福尔迈《进化认识论》，舒远招译，武汉大学出版社，1994年版，第164-165页。

[8]　进化认识论所理解的“天赋观念”，指人的认识的先天结构。这样，“天赋观念”就有不同的意义：柏拉图（所有抽象理念）；亚里士多德（逻辑公理）；F.培根（各种假象）；休谟（本能、推论规则）；笛卡尔（第一原理）；康德（直观形式与认识范畴）；赫尔姆霍茨（空间直观）；洛伦茨（行为模式、直观形式与范畴）；皮亚杰（反应规则、认识结构）；荣格（原型）；列维－斯特劳斯（文化结构）；乔姆斯基（普遍语法）等等。

[9]　Shimony，A:Perception from an evolutionary point of view，J.Philosophy 68(1971)，571.

[10]　Bertalanffy，L.v.:An essay on the relativity of categories，Philosophy of Science 22(1955)243-265.

[11]　Campbell，D.T.:Methodological suggestions from a comparative psychology of knowlodge processes，Inquiry 2(1959)152-182.

[12]　Piaget，J:Biologie und Erkenntn S.Fischer，Franfurt 1974(Biologie et connaissance，1967).

[13]　Rensch，B.:Biophilosophie，G.Fischer，Stuttgart 1968.Chomsky，N.:Sprache und Geist，Suhrkamp，Frankfurt 1970(language and mind，1968).

[14]　Furth，H.G.:Intelligenz und Erkennen，Suhrkamp，Frankfurt 1972(Piaget and Knowledge，1969).

[15]　Monod，J.:Zufall und Notwendigkeit，Piper，Muenchen 1971(Le hasard et La，necēssitē，1970).

[16]　Popper，K.R.:Objektive Erkenntnis，Hoffmann und Hamburg 1973(Objective knowledge 1972).

第4篇：大学生对化学的认识范文

关键词：国家认同；大学生；方法；内容；环境

中图分类号：G646 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）15-0034-03

一、改进湖北民族地区大学生国家认同的教育方法

（一）推进自我认同与国家认同的有机结合

1.置国家认同教育于公民教育体系之中。公民教育对物质生活方式及道德规范的培养有着重要的作用。近年来，我国公民的外出旅游升温，又因互联网的便利，各国的信息和文化互通往来，人们置身于各种混杂的文化、思想、制度中，自我身份认识不清，也在挑战着国家认同。为了持续加强国家认同，必须在公民的教育体系中加入国家认同教育。在公民教育体系中，国家即是教育的垄断者，公民教育的内容必须围绕国家认同进行，在公民教育中形成共识，培养集体意识，让青年人树立国家观念，形成对自己国家的认同。

2.尊重各民族成员对本民族的认同。公民教育中不能否认特殊性和差异性，应加强各个民族的大学生对本民族知识文化的学习。帮助学生认知本民族的历史渊源、文化思想、风俗习惯。该校少数民族大学生对本民族都有较高的认同度，多会维护本民族的利益。很多人在公共场合更愿意讲本民族语言，如果听到别人说自己民族的坏话，会非常生气。因此，增强国家认同工作中要尊重民族成员对本民族的认同，承认并认可民族中的特殊性。

3.引导本民族认同并推进自我认同和国家认同的有机结合。各民族大学生认同本民族的同时更要认同国家，不只要了解自身民族，也需多了解国家中其他民族，意识到我国是多民族共同繁荣的国家，56个民族在大家庭中同样重要，从而培养中华民族认同感，从侧面增强国家认同，推进自我认同和国家认同的有机结合。

（二）推进本民族地域认同与国家整体地域认同的有机结合

1.加强高校课堂教育中民族理论和民族政策的显性教育。许多人赞成推进民族地域认同和国家认同，但对其具体内涵了解并不清晰透彻，比如理科学院的学生对我国少数民族政策和本民族地域特点等理性知识就不甚了解，所以高校课堂中要加强民族理论和民族政策的显性教育，增加学生对国家和本民族实际情况的认识，转变学生的思想观念，形成正确的世界观和价值观。

2.通过校园文化和精神文明建设进行潜移默化的隐性教育。显性教育直接明了地向学生传授理论知识，但效果不佳，学生不易吸收，或当场接受又会忘记，而隐形教育正好弥补了这方面的缺陷。隐形教育的作用会在日积月累的熏陶中显明，具有持久性。在校园文化和精神文明建设中加入国家认同教育，以春风拂面的形式，非强制性地让学生从内心体验培养国家认同的重要性，收到“润物细无声”的效果。

3.推进国家整体地域认同与认知意识的升华。绝大多数的学生都认为国家的强大有助于自己民族的繁荣发展，但是对整个国家的地域特点并不完全了解，或者说对国家整体地域的认同和认识只简单地停留在表层，所以说很有必要推进国家整体地域认同与认知意识的升华，促进民族学生对国家整体地域的认同内化为自觉意识。

（三）推进本民族文化认同与中华民族文化认同的有机结合

1.置各民族文化教育于中华民族文化教育之中并统筹考虑。民族地区大学生对中华文化有较高的认同感，赞成各民族文化是中华民族文化的一部分。但我国对民族文化和中华民族文化的教育尚不充分，存在偏差。文化教育的过程中，应将各民族文化与中华民族文化结合，统筹安排。在中华民族文化教育中融会贯通各个民族文化，让学生渐染多文化熏陶。学生在学习中华民族文化的同时能感受自身民族文化的鲜明，在领略本民族文化的同时也能感受中华民族文化的博大精深，久而久之，国家文化认同感也在无声无息中得到提升。

2.在此教育系统中包含对各民族先进文化的传承发展教育。传承发展各民族的先进文化是统筹文化教育的重中之重，也是中华文化走向世界前沿的动力。在中华文化教育系统中，充分重视各民族的先进文化，让民族学生了解民族先进文化，明白自身民族文化在国家文化中的精彩纷呈，更彰显了国家对各民族文化的尊重，使学生在心理上认同国家文化。

3.在彼此结合中形成中华文明多元一体的思想观念意识。国家认同感工作离不开先进意识的引导，形成中华文明多元一体的思想观念意识是促使两种文化有机结合的重要环节。现今，受主流文明的冲击，各少数民族文化文明受到挑战，通过宣传中华文明多元一体思想观念，可让大学生充分理解我国多元一体的文明格局，认识我国中华文化中的多样性，肩负起维护这种丰富多彩、多姿多样的责任。

（四）推进中华民族认同与国家认同的有机结合

1.课堂教育应通过实践教育来体验并向行为转化。我国的课堂教学理念不断更新进步，由传统的教师讲授转向师生共同参与，重视学生的实践能力。国家认同课堂教育必然要先向学生讲授知识，继而在实践中深切体验到国家的发展壮大，最终让学生自觉生发出爱国主义行为，实现高层次的国家认同。

2.实践教育要通过课堂教育来提升并向理性转化。很多人听到国歌或看到国旗升起时会为之激动，爱国主义行为成为一种自觉行为，但其爱国行为未能达到理性的层面，有时过于盲目。很多人都表示如果国家出现大的危机会与祖国一起奋战，但是对国家的历史却不能完全了解，对战争时期的情况没有十分清晰的概念。部分学生表示自己的爱国情感是由观看文艺作品激发的，但作品的真伪不能分辨。因此学生通过实践获得的知识，尤其是国家认同，需要通过课堂教育向理性转化。

3.在双向互动中推进中华民族认同与国家认同的有机结合。实践离不开理论指导，理论在实践中得到扩充，又需要经受实践的检验。实践所得内容需在课堂教育中由感性层面上升至理性层面，培养学生的理性思维。中华民族认同和国家认同理论教育需在实践中进行真心的体验，并转化为自主的爱国行动，再于课堂教育熏陶中加入高层次理性的色彩，即推进中华民族认同和国家认同的有机结合就要在课堂教育和实践教育的双向互动中进行。

二、完善湖北民族地区大学生国家认同的教育内容

（一）在语言与行动互动之中做到言行一致

1.语言教育要向行动教育不断转化。良好的教育是语言加上行动，行动比语言更有说服力。提升国家认同感的过程中，学生身体力行地做一些事情强于空洞的说教，不只强调学生能学会多少有关国家的知识，更强调学生在维护国家利益、认同国家方面能做到多少。在教育中要十分注重学生国家认同行为的规范性和创造性，使大学生能将理论知识成功地应用于实践行动中，明白自己作为国家公民、大学生角色应该承担的责任和义务。

2.行动教育要充分体现语言教育并达到知行一致。学生的行动需要时时遵守语言教育中的规范原则，避免盲目行动的出现。大学生行动差异的背后是语言教育修养的差异，理性的国家认同行为背后体现的是语言教育的力量，很多学生表示当民族的习惯与法律、政策相抵触时，可以坚持法律和政策，这就表明我国法律和政策在少数民族地区的宣传教育工作颇有成效，学生在维护国家法律权威方面能做到言行一致。但部分学生法律意识淡薄，态度不坚定，不一定能在爱国语言和行动上保持一致，还需加强语言教育和行动教育相结合的力度。

（二）在传统与现代相交织之中实现功能互补

1.大力建设传统红色文化内容并充分挖掘红色文化的教育功能。湖北地区尤其是湘鄂西，是我国重要的革命阵地，有丰富的红色文化资源。大力建设传统红色文化内容并充分挖掘其教育功能，让大学生亲眼目睹革命遗迹，瞻仰革命先烈的丰功伟绩，深刻体会和平生活得之不易，有利于国家认同教育的推进。许多少数民族学生都表示，通过家人和老人的讲述，了解了本民族和国家的抗战历史，认识了许多为本民族乃至整个国家做出重大贡献的英雄人物，激发了自己热爱本民族和国家的热情。

2.在现代互联网教育过程中大力挖掘传统教育内容的潜在价值。凭借世代口耳相传的方式，传统教育内容价值发挥的程度远远不能满足需求，很多传统教育内容不能广为人知。很多人表示自己获取消息的途径是通过互联网，那么传统经典之作也可以借助互联网这种传播媒介加强宣传，向世人推广。《档案》等综艺节目也在节目中安排讲解传统教育内容，《百家讲坛》等也在为观众解读中国历史、传统文化，这都在无形中宣传着我国的传统思想文化，传统教育内容的潜在价值被持续不断地挖掘出。

（三）在管理与情感相渗透之中体现情理交融

1.坚持以人为本的原则从各方面关心当地大学生的健康成长。以人为本是科学发展观的核心，是教育领域的现念，也是学生身心健康成长的内在要求。学生的德、智、体、美、劳等全面发展是学校各项工作的根本目标，围绕此目标，学校开展工作一定要针对性和实效性强，查漏补缺，关心学生生活和学习的方方面面，将学生培养成为国家的栋梁之才。

2.根据社会实际需要和现实理论水平来考量差异和个性。民族地区大学生之间存在着个性差异，这与多种因素相关。我们不能简单的以学生间的个性差异来评定好坏，也不能抹杀个性差异，要求学生完全一致，违背学生身心发展的一般规律。我们应该尊重学生的个性差异，根据社会实际需要和现实理论水平来考量差异和个性，针对学生的个性差异因材施教。

3.充分结合敏感时期来做细做实民族团结教育工作。民族团结是国家安定的重要前提，是维护全国人民利益的现实基础。我国民族团结大局下还存在许多不安定因素，影响到民族地区人民国家认同的情绪，所以需充分结合敏感时期做细做实民族团结教育工作，安定学生的心情。民族团结工作一定要从细处着手，一定要将政府对少数民族学生的优惠政策落实到实处，让学生真切体会到福利。

三、优化湖北民族地区大学生国家认同的教育环境

（一）优化校园物质文化环境的建设

1.突出具有当地民族文化特色的校园物质文化环境建设。校园物质文化建设必然要倾注人文关怀，凸显当地特色和文化差异。很多人都建议在校园物质文化建设方面突出当地民族文化特色，各民族的学生都希望在校园的物质建设中加入本民族的特色，让他人认识本民族的文化内容。比如学校在设计学生宿舍楼时，要尽量照顾到少数民族学生的生活习惯，设计出家的感觉。

2.在整体布局中充分考虑其对国家认同意识的蕴含和折射。思想政治教育专业的学生建议在优化校园物质文化环境建设时增强国家认同意识的传播，这说明学生已经认识到国家认同的重要性，也明白校园物质文化建设是传播国家认同思想的重要途径。因此，主导者在整体考虑物质文化建设布局的同时要着意突出国家认同思想，在设计文化宣传的领域中以灵活多样的形式宣传国家认同的知识、彰显国家认同的特殊价值。

3.充分调动当地大学生参与校园物质文化建设。针对学生对国家政治、学校活动等参与度不够的问题，有人建议在校园物质文化建设过程中充分调动学生积极性。学生是学校真正的主人，校园物质文化建设要充分发挥学生的聪明才智。为了吸引普通学生参与到校园物质文化建设中，可以充分发挥学生干部的作用，让他们很好地组织、带领本班学生参与活动。

（二）优化校园制度文化环境的建设

1.当地大学生国家认同教育必须形成制度化和体系化。大学生国家认同工作需要形成固定的模式，让一切工作有序进行，不至混乱。大学生国家认同教育制度化、规范化是此项工作逐渐成熟的重要标志，有助于学生教育的内容完备和规范统一，也便于控制学生的言行举止，增强学生的集体荣誉感，进一步益于提升民族地区大学生的国家认同感。

2.构建和健全当地大学生国家认同教育的相关机制。学校建立健全相关机制可以保障大学生国家认同教育的顺利进行，取得最佳的教育效果。相关机制的建立会为大学生提供国家认同的标准，在学生心中形成一把标尺，自觉向国家认同的标准模式看齐，在行为上自觉以国家认同的标准要求自己。完善的机制也会引导学生加强自主修养，认真了解国家相关事项，获取国家政治信息，让国家认同自我教育成为主流。

（三）优化校园精神文化环境的建设

1.基于中华文化教育来筑牢当地大学生国家认同的精神根基。全球化进程在某种程度上削弱了我国大学生的国家认同感，认同危机加重。为了增强大学生的国家认同感，需要筑牢大学生国家认同的精神支柱――中华文化。要确立中华文化的主流文化地位，教会学生明辨是非，自觉抵制诱惑，迎接挑战，不在西方文化氛围浓重的现状下迷失自己。学校的课程设置和讲座安排中也可加入中华文化内容，在课堂上增进学生的国家认同感和归属感。

2.建构当地大学生的马克思主义民族观与国家观。我国的社会主义核心价值体系和价值观的确立与马克思主义的影响分不开，很多人建议在优化校园精神文化环境建设过程中普及马克思主义民族观与国家观。构建马克思主义民族观与国家观可以深化思想认识，但需学校帮助学生深入理解马克思主义民族观和国家观的内涵和精神实质，学会使用马克思主义理论知识解决我国的国家认同问题。

3.大力宣传对中华民族及国家高度认同的各民族先进典型人物。曾经为中华民族独立自强、为国家抵御外辱、为新中国建立浴血奋战过的民族英雄正是中华民族及国家认同感极高的人。他们为国家民族舍弃一切就是因为那颗民族心。校园精神文化建设决不能忘记这些人的卓著功勋，要鼓励大学生们以他们为榜样，学习他们的爱国精神，激发爱国热情。此外，通过宣传当今对中华民族及国家高度认同的各民族先进典型人物，可以让大学生感到榜样就在身边，真实可信，也可以在全校范围内起到示范作用，带动学校学生树立国家意识。

参考文献：

[1]陈万柏，朱秀琴.关于大学生国家认同的研究综述[J].思想政治教育研究，2013，（4）：4.

第5篇：大学生对化学的认识范文

关键词：思想政治教育； 文化认同； 思想内隐； 大学生

中图分类号： G410/G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）02-0031-05

大学期间是青年学生思想形成、人格塑造的关键时期，随着改革开放步伐地加快和社会地急剧变迁，全球化以及文化多元化影响着当代大学生的价值取向和生活方式，也进一步加深了大学生思想的内隐形成。大学生所置身的思想文化氛围，对其思想的形成既是潜移默化又是深刻长远的。面对全球化及多元文化的冲击，从大学生思想内隐形成中的文化认同入手，以社会主义核心价值体系为引领，加强大学生思想政治教育，增强社会主义核心价值观为主导的文化认同，对于促进大学生全面发展具有重要意义。

一、文化认同的基本内涵

1.认同的基本内涵

认同，首先是从西方哲学、社会学及心理学的理论传统而来，具有同一性、自我认同之意。弗洛伊德首先提出认同这一概念，随后埃里克森在《同一性：青少年与危机》一书中提出“同一性”一词。[1]认同的研究从最初关注“我是谁”的个人认同问题，后来发展到关注“我们是谁”的集体认同问题，这个过程中，可以看出认同的目的就是为了使自我的身份趋向中心。认同是与“自我”息息相关的，认同是个人在所处环境与他人、与群体之间，确认共同和相同的事物。确认过程，就是确认双方找寻和界定“我者”与“他者”相同或相异的程度的过程。在教育心理学中态度形成过程包括依从、认同、内化三个阶段。认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近的过程。而社会学学科中的认同，是个人在社会生活中与某些人联系而与其他人区分的自我意识，着重揭示个人与群体、甚至群体与群体的归属问题，即更偏重于社会现象的一致性、人们对此的共识及其对社会关系的影响。认同包括种族认同、民族认同、社会或者群体认同、自我认同、文化认同等多种类型，但核心是文化认同。

2.文化认同的基本内涵

“认同的形成与发展都是与其历史文化传统息息相关的，时刻都摆脱不了文化的影响。”[2]文化是研究认同的一个非常重要的因素，文化认同是人类对于文化的倾向性共识与认可。[3]文化认同是人们对自身所属文化和大众、主流文化产生认可、接受，并转化为自身文化的过程。拥有共同的文化背景、文化氛围或承认与接受他人的文化，即人们在文化上达到认同。人具有自然属性和生理特征，人还具有社会属性和文化属性。但文化认同是建立在人们的社会属性和文化属性之上的，社会属性和文化属性具有后天性和可变性，使得文化认同也具有相对的可变性。

文化认同中的文化理念、思维模式和行为规范，都体现着一定的价值取向和价值观，因此也可以说文化认同的核心是价值认同和价值观认同。[4]大学生对文化认同的认识和态度，是大学生这一群体对自己所属的群体特征所持的价值观的认可和接纳，它代表着大学生群体的共同观念，这一观念关系着他们如何分辨是非、对错，并指导着大学生的行为过程。当代大学生的文化认同，一方面深刻地反映了全球化对于中国的深刻影响；另一方面，还是信息时代、知识经济时代大学生内心困扰的具体表征。

二、大学生思想内隐形成及其基本特点

贴近大学生的生活实际，结合大学生思想特点，遵循大学生思想内隐的形成规律，引导大学生树立正确的文化认同观，增强其文化认同的内化。

1.大学生思想内隐的形成

“隐”在新华字典当中的解释为：藏匿，不显露。“内隐”一词来源于心理学的内隐理论，相对于心理学的外显理论，内隐理论之所以被冠以“内隐”，是因为它不同于科学理论，内隐理论很少会外显地表达出来，而且人们也意识不到它对自己产生的影响。瑞士分析心理学创始人荣格认为：心灵的每一次外在显现都同时混合着多种影响。其中个人以及所从属的群体身上那些被意识到的情结的影响，来自未被意识到的集体心理的那些无论以什么方式结合在一起原型动力机制的影响。[5]学者杨治良针对内隐形成进行了相关实验，分析了社会认知中内隐学习、内隐知识和内隐学习效应的分类过程，内隐形成是一个过程，阐明社会认知中存在内隐机制，他通过实验探讨了态度的无意识或内隐成分。内隐形成存在于态度形成当中，是伴随人们思想不断发展的一个过程。

大学生思想内隐形成是一个过程。大学生的许多价值观念并非个体的主动选择，而是外界影响的结果，多是在大学生个体未曾明确意识到的情况下发生的，并进而在不知不觉中影响大学生的思想形成。[6]大学生思想的内隐形成是其自身受外界影响并无意识形成新的价值观的过程。大学生面对这种价值观的改变和影响，可能有意识也可能未被自身意识到，新的价值观被接纳进而消解着原有的思想观念，在其头脑中内隐形成新的思想，并固化下来指导大学生日后的行为活动。在大学生未知觉的情况下内隐形成的思想更具有隐蔽性，是大学生思想形成的重要来源。

2.大学生思想内隐形成的特点

大学生作为一个群体，他们思想进步，但由于社会的剧烈变化和竞争的日益加剧以及社会问题带来的思想困惑，他们价值取向趋于多元，道德观念更加注重实效，自我定位越来越现实。个体对于外部影响的接纳，很多时候个体虽然接受了某种影响，自己本身却不知晓，具有影响发生的内隐性。[7]因而在大学生思想内隐形成中表现出普遍性、潜在性和持续性的特点。

第一，普遍性。当代大学生具有较强的求知欲，对新事物具有较强的接受能力。在当前的社会大环境中，网路文化、大众文化、商业文化、多元文化无时无刻不与社会生活及学习夹杂在一起，影响着大学生的思想及其形成。大学生作为社会个体积极地参与其中，使得文化认同在每一个大学生个体身上都有影响和作用。他们对各种文化的接受首先是以文化认同的方式表现出来的，这就是文化认同对大学生思想内隐形成的普遍性。

第二，潜在性。多元文化尤其具有代表性的西方文化，具有极强的隐蔽性，文化输出当中包裹着西方的社会意识形态和价值观，通过各种渠道进入大学校园，大学生正处在个体自身的需要和外部环境同时作用于思想的形成中，与显性相对，内隐形成在受外部影响而不自知、无意识的情况下，潜在地对大学生本身行为具有影响作用，经过一段时间的积累就可以固化成为大学生的有意识行为的过程，内隐形成了大学生的思想意识，这就是大学生思想内隐形成中的潜在性。

第三，持续性。大学生思想内隐形成的普遍性和潜在性，使得思想内隐形成具有潜在的和不确定的性质，决定了大学生无意识和不自觉地积累和固化自身思想的形成。大学生经过积累并固化内隐形成自身思想后，在日后的行为过程中，不断指导自己的行为，这是一个反复持续的过程。大学生所处的多元文化环境中，西方价值观通过电视、报纸、电影、书籍等媒介渗透宣传，以自然和隐蔽的方式进入大学生的生活，随着环境的改变，大学生群体实践活动的方式范围以及认识世界的程度水平也发生相应的变化，持续不断地影响着大学生思想的内隐形成，这就是大学生思想内隐形成中的持续性。

三、文化认同在大学生思想内隐形成中的作用机理分析

心理咨询大百科全书中强调，思想的形成是由简单到复杂，由浅层到深层的发展过程。首先由心理状态的引发，再通过心理定势的确立，促使态度的形成，最后树立信念使得一个人的思想形成。[8]在这一过程中，态度的形成是思想形成中重要的一环。社会心理学家凯尔曼通过分析典型的态度变化例证，提出态度变化体现为服从、认同、内化三个阶段的。这三个阶段中，认同是服从和内化的中间过渡阶段，具有可塑性强的特点，对研究思想形成具有重要意义。认同作为大学生思想的形成机制，是个体生理与心理接近成熟、自我意识逐步确立后的结果。[9]人们的思想是在客观外界条件和主观内部因素相互作用的过程中形成和发展的。[10]人们思想内隐形成中文化认同，本身作为一种文化心理现象，就是要人们从心理上认识并接受的过程，本身具有一定的时间、空间的限制，但随着经济全球化的加剧，这种限制变小了，这点充分体现在对大学生思想内隐形成方面的影响。

1.外部环境的导向作用

恩格斯指出： “一切观念都来自经验，都是现实的反映——正确的或歪曲的反映。”[11]人们的思想是人脑的机能，也是客观世界的反映。人们生活在客观世界中，社会存在即社会的物质生活条件决定着人们思想的形成，也就是说，人们生活的社会经济、政治等外界环境影响着人们思想的形成。经济一体化席卷全球，具有深刻的政治内涵的西方文化正在迅速扩张，往往在文化输出当中包裹着西方的社会意识形态和文化价值观，使得中国文化认同面临着巨大挑战。

在文化认同过程中，人们在现有的思想认识基础上，对自身所在群体主流或大众文化产生归属感，在接纳这些文化倾向性的同时，外部环境对人们思想的形成产生了一些影响，这些影响可能是积极的也可能是消极的。而人们自身面对这些思想上产生的影响或是改变，一些是有意识的自知的，而一些是无意识并不自知的，这使得一些观念伴随着文化认同在人脑中产生映象，形成新的思想积累下来，对人们的行为产生影响。文化认同是大学生接受文化并伴随文化所夹杂的价值观念并认同随之内化的过程，本身有着外显的行为倾向，但这一选择过程中，一些内隐的意识形态夹杂其中，这就使得文化认同过程中不可避免地影响着大学生思想无意识、并未自知地接受并认同形成新的思想，导致思想内隐的形成出现。

2.内部自身的积累作用

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中曾指出：“环境的改变和人的活动或自我改变”是一致的。[12]人们在实践活动中不仅改造了“环境”，而且在改造客观世界的过程中受到教育，改造了人们自己的主观世界，提高了自己的认识能力，同时又根据这种对于客观规律性的认识去能动地改造世界。人们思想的形成，受到外界环境和内部自身的同时的相互作用。

大学生面对多元文化的冲击，在接受新事物的过程中，渴望跟随大众的心理，比如对西方生活方式的追随、热衷如实用主义等等方面，使得大学生在这些方面产生文化认同的同时，盲目地跟风，在价值观上产生了一些偏差和倾向，但这一过程中，大学生并未意识到或未完全意识到这些文化认同导致的思想已经内隐在意识中，并可能或已经对日后的行为起到了一定的影响。大学生在思想认同过程中，难以区分其中的积极和消极的价值观，思想无意识产生认同感，导致思想内隐形成，而大学生自身并未意识，或不完全自知所接受、认同的文化对自身的影响是积极还是消极的。外界环境的不断影响，在对各种多元文化的接受、认同过程中，大学生的心理有着从量变到质变的积累，这一过程也是一种无意识的体现。在认同向内化转化过程中，文化认同承载着文化认同包括社会价值规范认同、认同、风俗习惯认同、语言认同、艺术认同等，其特性比起政治、经济结构更不容易改变的东西，大学生思想正由半成熟向着成熟转变的过程当中，这就间接造成其无意识或不完全意识，潜移默化的在其内心形成新的思想模式并固化下来。

四、大学生思想内隐形成中文化认同教育的对策

全球化与多元文化的冲击，给大学生思想政治教育带来了新的机遇和挑战，从大学生思想内隐形成中的文化认同入手，遵循大学生思想内隐形成规律，重塑当代大学生以社会主义核心价值观为主导的文化认同，对于促进大学生健康而全面发展具有重要意义。

1.以社会主义核心价值观引领大学生文化认同教育

第一，坚持马克思主义理论指导，培育大学生正确的价值观。马克思主义作为党的指导思想，在大学生文化认同教育中发挥着重要指导作用。大学生文化认同的主导价值观对其价值观的整合，充分证实了大学生价值观的前超性、差异性，吸纳了多元价值观中的合理的、有价值的内容来补充和改造自身的价值观，从而使得主导价值观得以形成和发展，从而指导大学生确立正确的价值观。从大学生文化认同的视角出发，遵循大学生思想内隐形成规律，在马克思主义理论指导下，以科学的世界观和方法论指导大学生的价值认同，帮助大学生树立正确的价值观，这是思想政治教育中文化认同的重要教育功能。

第二，加强共同理想教育，培养大学生的政治信仰。加强和改进大学生思想政治教育的主要任务是以大学生共同理想教育为核心，帮助大学生将自己的理想同社会需要和社会责任统一起来，培养大学生坚定的政治信仰。加强中国特色社会主义共同理想教育，使大学生用中国特色社会主义理论体系武装头脑，用社会主义核心价值观指导行动，从思想认识上坚定走中国特色社会主义道路的自信，从而不断提升自己的思想政治觉悟，形成政治认同，树立起坚定正确的政治信仰。

第三，弘扬民族精神和时代精神，深化大学生文化认同感。传承优秀传统文化，弘扬和培育以爱国主义为核心的民族精神，是重塑新一代大学生核心价值认同的重要途径。要创造浓郁的爱国主义氛围，广泛利用广播、网络媒介、影视文化作品、课堂教育等多种方式，突出重大历史事件、重要纪念日的活动宣传，通过升国旗、唱国歌等形式，大力宣传和弘扬爱国主义精神，努力为大学生营造一种以热爱祖国，贡献全部力量建设祖国为最大光荣、以损害国家利益和民族尊严为最大耻辱的良好社会风尚。要加强时代精神教育，让大学生了解中国改革开放以来的新变化，增强道路自信、理论自信和制度自信，树立崇高的理想，使爱国报国的理想信念融入学生学习生活之中，打造大学生内隐思想形成中的外部大环境，深化内心认同感。

第四，崇尚社会主义荣辱观，强化大学生的养成教育。以“八荣八耻”社会主义荣辱观教育为重要依托，强化大学生的养成教育。通过各种活动让大学生参与其中，培养大学生运用马克思主义立场、观点、方法来分析问题和解决问题，对于是非荣辱有明确的区分能力，并内化为自己的思想和行为。发挥网络宣传阵地的作用，利用网络传播相互性、开放性和快速及时的特征，引导大学生在网络间浏览、交流的同时，加深对社会主义荣辱观的理解，进一步深化对核心价值观的认同。在大学生当中树立励志典型，发挥先进典型的榜样示范作用，帮助大学生树立社会主义荣辱观，强化大学生的养成教育，提升大学生的文化认同感。

2.针对大学生思想特点增强文化认同内化

第一，端正对待多元文化的态度，增强主流文化的认同感。在经济全球化的大形势下，世界各个国家和地区多元文化相互沟通、相互融合，也给中国文化带来了生机与活力，我们要端正对待多元文化的态度，增强大学生对主流文化的认同感。青年大学生对新知识的辨别性不强，在对待西方文化的态度上，容易产生迷茫和困惑，可能在他们无意识的状态下认同非正确的价值观念，导致文化认同危机。高校要通过校园文化活动，比如专家讲座和开设人文素质课等形式，增强对西方文化知识的宣传和引导，使大学生对西方文化有正确的认识，并借鉴、吸收其中的优秀成分，引导大学生端正对待多元文化的态度，增强主流文化的认同感。

第二，加强社会实践活动，增强抵制腐朽思想文化的能力。准确把握大学生价值观的取向，才能使大学生主动认识自身思想形成的潜在性，使大学生由被动变主动地接纳和认可社会主义核心价值体系，以抵制西方文化的渗透和影响，提高辨别是非的能力。引导大学生开展社会实践活动，使大学生增强对国情、世情的了解，建立与专业学习相联系、与服务社会相联系、与创新创业相联系的社会实践新模式，增强文化认同感。引导大学生积极参加社会实践活动，增强文化认同感，达到传统文化实践认知的目的。充分利用网络渠道，提高大学生的参与度，为大学生提供一个自由表达观点的平台，在互动和交流当中，培养大学生的爱国热情和正确的价值认同感，引导大学生独立思考，并独立认识问题和分析问题，提升辨别是非的能力，在潜移默化中认同主流的价值观，从而规范个体的行为，并内化为自觉的行动。

第三，注重知与行的统一，提高大学生认知能力。大学生思想内隐形成具有持续性的特点，大学生经过积累并固化内隐形成自身思想后，在日后的行为过程中，不断指导自己的行为，在大学生形成文化认同过程中，知与行的统一是重要的一环。通过思想政治教育，把社会主义核心价值体系融入教学内容，引导大学生准确把握其基本内容和精神实质，使其成为大学生认同的坚实理论基础。要以社会主义核心价值体系引领大学生价值观教育，将隐性教育与显性教育有机结合，将社会主义核心价值潜移默化地融入大学生的思想和行动中，帮助大学生树立正确的价值观。

第四，增强隐性教育融合性，提高思想政治教育的实效性。大学生思想内隐形成中的隐性教育具有“随风潜入夜，润物细无声”的特点，可以使大学生在接受教育的过程中，在不自觉的情况下认可教育者所传达的观点，与此同时进一步增强自身认同感，达到教育的目的。充分利用隐性教育的融合性，将主流价值观渗透到高校思想政治教育中，潜移默化地将主流价值观以大学生喜闻乐见的方式传输给他们，使大学生由被动变为主动地接受主流价值观，扭转不良的价值取向，强化正确的文化认同感。充分挖掘隐性要素在隐性教育中的思想政治教育作用，找寻大学校园中可利用的隐性要素，以校园环境、校园媒体、校园氛围等为载体，将社会主义核心价值观渗透到校园的一草一木以及一切活动中，营造大学生文化认同的氛围。

3.加强校园环境建设，固化大学生文化认同

第一，以校园文化建设为依托，打造校园人文环境。以具有时代感的元素来打造校园文化设施，激发大学生学习的热情，要将民族精神渗透到校园文化设施中，使大学生在充满人文关怀和民族传统文化的环境中接受熏陶，引导大学生对民族文化的认同，为民族精神的培养营造良好的文化氛围和育人环境。丰富校园文化活动形式，将校园文化活动与中国传统文化相结合，在校园文化活动中渗透传统文化，为大学生文化认同引导方向。比如开展积极向上的社团文化活动，科技文化服务活动，邀请专家、学者开展学术讲座，为大学生营造浓郁的学术氛围，提高大学生的艺术修养和审美能力。充分利用校园内的广播、宣传告示栏、校报期刊、条幅标语、网站论坛等宣传文化的方式，为大学生营造一个充满人文氛围的校园环境，促使大学生在不知不觉中接受文化熏陶，内隐形成思想的文化认同。

第二，与隐性教育有效结合，营造校园人文环境氛围。在校园文化建设中，从顶层设计到具体实施，每一环节都要有意识地加入隐性教育的内容，让大学生在不知不觉之间接纳正确的价值观，将大学生的无意识作为教育过程的开端，使学生在潜移默化中确立正确的价值观，使之转化为有意识的行为，深化大学生的认同感。将隐性教育融入到校园文化氛围当中，以文化的高品位来提升整体层次，在校园环境建设的一文一字、一山一水的打造当中，要不断寻求文化足迹，无时无刻不潜在地增强大学生的认同感，在大学生心中打上文化的烙印，使大学生自然而然地接受主流文化，深化大学生的文化认同。

第三，注重群体生活方式的影响，强化大学生文化认同的引导。大学生作为一个群体，在群体中时刻受周围其他成员的影响，将群体生活方式的积极影响与校园人文氛围的营造相结合，是引导大学生确立正确文化认同的重要途径。加强班级文化环境建设，营造班级良好的文化氛围，引导大学生在班级群体生活中，开展丰富多彩的班级活动，强化大学生的认同感。在班级学生之间相互沟通的过程中，引导大学生接纳和认可主流的价值观，形成班级的凝聚力。发挥宿舍在大学生文化认同中的重要作用。宿舍是大学生日常生活、休息最主要的场所，舍友是大学生之间接触最多、关系最为密切的同学。大学生来自全国各地，他们各自的家庭背景、生活方式不同，共同生活在校园当中。相互接触时，彼此间原有的价值观不同，潜在地影响着群体其他成员对事物的看法和新思想的形成，这种现象有可能产生积极的引导，也可能造成大学生思想形成新的偏差，而大学生自身对此并未有明显的意识，但这种影响却很大。因此，倡导积极文明健康向上的宿舍文化生活具有积极意义。在校园中，开展优秀寝室的评比活动，树立优秀寝室标兵，以榜样的力量深化大学生对主流文化的认同感，进一步固化大学生文化认同。

总之，应对全球化与多元文化的冲击，加强大学生思想政治教育，首先就要从大学生思想内隐形成中的文化认同出发，遵循大学生思想内隐形成规律，重塑当代大学生以社会主义核心价值观为主导的文化认同。要加强马克思主义理论教育，确立社会主义主流文化的核心地位；继承和发扬民族优秀传统文化，弘扬当代中华民族精神，激发民族自尊心、自信心和自豪感；吸收和借鉴西方文明成果，通过强化文化认同，发挥其对大学生思想形成的熏陶和感染作用，培育当代大学生的社会主义核心价值观。

参考文献

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[10] 戴钢书.思想政治教育统计研究方法论[M].北京：人民出版社，2005：38.

第6篇：大学生对化学的认识范文

文章编号：1002-7408（2016）12-0097-04

美国教育家卡扎米亚斯曾说过： “即使在具有民主传统和声称民主之冠的国家，也必然要进行政治灌输和禁止异说，这是很实际的问题。” [1]每个国家的发展都需要重视意识形态的问题。意识形态工作关系到举什么旗走什么路的重大政治方向问题，这就是我们党历来高度重视意识形态工作的缘由所在。高校是学习、研究和宣传马克思主义的重要阵地，是青年学生意识形态认同形成的关键期，高校意识形态工作成效如何，关系中国特色社会主义发展的前途和命运。当前，传媒领域、舆论生态发生深刻变化，互联网已经成为舆论斗争的主战场。面对舆论斗争形势的新变化，一方面，高校师生已成为微时代最活跃最有影响力的群体，但另一方面，对纷繁复杂的网络信息真假对错的辨别能力和掌控能力还有限，给高校意识形态教育带来新的问题。因而，新时期高校意识形态认同教育工作的开展，须认真分析和探索“微时代”高校意识形态认同教育的着力点，解决“微时代”高校意识形态认同教育工作教育什么、怎么教育的现实问题。

一、“微时代”高校意识形态认同教育面临的问题

我们党和国家一直以来非常关注高校意识形态认同教育，进行教育的基本形式是开设思想政治理论课、公共选修课或专题讲座，以此引导大学生形成对马克思主义主导意识形态的认可、赞同、接受和遵从。高校意识形态认同教育的重点和难点是增强社会主义核心价值观的思想认同和培育、践行的自觉性，这也是高校党委和思想政治理论课教师义不容辞的责任。微时代，高校传统的意识形态认同教育模式在某些方面还存在不足，影响到意识形态认同教育的实效性。

1.意识形态认同教育缺乏现实针对性。目前，高校意识形态认同教育注重知识性、逻辑性、学理化的讲授，理论对现实的关照不够，教学的针对性和实效性明显不足。马克思主义的历史唯物主义讲社会存在决定社会意识，“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在， 而人们的存在就是他们的现实生活过程。”[2]微时代，网络新媒体平台传播着各种社会思潮，意识形态领域的斗争纷繁复杂，人们的价值观念出现多元、多样的变化趋势，这就要求高校开展意识形态认同教育的思维模式和教

育方式要顺势而为，要从教学和育人这一中心工作出发做出积极的回应，把高校师生的思想引导到社会主义核心价值观所倡导的方向上来，凸显意识形态教育的现实针对性和目的性。

2.传统的意识形态认同教育模式正在被网络化解构。高校是现代文化吸纳、传播的前沿阵地，青年师生的工作、学习、生活都离不开网络新媒体，他们很容易接受各种新异信息，难免会受到各种不良社会思潮的影响。社会的网络化生存现状正在解构传统的教育方式，也包括高校的意识形态认同教育。网络社会要求高校意识形态认同教育能够采取一种更为民主、更为自由、更为生动的教育模式，这对高校意识形态教育提出了更高要求，高校需要把握时代脉搏，探索出与之相匹配的教育理念与教育模式。

3.意识形态教育转型发展面临难题。微时代，高校意识形态认同教育任重而道远，所要应对的问题层出不穷，我们既要明确意识形态教育的目的不是“洗脑”，而是为了传播维护现有社会秩序的价值观念，也要认识到改变硬性、枯燥的教育方法，提高意识形态认同教育实效性的重要性和紧迫性；既要承认年轻师生的网络原住民身份，又要努力澄清理论、强化教育，提高青年师生对社会思潮的辨别水平和接受能力；既要传播高校主流意识形态的教育内容，也要有意识地解决理论教学内容的特殊性与学生浅阅读习惯的矛盾；既要加强微平台的建设，推进理论教学内容的接受度，也要考虑网络意识形态教育新模式与传统意识形态教育旧模式的统一问题。这些都是高校意识形态认同教育转型发展必须解决好的难题。针对这些问题，我们需要认真研究并探索出适应时代需要的高校意识形态认同教育发展模式。

二、“微时代”高校意识形态认同教育遭遇的挑战

“微时代”主要是指以微博、微信、QQ等传播媒介为代表，以微表达、微观点、微语录、微阅读等为表现形式，以短小精炼为文化传播特征的时代。随着微时代的来临，高校的意识形态认同教育遭遇严峻挑战。应对挑战，高校意识形态教育的改革已迫在眉睫，充分认识意识形态认同教育改革的紧迫性，才能够更好地开展意识形态认同教育，真正肩负起为中国特色社会主义建设事业的健康发展培养合格接班人的使命和责任。

1.微时代的文化发展特点对高校意识形态认同教育的实效性提出了挑战。微时代唤起了大学生对自我的关注，也让大学生获得了相应的存在感和归属感，使其对自我的存在状态有了深刻的领悟。一些大学生在网络新媒体的影响下，终日沉迷于新媒体平台不能自拔，他们在意志上缺乏奋斗和抗击挫折的精神与能力，在学习上不求甚解，在生活中懒散懈怠，在思想上对主流意识形态产生质疑和偏见，这造成了微时代高校意识形态认同教育的低效。同时，微时代改变了大学生的价值取向、思维方式，其微文化深刻影响着大学生的生活方式、交往模式与价值认知，他们善于使用微话语，着眼微观的现实生活和生命价值。因此，高校意识形态认同教育必须认识到多元、层次、差异、共生的“微”元素成为认同教育的主要因素，高校开展意识形态认同教育需要形成简练、丰富、新颖的“微”话语，引领“微”体系，进行意识形态认同体系的自我构筑。

2.微时代的非主流意识形态对坚守马克思主义主流意识形态的挑战。微时代的网络新媒体平台构筑的虚拟空间，使得多种社会思潮不断涌入，非主流意识形态得到了扩张，也有个别教师成了非主流思潮的迎合者和支持者。主流与非主流意识形态交织，使得部分大学生对主流意识形态的趋向感、认同感大为弱化。如何处理高校意识形态认同教育中的主流意识形态与非主流意识形态之间的引领、对话关系，寻求共识，仍是一个亟待解决的课题。

首先，新媒体结构的多元化、分众化和立体化，助长了非主流意识形态的网上蔓延，削弱了大学生对主流意识形态的认同。多元化、立体化的网络空间强化和扩大了文化价值的多元特征，各种意识形态在网上相互激荡，导致不良思想、邪教和迷信活动在网上蔓延，弱化了主流意识形态的认同。同时，高校师生在网络的空间可以自由表达自己的见解，甚至是反对意见，他们对官方的意识形态宣传教育不再是单一而被动的接受或拒斥，传播方式的这种深刻改变，导致传统的主流意识形态单向的自上而下的传播教育作用大大减弱。

其次，马克思主义主流意识形态的防御能力降低。西方国家利用网络新媒体平台攻击我国的马克思主义意识形态，大肆宣扬西方资产阶级的价值观念、政治民主、政党体制、社会管理、言论自由，将中国社会转型中出现的消极腐败、贫富差距、官僚主义、道德失范等问题无限放大，严重冲击着我国的马克思主义意识形态建设。而主流意识形态防御能力的降低，事关意识形态阵地的巩固与民心向背的大问题。因为，“在信息时代，哪一种意识形态占据主导地位，这种意识形态就会获得更多的主动权和话语权，从而更为有效地影响社会成员的思想观念、价值追求和行为模式。忽视或者放弃了意识形态的领导权和主动权，都将导致意识形态领导权乃至统治地位的丧失。” [3]

最后，高校主流意识形态话语权被削弱。其表现在：依托互联网西方国家蓄意制造意识形态和学术的割裂并把马克思主义归入意识形态而导致马克思主义学术话语权的架空；受非马克思主义社会思潮冲击，教师队伍中出现对马克思主义自信不足的趋向，这种对马克思主义理论的质疑在一定程度上削弱了高校主流意识形态话语权；高校传统的意识形态教育内容和形式存在不足，网络化程度也很薄弱，网络话语权亟待增强。

3.微时代的传播特性对高校意识形态认同教育模式提出了挑战。微传播对传统的大学生意识形态教育模式构成了挑战。所谓微传播就是向特定用户进行一对一信息传播，它能够了解受众需求，是有较强针对性的精确传播方式，其最大的特色就是受众的个性化以及传播的双向性。微传播在形式上更具渗透性和隐蔽性，使大学生在充分自主意识支配下，自觉自愿接受教育内容，实现其教育目的。而我国高校传统的意识形态教育模式还是一对多的方式，缺乏双向互动，教学方法单一，过分重视意识形态立场的反复灌输，缺少多元化的教育方法，重理论轻实践，教师固守教材，无法对社会领域的热点和焦点问题进行扩展教学，也缺乏令学生信服的科学化解释，降低了意识形态认同教育的课堂教育趣味性、实效性。在这种情况下，高校传统的意识形态教育模式迫切需要改革。

三、“微时代”高校意识形态认同教育的着力点

高校意识形态认同教育要适应微时代的要求，充分利用微话语、微元素、微体系，实现意识形态认同教育的理论与方法的创新，贯彻以人为本的意识形态教育理念，立足于教育对象能力培养的方法论原则，以增强高校意识形态教育的实效性。

1.要着力于把握意识形态工作领导权、管理权、话语权。微时代的来临使得高校意识形态工作的环境、对象、范围、方式都发生了很大变化，但是核心任务没有改变。高校要增强政治定力，把握好意识形态工作的领导权、管理权、话语权，把意识形态工作摆在极端重要位置，做到守土有责、守土负责、守土尽责。

首先，高校职能部门需要做好开展意识形态教育的保障工作并提供相应的条件。就是说，高校要高度重视和有效激励思想政治理论教学工作的开展。目前，“思想政治理论课学时缩水，教师地位低，学生学习就是为了学分，造成教师和学生对中央的方案调整基本精神不能真正受益，思想政治理论课教学的实效性仍然存在着很大问题。” [4]因此，加强对意识形态工作的领导权和激励机制的建设是高校做好意识形态工作的重要方面。

其次，高校需要建立校级“微教育”专门领导小组，并逐步建立健全相关的管理制度，促进意识形态认同的微教育正规化、常态化、科学化。根据微时代的客观要求，高校设立“微教育”专门领导小组，能够为全面开展微时代大学生意识形态认同教育提供强有力的组织和制度支持。在学校各方支持下，教育工作者需要实现教育话语的现代转向，要学会灵活使用微话语，掌握好意识形态认同教育工作的话语权。

再次，高校要着力增强意识形态教育的“微力量”。教育工作者需要形成微时代的教育理念，营造微文化氛围，使用微话语开展大学生意识形态教育实践。第一，营造微文化氛围是增强意识形态教育的必要条件。文化对人的影响是潜移默化的。高校要确立一种良好的文化理念和思想语境，让学生能够从内心深处对我们的政治形态产生理解与认同。这一点必须通过文化的同化与思想的共通才可能做到。微文化氛围的构建才能保证微力量的发挥。第二，构建理论教学之外意识形态教育的微体系，把意识形态的教育通过网络平台延伸到实践层面。微体系与思想政治理论课是相辅相成的关系，微体系应包括社会实践精品微播放、理论热点难点网络讲堂、主题互动论坛、思想政治理论课教师微领袖培养，等等。高校给予教师一定的激励措施并长期推行下去，意识形态教育的力量就能充分体现出来。第三，提升教师的网络话语权，形成意识形态教育的主导话语体系。微时代对教师课堂权威的解构造成了意识形态话语权一定程度的弱化，通过积极争取网络话语权，才能坚守马克思主义意识形态的主导地位。教师需要学会将对主导意识形态的正确认知和理解转化为网络上认可的形式，并采取网络语言进行解读，使大学生从中能够解决思想上的怀疑和迷茫，获得新发现、合理解答和科学分析，这样才能获得网络话语权，实现对马克思主义意识形态话语权威的维护。网络话语权与课堂上教师的话语权威的融合对大学生意识形态认同教育非常有益。

2.要着力于培育优秀的教师，抓好意识形态认同教育队伍建设。抓好高校意识形态认同教育，重点应做好教师的思想工作。教师的思想状态，常常决定了他所教学生的思想取向。教师应该认识自身的角色和肩负的使命，在课堂上和网络上该讲什么、不该讲什么，要多用社会责任这杆秤来衡量。只有建设好高素质的教师队伍，才能实现主导意识形态的深入人心，才能发挥出价值导向的作用。

一要加强教师队伍的理论研究与理论传播工作。高校的理论研究与理论传播是开展高校意识形态认同教育的重要条件。教师作为意识形态认同教育的主体和研究专业群体，本身需要在思想深处解决“信不信马克思主义”的问题。如果教师对马克思主义的理解出现偏差，甚至主观上放弃了马克思主义，就不可能对大学生进行正面宣传教育工作。只有教师认同并自觉遵循马克思主义，才能承担起对大学生进行意识形态认同教育工作的重任，也才能使得马克思主义意识形态在大学生群体中得到普遍认同。

二要针对教师队伍进行“微权威”的培养与建设。其一，高校要重视教师媒介素养的建设。高校通过网络技能培训使教师具有整合新媒体资源的能力；高校要培养教师使用网络交流平台的能力。“教育工作者借助微平台，以专业的视角、开阔的视野、整合的能力选择学生关注的热点、焦点，并以此为中心议题设置模块讨论，体现意识形态教育的发展性。教育工作者还需要演绎好‘把关人’的角色，做好多元信息整合筛选工作。” [5] 其二，高校要重视教师的网络话语权的培养与建设。针对非马克思主义思想在网络上的强势影响，高校需要构建全媒体话语平台，打造全员、全过程的意识形态教育的培育工作，激励教师开展掌握网络话语主动权的研究活动，增强意识形态话语体系的多样化和时代感，从而形成高校意识形态教育话语体系的合力。这种话语体系的力量能够让师生在耳濡目染中自然而然认同主流意识形态的观念。其三，高校要实施教师队伍积极健康的校风教风学风的建设。这就需要提高教师的政治和业务素质，引导教师增强责任感，强化对马克思主义的文化认同和事业忠诚度。总之，高校要培育一批对党忠诚、理论功底厚实、方法手段丰富多样的意识形态骨干队伍，推动党的创新理论的宣传普及。

3.要着力于创新思想政治理论教育模式，提高意识形态认同教育的实效性。高校思想政治教育是巩固马克思主义指导地位、树立主流意识形态认同的前提与根基。搞好固本强基工作，必须因时而动，改革创新。

一是关注意识形态教育的现实需求，建构和优化意识形态教育的内容体系。马克思在《德意志意识形态》中指出，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。我们开始要谈的前提不是任意提出的，不是教条，而是一些只有在臆想中才能撇开的现实前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。” [6]这就是说人的思想、行动的发展总是要以现实生活为基础，总是体现在现实生活之中。专注社会实践的变化和需要，推进意识形态认同教育的创新是引导大学生意识形态认同的关键。因此，高校思想政治教育的内容与表达、传播与灌输都不能脱离现实的大学生以及他们的现实需要，否则提高意识形态认同教育将是空谈。要关注“95后”大学生的个性特征。“95后”大学生是网络原住民，热衷网络新媒体，专注个性发展，追求丰富多彩的生活实践。贴近大学生生活实际的表达方式，才能使他们产生亲近感并形成价值共识，从而增强马克思主义意识形态教育的亲和力和凝聚力；要实现意识形态认同教育的传播话语体系转化。具有短小、精炼等特征的微话语更加贴近大学生的内心，更能激发大学生交流的热情，从而真正地实现理论的入脑入心；必须凸显意识形态认同教育的人本精神，要有意识地关注大学生的现实存在、现实需求，以及他们的能力的全面发展等，将意识形态认同教育的目标置于大学生的自由全面发展的全部过程，置于大学生的网络生活与现实生活的互动之中。

二是搭建意识形态认同教育的“虚拟课堂”，创新意识形态教育模式。“虚拟课堂”的培育方式更加灵活多样，善用具有创造性、多样性、生活化的网络话语，产生亲和力和凝聚力。这有助于改变传统意识形态教育方式实效性弱的窘境。借助“虚拟课堂”增强主流意识形态宣传的渗透性，努力达到“润物细无声”的效果。“虚拟课堂”注重教育过程中的双向和多向交流，能够推动大学生对意识形态产生兴趣和学习自觉，最终实现对主流意识形态的了解和认同。同时，要整合传统课堂教学与“虚拟课堂”，既要把意识形态认同教育与大学生的政治信仰、理想信念、价值取向、社会责任感结合起来，又要把互联网新媒体同家庭教育、社会环境等方面结合起来，从而精心构筑能够为社会所共同认可、为大学生自觉接受的意识形态认同教育体系，更好地宣扬社会主义优越性。因此，高校在实施意识形态认同教育上还应注重意识形态认同教育途径的开发和利用。

第7篇：大学生对化学的认识范文

国内高校的认识实习普遍存在“只看不做”的弊端，导致实践缺失。学生虽然可以参观化工设备外形、认识化工生产流程，但缺少在实际运用中培养工程实践能力的体验，缺乏对单元过程操作参数间相互关系的理解，缺乏对自身在现代化工生产中所承担的“控制生产角色”的认识。有些同学甚至片面地认为：化工生产自动化程度非常高，我们只需要监测中控室的仪表盘，书本上的专业知识用不上。为了培养学生流程及控制方面的工程实践能力，我校认识实习建立了校内仿真实践教学环节，让学生在“做中学”。仿真实习技术用实时运行的动态数学模型代替工厂的实际操作，在计算机上进行实践教学，使学生获得了工程实践认识。根据我校校内实习基地的合成氨生产流程，以及校外实习基地的煤制甲醇生产流程，我们选购了内容匹配的仿真软件，按照学生的认知规律，在上机实践过程中，从认识泵、换热器、精馏塔等单元设备流程，到理解温度、压力、流量和液位等重要操作参数的控制知识和上机实训，再到生产流程的开停车及事故处理实训，使学生了解操作参数之间的相互关联，获得关于流程及控制的工程实践经验，激发其对后续相关理论课程的主动学习兴趣，强化认识实习的工程教育实践功能。我们以学生在线上机运行能力作为仿真环节考核的评价标准，督促学生主动学习。仿真实践教学环节极大地激发了学生的学习兴趣。

二、单元设备可视化模型，深层次展现单元操作的工程实现

下厂参观实际生产流程，获得设备外形的感性认识，对于培养学生的工程实践能力，远远不够。培养卓越化学工程师更要求其注重建立单元操作的设备结构与功能之间的关联，以及对单元操作过程强化的理解。如何获得单元设备内部结构及工艺内涵的感性认识，是目前认识实习普遍存在的问题。我校的校内认识实习基地，不仅建立了合成氨和催化裂化生产装置模型，还把工厂中废弃的泵、换热器、精馏塔盘、塔内件等实物进行了“解剖”，让学生直观地看到设备的内部结构和功能，理解单元操作是如何在工程设计层面实现的。我们还将进一步设计制造单元设备的动态可视化模型，再现设备内的物料流动状态及其与传递过程、反应过程的相互关联，让学生获得强化单元操作的重要工程概念，建立对流动状态影响传递过程等的感性认识，为培养学生的工程实践能力提供深层次的感性认识基础。

三、认识实习配套教材，加深学生对实践知识的理解和理论升华

认识实习从单一的工厂参观模式向多元化教学模式的转变，成倍地增加了带给学生的信息量。而在传统的笔记式实习授课方式下，学生只能被动地在流动参观的环境中获取对工艺流程及单元设备的感性认识，很少有时间进行自主思考，提升对实践知识的理解，这就容易造成学生不求甚解，使认识实习仅流于形式的情况长期存在。目前，国内高校普遍缺少针对认识实习的配套教材，如普通高等学校“十一五”规划教材中，就很少见到化工实践类教材。为了解决认识实习“参观内容爆炸”造成学生不求甚解的问题，我校编写了认识实习配套教材，介绍化工安全、单元操作，典型化工工艺过程，如合成氨、催化裂化、常减压蒸馏、煤制甲醇、乙烯等的原理及流程，以及化工单元及流程的仪表控制原理和开停车、运行、事故处理方案的仿真实训。学生可以边读书边实践，感性认识与理性认识相结合，有利于加深对工程实践的认识和对理论的理解，训练主动学习能力。在2014年认识实习中，认识实习配套教材以校内讲义的形式试发行，学生几乎人手一本，提升了工程实践效果。讲义在学生试用改进后已正式出版。

四、注重校外实践教学基地的产学研示范作用

认识实习是大学生在校期间第一次走进化工厂，校外实习基地的示范作用，对学生提高专业认同感、求知欲和树立正确的就业观至关重要。如果缺乏正确引导，学生容易对化工企业的工作环境、经济效益、人身安全等产生担忧。目前，各高校把重点放在开发更多的校外实习基地上，而如何更好地发挥校外实习基地的工程人才培养作用，成为亟待解决的问题。我校的做法是加强校企间的产学研合作，发挥校外实习基地对学生的示范作用。产学结合，聘请工厂技术人员担任认识实习指导教师，来校讲授安全知识和生产流程，拓宽学生的工程视野；产研结合，加速了我校科研成果在实践基地生产装置上的应用，如校外实习基地的低温甲醇洗气体净化四塔流程，就是我校的科研成果转化。通过现场参观，学生看到了科研创造的生产力，提高了专业认同感和求知欲。我们还充分发挥校友的模范带头作用，发动企业中的优秀毕业生，请他们带在校学生下现场、介绍企业文化，提高学生的学习热情、社会责任感和职业规划能力。

五、强化外部监管，提高学生的工程创新能力

认识实习的学生数量多，实践教学任务紧凑。如我校的认识实习，约700名学生／年，1周教学计划内通常是以班为单位集体参观实践。如果缺乏有效的外部监管，实践就会沦为走马观花，起不到培养学生工程实践能力的作用。工程创新教育的本质是学生思维的自组织过程。多数学生对所需掌握的实践知识具有不明确的学习兴趣和目标。学校必须通过实习过程中的及时引导及多种外部监管措施，如课堂监管、教学过程监管等，提高学生自主学习的兴趣和自我价值认同感，不断提升其工程实践能力和创新能力。首先，实习动员时即下发认识实习要求，明确各环节的具体要求，让学生带着任务参与认识实习，并通过实习教材预习基础知识；其次，不断改进认识实习的各环节，吸引学生主动参与，手、眼、脑并用；最后，实施多元化考核制度，如仿真采取上机实践在线考核、校内实习采取闭卷考试、下厂参观采取提交实习报告等，有效地督促学生在认识实习中紧跟每个实习环节的步伐，强化自主学习，提高认识实习的工程创新能力培养作用。

六、结束语

第8篇：大学生对化学的认识范文

关键词： 岭南文化 粤大学生 沟通认知能力

粤籍大学生①与北方学生有根本不同的思维方式和行为方式，他们从外表到内心都表现着独特的文化价值观与认知行为方式。某些人喜欢读书，还用古体诗即兴创作，某些人不喜欢读书，但他们共有的特点是有很强的做事与创造能力，在课余活动、竞赛性项目、独创新表达方面的成就斐然，让教师对他们丰富的内心世界和自然的表演能力感到震惊。探究粤大学生社会认知行为方式与北方学生差异的原因，发现是岭南文化的精神特质造就了粤大学生的社会认知行为独特性特征。

徐南铁[1]（1999）指出，岭南文化具有开放性、兼容性、平民性和重商性。他对岭南文化特征的描述，是整个社会文化中人的群体性表现。针对岭南文化对青少年心理特点的影响，杨桂芬[2]（2007）指出，在“兼容并蓄、开放灵活、重商务实、创新求变”的岭南文化背景下，广东青少年呈现“接纳包容与欠缺沉潜、敢闯敢拼与独善其身、追求实效与功利主义、善于变通与自由散漫”等心理特点。笔者研究粤大学生社会认知：对自我的认知、沟通意识、对他人的认知和沟通技能技巧四个方面，采用调查法分析粤大学生在人际沟通方面受岭南文化影响有哪些表现。

一、人际沟通能力的概念

从管理学角度，沟通能力属于领导力的范畴。沟通能力是软技能，包括了解自己和他人的能力、激励他人的能力、说服能力、号召力及团队精神等[3]。从人的社会属性方面看，有研究者认为：“沟通能力是职业素养的重要组成部分，也是一个人职业素养的综合体现。在职业活动中，除了不同的专业能力外，决定解决实际问题的主要方面就是沟通能力，包括自我沟通能力及与人沟通能力。”[4]从认知心理学角度，人际沟通认知能力包括对自我认知能力、沟通意识（沟通主体性）、对他者的认知能力和沟通技巧四个层面的内容。笔者对人际沟通能力的理解偏重于认知心理学的角度。第一，承认沟通能力在天赋上有一定的个体性差异；第二，肯定人际沟通的能力是在一定文化和社会环境下能够得到培养与提高的；第三，人际沟通能力的表达有赖于主体性的觉醒和个体的自我提高发展训练和思维训练；第四，人际沟通能力不仅仅是依靠口才与技巧，更重要的是人生价值观、人品的综合性体现；第五，人际沟通能力的表现是在一定的社会伦理和价值共识基础上进行的。

二、国内大学生沟通能力调查研究分析

研究岭南文化对粤大学生社会沟通能力的影响，就要了解其他区域文化下大学生人际沟通能力的现状。笔者搜集文献发现，关于大学生沟通能力的研究更多集中在医学类学生和护理专业这样特殊的专业学生群体，作为职业素养的一种重要能力着力培养。对大学生基本能力的人际沟通能力研究不少，笔者选择具有一定代表性的研究分析其他区域文化中大学生沟通能力特征（如表1）。

表1：关于大学生沟通能力调查的相关研究案例比较分析表

从以上五个区域的已有研究案例看，研究者无论是从定性研究还是调查研究都得出沟通能力有待提高的整体性结论，并针对问题提出培养沟通能力的建议与对策。研究的共性结论：第一，人际沟通能力与学生心理相关，自信心不足、沟通焦虑、自我中心等是重要的因素，即沟通能力高低与自我认识和自我定位有关；第二，人际沟通能力的影响因素是多元化，有天赋因素（语言天赋）和外部因素（如出生地、家庭经济情况）影响沟通能力。研究的差异性：研究维度和研究的分析框架不同，对学生沟通能力要素的重点关注度不同。

笔者的研究侧重沟通认知能力，对自我沟通能力认知、沟通意识、对他者的认知和沟通技巧四个问题的研究。采用问卷调查的方法，对粤大学生中的部分群体进行调查，了解他们的特点及其在区域文化影响下的沟通认知能力。

三、岭南文化对粤大学生沟通认知能力影响的调查研究

（一）调查基本情况描述。

调查目的：第一，以院校个案为目标了解粤大学生在人际沟通方面受岭南文化的影响表现；第二，从人际关系认知角度了解粤大学生对自我的认识、沟通意识、对他人的意识和沟通技巧等方面的认识。调查时间：2013年12月，调查对象与人数：广东某国家示范性高职院校学生400人。问卷回收380，有效问卷374份。辅以部分学生和教师的访谈。

（二）调查结果数据分析。

调查显示（表2），自我沟通能力认知方面的四个问题：第一，学习生活中遭遇沟通困难，53%的学生选择与自己情况相符；第二，与他人沟通顺利完成任务，74.6%的学生选择与自己情况相符；第三，在对个人沟通能力强弱的认识上，44.8%的学生选择与自己情况相符；第四，在不满意自己沟通现状，觉得能做的更好的问题上，74.5%的学生选择与自己情况相符。在辅访谈中，参访的教师认为粤大学生在小组学习和创新项目中有较好的表现，他们认为针对具体活动中的沟通问题，学生会更真实表达实际情况。而对笼统的沟通能力问题方面，某些学生的认识相对比较模糊。从调查数据看，粤大学生群体中对自己沟通能力的认识中，大多数人并不存在认知偏差；过半数学生确实遭遇过沟通困难，但是在具体问题解决中超过七成的学生能够与他人沟通顺利完成任务；在对自我沟通现状的认识中，超过七成的学生认为自己沟通能力有发展空间。这与很多教师在教学工作中的认识一致。

在沟通意识方面，某些学生表现有较强的沟通意识。65.1%的学生认为自己沟通之前会做准备工作，46.5%的学生认为自己有过说服别人实践自己想法的经历，62.9%的学生表示自己有过多次尝试进行沟通的经历。这个数据说明，在粤大学生学习生活中，某些人在解决问题中，经常使用沟通的方法；当然，有过说服别人实现自己想法的学生未超过半数；但是，超过六成以上的学生多次尝试沟通，在遭遇沟通失败时，并没有选择逃避，而是为实现自己的目标进行多次尝试。这是粤大学生的受岭南文化影响务实、敢于尝试、遭遇困难不气馁的文化影响的素质。受访教师表示，在粤大学生解决问题的过程中，确实有较强的坚韧的勇气和力量，例如学生在组织活动拉赞助等方面，表现出非凡的沟通能力、创意提案和说服力。当然，也有某些学生沟通意识相对较弱，比较胆怯，缺乏主动沟通意识。

在对他人的认识方面，对“发现他人的缺点和毛病”，48.5%的学生选择与自己情况相符；在“以对方的立场思考问题”，55.8%学生选择与自己情况相符；对“被说服做某些事情”，仅三成学生表示与自己情况相符；对“真诚向他人道歉”的问题，44%学生选择与自己情况相符。在对他人的认识方面，粤大学生表现出一种较独立、自我的表现，在能设身处地为对方思考方面，也有超半数人表示自己情况相符。受访教师也表示，在独立、自主和自立自强方面，粤大学生表现得比较有主见，关心自己的事情和自我的发展，对于勤工助学、校外兼职工作等自立自强的事情非常敏感，对其他学生的私事不关心，相对表现出比较尊重和民主的精神。在道歉方面，粤大学生如果认识到自己错了，就会诚恳表达歉意，但也有很多意识不到的情况。

在沟通技巧方面，对“清晰表达自己观点”，66.6%的学生选择与自己情况相符；对能够“倾听别人的意见”，73.5%的学生选择与自己情况相符；对“观察别人的言行”，59.5%的学生选择与自己情况相符；对“沟通目的与技巧要完美结合”问题，83.8%的学生选择与自己观点相符。在沟通技能技巧方面，超过八成粤大学生的认知不存在偏差，能够倾听别人意见的学生占七成以上，超过六成学生认为自己能清晰表达自己观点，近六成学生观察学习过别人言行。受访教师表示，在沟通技巧方面，粤大学生更注重的是真诚的友谊，学生日常接触的都是同学和朋友，在诚信的基础上，提升沟通技能。

表2：粤大学生沟通能力的调查结果分析表

（三）调查结论。

粤大学生在自我沟通能力认知方面，对自我沟通能力认知的具有高效能感的人数偏少；但在实际沟通实践过程中的有良好表现的人数相对较多；大多数人对沟通现状及提升空间的认识不存在偏差。在沟通意识方面，某些学生表现出在具体沟通活动中的准备及在沟通无效的情况下能够多次沟通尝试，说明他们在目标明确的沟通事件中表现出较强的沟通意识；不到一半的学生有过说服别人的经历。在对他人的认识方面，粤大学生中有很多人对他人的认识相对比较模糊，但超过五成学生能以对方的立场思考问题，超过四成学生有过真诚道歉的体验，说明在对他人的认识和理解方面还有很多学生需要提高认识。在沟通技能技巧方面，粤大学生不存在太大认知偏差，在倾听、表达和观察等沟通技能递进的问题中，人数相对减少。

粤大学生的人际沟通现状并不像很多人担忧的状态，大多数学生并不存在很多的人际问题，尤其是以对方立场思考问题的人，在人际关系中理解他人言行，不容易有偏激和“钻牛角尖”的现象。还有将近两成的学生需要在人际关系和自我认识方面的教育和引导工作。从粤大学生的沟通能力表现中看到岭南文化的影响力：低调务实的人生态度、诚信真诚的处事精神、平等民主和个体主体性。

四、粤高职院校对大学生沟通认知能力培养的建议

（一）培养大学生沟通认知能力的内核：价值共识。

良好的沟通建立在理解对方的意愿，并结合自我意愿，达成某种程度的价值共识。大学生沟通能力是其人生价值和生活方式的外显，学生人际交往过程是分享学习生活价值观和生活方式的过程，有共同价值观基础和兴趣爱好的人，很容易互相理解和支持，建立良好的人际关系。无法理解对方是造成大学生沟通障碍的根本原因。因此，大学生沟通能力培养核心的内容还是整体人生观和价值观的培养，不仅仅是沟通技巧的培训，更是从思想观念、行为方式和对社会人生的理解出发的人际影响力培养。因此，在人才培养方案的设计方面，要重视学生核心价值的培养，在课程与社会实践环节都要强调核心价值，尤其是教师的身教言传的人格感染力，是学生人生方向的标杆人物。核心价值观不是口号和说教，而是教师和学生活出来的丰富生动的生活，是思想和行为的一致性，言语和行为的一致性，是文化价值在人身上内化后的外显行为。

（二）推进大学生沟通思维的培训与沟通实践训练。

核心价值的养成是终身的过程，其过程漫长而成果显现期也长，却是根本性的动力源。有了核心价值还不够，学生人际沟通能力的显示还需要沟通意识、沟通思维和沟通实践。是解决“为对方得益处却不被理解与回应”这样随处可见的问题。关爱发起者对被关爱者更是如此，沟通意向与目的得不到回应，这就需要沟通思维和沟通方法层面的改善，也可以开始沟通方面的培训课程或短期训练营。例如《组织沟通》、《沟通心理学》、《NLP自我再造计划》和《沟通能力培训全案》等课程，供学生自由选修，并将沟通能力训练作为学生自我发展的重要目标之一。在学校学习生活的全过程中贯穿沟通能力的实践练习，点滴积累，终成习惯。

（三）保护学生的“岭南思维”，养成学生的阅读习惯。

粤大学生有很强的“岭南思维”方式，思维的开放性、民主化和重商性精神表现比较突出，在行为方式上更强调踏实、务实和劳动自强的特点，对工作和劳动的价值要求比较直接，较之北方学生“爱面子”、“唯有读书高”的认知行为方式有较大差别，尤其是农村学生朴实的“岭南思维”中还强调对传统民俗和家庭习惯的重视，孝敬父母自立自强。保护学生的“岭南思维”非常有必要，尤其是对于行为习惯上的优点要加以赞赏、欣赏和强化，同时也鼓励学生养成阅读习惯。学校可借助广东创建文化大省的规划，借助政府和各种民间团体的力量帮助学生培养阅读兴趣、做好阅读规划和阅读报告等过程，体验阅读带来人生精神境界的提升、知识能力的提升、文化素质的提升和贵重品格的提升。反思所处时代所遭遇的群体性或个体性“富而不贵”的问题，如何养成“高贵”的生活习惯和生活方式。同时通过阅读拓展他们对社会更广阔的认识视角，增强他们的想象力和精神的张力，丰富他们的精神世界，形成更有利于身心健康的休闲娱乐方式。

（四）对少数存在沟通认知偏差学生进行团体辅导与特别关爱。

对少数存在沟通认知偏差的学生，主要有四种表现：第一，价值观偏差，较悲观厌世，言语激进、脾气暴躁，缺乏积极心态造成的人际关系沟通不良；第二，缺乏公共生活领域中的自我控制和管理常识，不遵守时间约定、在教室或宿舍公共场所制造噪音、随意丢弃垃圾等不良习惯，被同学厌恶受到排挤和歧视而造成的人际关系不好；第三，“自以为是”缺乏自我反省和考虑他者感受，阻碍人际沟通过程造成沟通不良；第四，“宅型人生”，沉迷网络游戏、影视、小说等世界，忽视与现实中人的沟通交流，因缺乏沟通经验而形成的沟通不良。对这些为数不多的种种存在沟通认知偏差的学生，要重复发挥学生社团与朋辈关怀的力量，发现这些人，针对他们的问题，以团体性的活动与特别的个体咨询进行关爱。引导学生向积极乐观心态、自我反省与自我控制、自我改善与自我发展等有目标和行为导向的人生方向前进。

注释：

①粤籍大学生，以粤语为日常口语的学生，也包括第一口语为客家话、闽语等本地学生。

参考文献：

[1]徐南铁.20世纪末岭南文化的现状分析[J].学术研究，1999（12）：124-126.

[2]杨桂芬.岭南文化背景下青少年心理特点探析[J].中国科技信息，2007（8）：243-244.

[3]陈雨露.跨文化沟通能力：培养拔尖创新人才的新诉求[J].中国高等教育，2012（7）：4-6.

[4]童革.基于职业素养提升高职生沟通能力的路径探究[J].教育与职业，2013（6）：178-179.

[5]王峰.培养高职生的人际沟通能力[J].中国职业技术教育，2008（23）：42-45.

[6]马湘桃.大学生人际沟通能力调查研究[D].湖南科技大学，2009：25-30.

[7]陈桂霞，张晓华.高职院校学生人际沟通能力的现状及对策研究[J].成人教育，2011（12）：11-13.

第9篇：大学生对化学的认识范文

一、引言

写作作为语言输出的一种形式，既是作者表达自己的思想、观点的过程，也是外语学习中作为评价学习者学习水平能力的重要标准之一。在实践教学中，我们不难发现虽然经过两年的英语学习，但大多数学生的英语水平仍停留在高中时代，大学期间靠“啃老本”学习英语，英语实际运用能力还比较低，处于停滞不前的状态，也就是学习僵化现象。而英语写作僵化在这方面的表现尤为突出，许多同学的英语作文还是汉语式的思维、逻辑、结构。因此，学生关于写作活动的自我认识与自我调控在很大程度上影响着实际写作活动的成效与质量。从写作教学的实际出发点来看，要解决学生写作中的僵化现象，提高学生的写作水平，必须提高学生写作活动中的元认知水平。

二、僵化现象的理论基础

（一）、语言僵化现象的理论

僵化这一概念是由Selinker于1972年在《中介语》这本著作中首次提出的。他指出“僵化就是指母语的词条、规则和系统倾向保留在与目的语相关的中介语中，不管学习者的年龄有多大，也不管学习者接受的解释和指导有多少，这种倾向却不会改变”（Selinker，1972）。Selinker将僵化现象的形成原因归纳为五点：1、语言迁移；2、训练转移；3、学习策略；4、交际策略；5、目的语规则概括化。有些学者认为语言僵化是一种暂时性现象，如果获得语言最优输入，可继续发展，因此他们更喜欢用稳定化（stabilization）这个术语。Corder认为语言僵化的原因是学习者的中介语语法在能满足当前语言交流的情况下，学习者继续学习的动机减小了，逐渐导致语言僵化的形成。

（二）、写作过程中僵化的原因

写作僵化的原因大概可以分为以下几种。第一，缺乏对写作僵化现象的认识。研究表明，95%的外语学习者都不可能达到目标语水平，只可能无限接近目标语。正是因为学习者的中介语连续体不可能真正达到目标语状态，所以一些语言错误会便会作为一种语言习惯固定下来，而大学多数学生却没意识到这种错误，任其随意发展，最终导致语言僵化，以写作能力的僵化最为严重。第二，语言迁移。语言迁移是大多数外语学习者都会使用的一种外语学习方法，即用母语的思维、规则、学习方法等影响目标语的学习。许多学生在写作时，按照母语的理解、思维、结构，照抄照搬母语的表达，然后再一字一句翻译成英文，把汉语中的语法、句子结构等方面的知识机械的套用到英语写作中。所以写出来的作文语句不通，产生语法错误意义含混的句子。第三，缺乏语言信息的输入。要写好作文，必须有大量的语言材料输入。Fillmore（1982）提出语言信息的输入的质量和数量都影响着第二语言学习的效果。因此，大量且正确的语言信息输入对学习者中介语的发展有很大帮助，同时也能缓解语言僵化现象。而很多学生在进入大学后，在学习方面开始放松了，语言信息输入较少，并且对于英语语言的本质规律尚未掌握，英语写作水平很难有所提高，极易出现写作能力的僵化现象。

三、元认知理论与英语写作教学之间的关系

元认知是由美国心理学家Flavell于二十世纪七十年代首次提出的，他认为元认知就是对认知的认知，是指认知主体关于自己认知过程、认知结果及相关活动的知识。其中包括对处于当前正在发生的认知过程和自我认知能力以及两者相互作用的认知，也包括对这些过程的积极监测和调控（Flavell，1976）。根据他的观点，元认知就是个人在对自然认知过程意识的基础上，对其认知过程进行自我反省、自我控制与自我调节。Flavell曾经明确指出，元认知现象存在于写作过程之中。他说：作者在写作过程中必须审视自己的思想，并揣摩读者是否能理解并赞同文章的观点，所以，写作过程也包括元认知实践和元认知体验。写作元认知涉及写作者对写作活动的认识，他们根据写作的任务要求，选择恰当的写作策略和技巧，对写作过程进行监控，及时反馈更正写作信息。因此，我们可以从写作前的规划，写作中的监控和写作后的反馈几个方面把元认知策略应用到实际写作中以解决英语写作僵化现象。

1、提高写作者的元认知意识

学生的元认知意识是他们在英语写作中运用元认知策略的先决条件，也是元认知策略指导英语写作的初始步骤。Raphael指出激发学生元认知意识能明显促进学生写作能力的提高。学生元认知意识的发展不仅能促进他们的自主学习能力，而且可以让他们明白自己的学习目标，积极投身于写作过程中的自我监控和写作后的自我评价。学生元认知意识的提高也能增强学生写作的元认知知识。就个人、任务和策略而言，通常写作能力差的学生的元认知知识比较匮乏。并且，他们经常容易形成负面的写作思想感情，对英语写作的本质、要求、目的和写作策略都持消极态度。因此，很有必要通过元认知知识的学习去提高学生的元认知意识。为此，老师应该向学生讲授元认知知识并强调元认知在英语写作中的重要性。只有了解了元认知知识，学生才能在写作中有意识的运用元认知意识，才能促进写作能力的提高。

2、提高学生写作之前的规划能力

写作前规划包括写作前的构思和自我发问，如弄清写作目的，所写话题的背景知识以及组织头脑风暴。规划并不局限于写作过程中某一特定阶段，而是贯穿于整个写作过程之中。写作前，学生应从记忆中提取信息，组织思路，谋生想法，所提取的信息必须和所写话题相关。在组织材料的过程中，要把所提取的与写作相关的信息组织起来，融合到写作过程中，包括分组罗列这些信息，如何在作文中把这些信息恰当的展现出来。在写作规划时，要考虑到读者、话题和背景知识的重要性。好的写作者在写作前都会仔细规划写作步骤以提高自己的元认知认识，他们在自我规划和自我意识控制方面表现出较高的水平。然而，那些写作能力差的学生很少在写作前构思规划，仅仅依靠启发式思维策略，想起什么写什么，最后导致无头无序，无话可写。总而言之，写作前的规划在很大程度上决定了接下来的写作进行是否顺利。

四、结语

大学生的英语写作水平受到多方面因素的影响，写作僵化是语言学习过程的自然现象，完全避免是不可能的。我们应从学生英语学习实际出发，加强学生对英语写作僵化现象的认识。为此，我们应注重培养学生的写作元认知能力，加强写作前的构思规划，写作中的时时监控，以及写作后的及时反馈。由于元认知涉及心理学领域，要把它运用到英语写作中是一个漫长的过程。元认知知识的积累和元认知策略的训练都需要有教师的正确引导和学生的主动学习，是一个循序渐进的过程，不是一蹴而就的。学生在写作中要有元认知意识，运用元认知策略以解决长期的英语写作僵化现象。

参考文献