义务家教总结精选(九篇)

第1篇：义务家教总结范文

一、指导思想

以科学发展观为指导，认真贯彻落实《中华人民共和国义务教育法》，建立健全义务教育均衡发展保障机制，以切实办好每一所学校、关注每一位学生发展为目标，统筹教育区域发展和城乡发展，合理配置义务教育资源，全面提高教育教学质量，办人民满意的教育，努力推动我区义务教育均衡发展工作再上新台阶。

二、目标任务

全面总结全区义务教育均衡发展工作成果，查找存在问题，认真落实整改，提高全区义务教育均衡发展水平和质量。根据检查要求，重点抓好义务教育学校办学条件、区域内义务教育校际间均衡状况、区政府推进义务教育均衡发展、公众对义务教育均衡发展满意程度调查等四个方面工作，切实提高全区义务教育均衡发展工作水平，2014年通过义务教育基本均衡发展督导评估验收，实现义务教育发展基本均衡；力争下阶段高标准巩固义务教育普及成果，实现义务教育发展高位优质均衡。

三、工作步骤

（一）宣传发动阶段（2014年3月—4月）

1.成立工作机构，制发工作方案。成立区创建国家义务教育发展基本均衡区工作领导小组（以下简称“领导小组”），明确各乡镇、各有关部门工作职责，印发区创建国家义务教育发展基本均衡区工作实施方案等；督促指导乡镇、区级有关部门成立工作机构，制定工作方案，落实工作人员，完善工作措施。

2.召开动员大会。召开创建国家义务教育发展基本均衡区动员大会，全面启动并安排部署区义务教育均衡发展迎检工作，层层落实目标任务。4月下旬，创建办检查各乡镇、各有关部门贯彻落实区创建国家义务教育发展基本均衡区工作实施方案情况，了解掌握各乡镇、各有关部门成立领导机构、制定实施方案、落实目标责任、出台相关措施等情况。

3.抓好宣传工作。大力宣传区义务教育均衡发展工作迎接国家、省督导检查的重要意义，宣传我区义务教育均衡发展成果，营造创建的浓烈氛围。

（二）自查整改阶段（2014年4月—5月）

各乡镇、各有关部门对照本单位区义务教育均衡发展工作职责任务进行自查，总结本部门履行职责情况，查找存在的主要问题，研究制定解决办法并认真落实整改。自查工作于2014年4月20日前完成，整改工作于2014年5月1日前完成。

（三）接受检查阶段（2014年5月—8月）

1.2014年5月15日前，各乡镇、各有关部门和全区公办义务教育学校要按照检查要求，完成区义务教育均衡发展档案资料准备工作。

2.2014年5月20日前，全面完成区义务教育均衡发展迎接省、国家督导检查材料准备。汇总相关资料，整理完善各项迎检档案资料、报表，完成相关文件资料编辑工作。形成我区义务教育均衡发展工作汇报材料，完成专题片、展板、资料汇编、论文集制作。

3.市级复核。市对我区义务教育均衡发展工作进行全面复核。认真梳理市复核中指出的主要问题，并及时研究解决办法。区教育局做好跟踪指导，并积极协调相关部门共同做好整改工作。

4.查漏补缺，重点督查。

5.安排落实各项迎检工作，接受省、国家督导检查。

（四）工作总结阶段（2014年8月—10月）

1.根据市、省、国家督导检查后提出的问题和建议，研究制定整改意见和措施，并进行整改，向市、省教育督导团提交整改报告。

2.召开区义务教育均衡发展工作总结大会，总结成绩，查找不足，提出下一步工作要求。

四、保障措施

（一）加强领导，落实责任。各乡镇、各有关部门要切实加强领导，成立相应的组织领导机构，制定工作方案，按期推进自查整改和巩固提高工作，要建立创建国家义务教育发展基本均衡区工作目标责任制，层层分解落实目标任务，严格考核，兑现奖惩。

（二）加大投入，提供保障。要继续加大教育经费的投入力度，努力提高全区义务教育均衡发展水平，确保区义务教育均衡发展各项指标达标。

（三）强化督查，狠抓落实。领导小组要加强对迎检工作的督查与指导，及时研究解决存在的问题，确保各项工作落实到位。

第2篇：义务家教总结范文

一、指导思想

以全面贯彻党的教育方针、全面实施素质教育、推进和深化课程改革为宗旨；以发现、研究、解决学校和教师实施新课程中出现的问题为出发点；以提高教学管理水平，提高教学质量为最终目标，办好人民满意的教育。

二、评估的原则：

1、方向性原则。对教师教学评估，要在党的教育方针和素质教育、创新教育理论的指导下，从有利于改进教学工作，推进教改深入，本着为国家多出人才、出合格人才的教育、教学目标，按教学计划、教学大纲的要求确定评估标准，保证评估的正确方向。

2、科学性原则。对教师教学评估必须建立在科学的基础上，要有充分的科学依据、科学态度和科学方法，要根据《河北省义务教育阶段教师教学评估标准》，遵循教学原则和规律，按照学校的基本要求去实施和把握教学评估。

3、 客观性原则。通过教师自评、学生及家长评价和评估小组评价给教师一个客观公正的评价，学校评估要参照《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估标准》、《河北省义务教育阶段县域教学评估标准》实事求是，评出相应的指标和等级。

三、评估准备工作

（一）成立评估小组

组 长：安咏梅

副组长：张 丽 王艳琦

成员：杨冬梅 王静 王雅君 张旭江 王岩 胡海玲 张金艳 姜银华

（二）学习《河北省义务教育阶段教师教学评估标准》、《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估标准》、《河北省义务教育阶段县域教学评估标准》。

四、评估方法及程序

（一）教师教学评价

1、 教师自评

教师根据《河北省义务教育阶段教师教学评估标准》进行自我等级评估。填写《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师评估报告书》完成自评及总结。自评结果按10%的权重记入“教师教学评估”总分。

2、学生及家长评价

评价采用区统一制定的《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估学生、家长评分表》由学校统一组织进行。参与评价的学生及家长不少于班级学生总数的50%（大学科）20%（小学科）。发放评价表时采取本班教师回避的办法，达到评价的真实性。反馈的《评分表》统计结果后填入教师自评报告书中，并将打分表及时存档。评估结果各按10%的权重记入“教师教学评估”总分。

3、校评估组评价

评估小组成员根据评估标准对教师进行评价，填入教师自评报告书中。评估结果按70%的权重记入“教师教学评估”总分。

4、综评结果认定

校评估组需对上述前4项评估得分按相应权重进行统计，认定每位教师的最终评估成绩，并确定相应等级。填写《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估汇总表》，完成《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估情况一览表》。

教师教学评估结果分为优秀、良好、一般、较差四个等级。具体分值为：优秀----90分以上；良好----89～70分；一般----69～40分；较差---39分以下。

上述评价过程中产生的表格资料，必须存入教师学期或当年业绩考核档案，作为教师任用、专业发展考核的重要依据。

（二）学校教学评估

1、学校自评

学校根据《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估标准》自评，撰写《海港区义务教育阶段学校教学评估汇报材料》（包括学校基本情况、评估过程概述、教师评估结果、学校教学自评综述、存在问题、整改措施等），填写《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估报告书》。

2、区级终评

由区评估小组按照省评估标准统一组织评估。通过课堂观察、查阅资料、教师及学生访谈等形式，全面评估学校在教学管理、教师专业发展、学校教学质量等重要指标的完成情况，对不同学科不同水平的教师的课堂教学评价，最后对学校做出综合评价。程序为：

第一、确定抽样评估教师。按《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估情况一览表》，随机抽取每校每学科2-3教师，语文、数学、英语、品德、科学、信息、综合、校本、音乐、美术、体育。

第二、课堂观察。听被抽教师的常态课，学科教研组教师参与听课。

第三、参加抽查教师的学科教研活动（每个学科一次），课后访谈、对话。

第四、查阅资料。

第五、学生个别访谈。

第六、评估反馈。

第3篇：义务家教总结范文

自从欧美国家率先于19世纪下半叶开始普及初等教育以来,义务教育已经走过了百余年的历程。今天,当人类迈入21世纪之际,全球的192个国家或地区,已有170个宣布实施义务教育①。世界各国在普及义务教育的过程中,遇到种种困难与挑战,其中一个最棘手的问题就是义务教育投资,主要涉及义务教育投资制度、教师工资制度以及特别扶持制度等三大方面。各国在长期的推行义务教育的实践中,逐步积累了经验,并且形成了各自的具有丰富内涵的义务教育投资体制。本课题在对各国义务教育投资问题进行了较为广泛的个案研究和较为深入的综合比较研究之后,认真总结了各国义务教育投资的一般经验或曰应当遵循的基本原则。相信这些经验或原则对于认识义务教育的本质特征、对于完善中国义务教育投资体制、对于推进中国普及义务教育目标的实现,具有积极的现实意义。

(一)义务教育一般均由政府直接投资,但投资体制的基本模式有所不同在世界各国,以全民性、平等性、普及性为特征的义务教育作为各国公共教育制度的基石,一般均由政府直接组织、管理和投资,不过,由于历史文化传统的差异以及政治、财政和教育管理体制的不同,各国政府干预和投资义务教育的具体方式又有所差别。从总体上看,各国义务教育投资虽然大多是由中央和地方各级政府共同参与,但投资主体却并不相同。本课题依据不同的政府投资主体,把当代各国义务教育公共投资体制划分为三种基本模式,即集中模式、相对集中模式和分散模式。

1.集中模式所谓集中模式,是指一国政府义务教育公共经费的投资主体是中央或联邦一级的最高行政当局。在本课题重点研究的国家中,法国、泰国、韩国、埃及均属这一模式。从世界更大范围看,根据经济合作组织提供的统计资料,意大利、荷兰、葡萄牙、芬兰、爱尔兰、新西兰、希腊、捷克、匈牙利、土耳其等国也属于这一模式。在上述各国,在各级政府对以义务教育作为主体的初等和中等教育的投资中,中央或联邦政府的投资比重,在政府之间财政转移支付前均在53%以上。在某些典型的国家,如葡萄牙、新西兰和土耳其,中央投资达到100%。

2.相对集中模式所谓相对集中模式,是指一国政府义务教育公共经费的投资主体是省、邦、州、都道府县等高层次地方当局。在本课题重点研究的国家中,美国、德国、印度、瑞士、日本属于这一模式,在世界其他国家,加拿大、奥地利、比利时、西班牙、澳大利亚也均属这一模式。在这些国家,高层次地方政府的投资占各级政府初等和中等教育公共投资的比重高于中央和基层地方政府投资的比重,一般均在40%以上。在某些国家,如比利时占到90%以上,德国为76%,详情见表1。

3.分散模式所谓分散模式,是指一国政府义务教育公共经费的投资主体是市镇、县乡、学区、市町村及其以下基层地方政府。在本课题重点研究的国家中,中国属于这一模式。在世界其他国家,根据表1经济合作组织对24国统计,英国、丹麦、挪威也属这一模式。在这些国家,基层地方政府义务教育投资占各级政府公共投资比重超过50%,成为义务教育投资的主体。在一些典型国家,如英国占92.5%。

(二)政府公共投资应当成为义务教育的绝对财源

各国教育经费的来源一般均是多元的,除政府公共投资外,还有各种非公共投资的渠道。但是,在对义务教育的投资上,各国经费来源却表现出基本单一的共同特点,即政府公共投资构成了义务教育的绝对财源。不仅在美国、法国、德国、日本、瑞士、俄罗斯等发达国家,而且在印度、韩国、泰国、印度尼西亚、埃及、肯尼亚等发展中国家,来自政府的公共经费一般均占义务教育投资总额的85%～90%左右。这种作法充分体现了义务教育应由政府举办,其经费应由政府公共经费承担的基本原则。以政府公共经费负担义务教育的重要意义,在于能够通过政府公共资源的再分配,排除各种因素对义务教育的制约和干扰,切实保证一国范围内义务教育的实际需要和均衡发展,并为每个适龄儿童接受义务教育创造较为平等的机会。至于各国政府公共经费的来源,不言而喻均主要来自于各国各级政府的税收。但在筹措方式上却有所不同,主要存在三种不同模式:一些国家如法国、德国、日本、印度、泰国、埃及,当前均不开征用于教育的专门税种,而是从政府财政总收入或财政预算中划出一定比例用于义务教育;一些国家如韩国则把某些项特定的税收作为义务教育公共经费的来源;还有一些国家如美国和中国,上述两种方式兼而用之,即义务教育部分公共经费来自于财政预算,另部分经费来源于专门税收。综合研究表明,在19世纪末和20世纪初,不少国家如法国、德国、美国、泰国,在实施义务教育的最初阶段,曾经采取了由地方当局独立开征教育税的方式筹措义务教育公共经费。但是由于这一方式要求政府必须适时地调整和改革税制,以使教育税的税种、税基和税率不断适应义务教育发展的需要,因此在具体操作中有较大的难度。另一方面,义务教育在二战结束后的半个世纪中,愈发成为各国的一项非常重要的公共事业。因此,在当今世界,大部分国家多采用第一种筹措经费的方式,即将包括义务教育在内的公共教育经费直接作入各级政府的年度财政预算之中,从而使教育财政成为政府普通财政的组成部分,使义务教育公共经费全部来源于普通税收。

(三)义务教育公共投资并非一定遵循“主管者负担”的原则,而是多由各级政府共同负责,合理分担

从管理体制上看,世界上无论是分权国家还是集权国家,各国对教育大多实行分级管理。作为基础教育重要组成部分的义务教育,通常多由基层地方政府主管。但是,各国当前的义务教育公共投资,并不遵循“主管者负担”的原则,而是由各级政府共同负责,合理分摊。即是说不仅负有主要管理责任的基层地方政府负有投资责任,而且中央或较高层次的地方政府亦负有投资责任,甚至负有比基层地方政府更大的投资责任。例如美国将初等义务教育交给地方学区主管,但当前对义务教育公共投资,则主要由州和地方学区共同分担。法国的初等义务教育由市镇主管,对其公共投资则由中央和市镇政府共同分担。德国初等义务教育由市镇管理,对其公共投资由州和市镇政府共同分摊。日本的初等义务教育由市町村主管,对其公共投资则由中央、都道府县、市町村三级财政共同分担。一般讲,属于集权模式的国家,中央财政分担较多的投资责任,属于分权模式的国家,高层次地方政府分担更多的责任。中央或高层次地方政府与基层地方政府共同承担义务教育公共投资的责任,合理分摊公共经费,是由义务教育的性质决定的。经验证明,这一共同投资的体制对于促进一国内不同地区义务教育能够比较均衡地发展,起着关键性的保障作用。至于各级政府分摊义务教育公共经费的具体办法,从国际经验看,在一些成功普及义务教育的国家,如法国、德国、日本、瑞士、俄罗斯等国,一般的分工是,义务教育教师工资经费由中央或高层次地方政府负担,学校基建费和日常运转的公用经费则由基层地方政府负担。

(四)义务教育政府公共投资主体的重心不宜过低

欧美许多国家在实施义务教育的早期,义务教育的公共投资体制多采用分散模式。美国、法国、德国以及日本在19世纪末推行义务教育之初,都曾将义务教育公共投资的责任全部交给基层地方政府。如初等义务教育投资主体在美国曾是地方学区,在法国和德国曾是市镇,在日本曾是市町村。当时出现的普遍问题是这种低重心的投资体制给基层地方财政以沉重压力,甚至使地方财政长期处于贫困状态,而义务教育的推进则困难重重。面对困境,各国采取的对策是适时调整和改革公共投资体制的内部机制,加大中央和高层地方政府的投资责任,使政府投资主体的重心上移:法国义务教育政府公共投资主体从市镇上移至中央,德国从市镇上移至州,日本从市町村上移至中央和都道府县,美国亦从地方学区上移至州。总的趋势是义务教育公共投资主体从原来的三级行政当局上移至一级或二级行政当局,使中央财政和州、省、邦等高层次地方财政在义务教育公共投资中负有主要责任,成为投资主体。在当今世界,虽然各国财政体制差异很大,但是大部分国家当前在义务教育公共投资体制上选择了集中模式或相对集中模式,投资主体或是中央政府,或是高层地方政府。而完全采取以基层地方政府作为投资主体的分散模式的国家却为数较少。根据经济合作组织1993年对世界24个国家的统计,采取集中模式、相对集中模式和分散模式的国家分别为12个、9个、3个。③国际经验表明,义务教育政府公共投资主体的重心不宜过低,这是因为相对于低重心的分散模式,集中或相对集中模式在适应和保障义务教育顺利实施和均衡发展中表现出明显的优越性。

(五)保障义务教育教师工资的责任应适当集中

通过立法将义务教育教师纳入国家公务员或地方公务员系列,其工资由中央或较高层次地方财政承担,这是许多国家解决教师工资问题的基本经验。这不仅有利于提高教师的社会地位和保证教师的工资待遇,而且有利于政府对教师的管理和考核,有利于教师队伍的稳定和教师质量的提高。在世界各国,教师工资经费即人员经费,历来是各国义务教育公共经费的最主要支出,一般达到80%左右。许多国家在实施义务教育之初,曾将义务教育视为基层地方的责任,并将教师工资经费的支付责任也一并交给了基层地方政府。这种做法不仅给地方财政造成很大负担,而且无法切实保证教师的工资。为解决这一问题,各国相继调整了教师工资的管理筹措体制,采取的基本办法是将保障教师工资的责任上移或适当集中,由中央和高层次地方政府分担了主要责任。当前各国义务教育教师工资责任的承担主体大体可以分为以下4种:①由中央政府独立承担;②由高层次地方政府独立承担;③由各级政府联合承担;④由基层地方政府独立承担。大部分国家选择了前三种比较集中的办法。在本课题重点研究的各国,大都把教师工资经费或者列入中央预算,或者列入州、省的预算,或者各级预算共同分担,从而将保障教师工资的责任集中在中央政府或高层次地方政府。

(六)充分关注处境不利地区和群体的义务教育,并在经费上给予特别援助

任何一个国家,即使是经济发达国家,其国内地区之间的发展不可能是完全平衡的。与此同时,一国之内由于经济条件、种族、性别、语言、宗教等社会问题造成的处境不利人群更是普遍存在的现象。而义务教育就其性质来讲,是一种以国家强制力推行的教育,其宗旨在于在一国范围内实现基础教育基本均衡的发展,在于向全体适龄儿童少年提供接受这一教育的较为平等的机会。为了实现上述宗旨,各国政府均十分重视普及义务教育中处境不利地区与群体问题。许多国家在长期实践中根据具体国情和实际需要,形成了各自的针对处境不利地区和群体的特别财政支持制度。总结各国的做法,主要有以下几方面的措施。第一,国家实施免费义务教育,即义务教育的全部费用支出均由政府公共经费承担。这一措施使义务教育为全体适龄儿童少年,特别是为处境不利儿童少年提供了接受教育的平等机会。当一国的财政能力不可能承担全国范围内的免费义务教育之时,一些国家的免费义务教育首先从经济落后的处境不利地区开始,并遵循社会贫弱阶层优先,初等教育优先的原则。第二,国家建立有效的政府财政转移支付制度,帮助处境不利地区达到一定的义务教育财政水平,以使义务教育能够在不同发达地区得到较为均衡的发展。第三,国家为处境不利的贫困学生就学提供直接财政援助,主要包括设立政府助学金,免费提供课本和学习用品,提供上学交通补助、午餐补助等。

(七)注重义务教育公共投资的内部效益,建立严格的教师人力资源配置制度和合理的学校设置制度

义务教育教师工资支出是各国义务教育公共投资的最主要支出,因此义务教育教师人力资源的配置直接决定着义务教育公共投资的效益。许多国家对义务教育配置实行严格的编制管理,中小学校内部管理层次十分简洁。在美国、法国、德国、日本,一般规模的小学,除设一名校长负责学校行政工作外,其余全部为专任教师。小学实行包班制,每个教师负责一个教学班的全部教学工作。在中学,国家对各类教师的周工作量有明确的规定,并严格地根据学校学生人数配置教师,要求所有教师满负荷工作。此外,许多国家建立了教师合理流动制度,以提高教师人力资源的利用效率。当某所学校或某个地区学生人数减少时,教师岗位设置亦相应减少。此时,作为国家公务员或地方公务员的义务教育教师则必须服从调动和分配。一些国家如日本还建立了城市与农村、偏僻地区与内地之间的教师定期流动制度。实践证明,上述措施避免了教师资源的浪费,提高了人力资源投资效益。在义务教育学校设置方面,各国普遍遵循的两条原则是,既要提高投资效益,又要满足学生实际需要。考察各国对农村处境不利边远地区义务教育学校的设置,可以发现几种不同的政策选择。在北美一些国家,多选择规模办学的模式,但条件是政府有能力为学生上学提供校车等交通工具或交通补贴,为学生提供午餐补助等。采取这一政策的出发点是为了向学生提供较为规范的现代化学习条件和环境。在西欧的许多国家,则选择了分散办学的模式,例如法国、英国、德国、意大利、瑞士等国一村一校的做法十分普遍,而且在这些国家至今仍然保留着相当比例的超小规模的单班学校(类似中国的复式教学点)。采取这一政策的出发点是方便学生入学,让学生在本村即能接受义务教育。在发展中国家,当政府没有能力承担学生上学交通和食宿的前提下,许多国家的经验表明,农村处境不利地区学校设置数量的多少对义务教育的普及十分重要。如果政府能在学生徒步距离区内开办学校设施,减少儿童到最近学校上学的距离,那么义务教育就易于普及。

二、中国义务教育投资问题剖析

当前,中国在义务教育管理和投资方面逐步形成了在中央政府领导下,由地方负责、分级管理的体制。这一体制的长处在于增强了地方政府发展教育的责任感,缓解了许多地区教育事业发展与教育经费不足的矛盾。特别是在城市和经济发达的东部农村地区,这一体制已经显现出其优势,许多地方的义务教育已经受益于地方雄厚的财政能力,率先实现了普及九年义务教育的目标。但是,中国现行义务教育投资亦存在着不少问题,主要有以下几点。

(一)政府义务教育公共投资严重不足

《中华人民共和国义务教育法》规定,“实施义务教育所需事业费和基本建设投资,由国务院和地方人民政府负责筹措,予以保证。”尽管15年来各级政府努力增加义务教育经费,但距离法律的要求和实际需要还有相当大的差距,政府公共投资不足仍是一个突出问题,公共教育经费一直处于严重短缺之中。在20世纪90年代,中国公共教育经费占GNP的比例仍然没有突破3%,离4%的目标更有很大距离。在全社会义务教育总投资中,政府公共教育经费所占比例一直偏低,以1996年为例,仅为74.58%,其中财政预算内拨款只占55.28%。④

(二)现行义务教育公共投资分担主体的重心过低,农村义务教育财政体制存在缺陷

中国现行义务教育公共投资体制属于低重心的分权型体制,它把行使义务教育公共投资的责任几乎完全交给了市县级及其以下基层地方政府,义务教育的公共经费几乎全部来自基层地方财政。在广大农村地区,义务教育的经费分担责任主要在县、乡、村三级。但是村并不是一级政府,村一级没有财政。而乡一级财政是各级财政中最薄弱的一级,其支撑经济社会发展的能力以及调动和运用资金的能力都很弱,许多地区的乡财政只是县财政的“过路财神”,本身并没有独立的财政收入来源。至于县级财政,全国相当一部分以农业为主的县缺乏足够的财政收入来源,财政不能自给。而地处边远、偏僻、自然地理环境恶劣区域的贫困县财政更为困难。在中国现行财政体制中,虽然中央和省级政府财政能力相对较强,但其承担义务教育经费的责任却微乎其微。凡在义务教育公共投资中承担责任的一级政府,均应具有相应的财政能力,这是其履行投资责任的基本条件。但在中国现行义务教育公共投资体制中,由于投资主体的重心过低,更由于投资主体的责任与其财政能力不相称,导致农村许多地区特别是部级与省级贫困县的义务教育举步维艰,处于缺少政府足够财力保障的境况之中。

(三)义务教育公共资金分布不平衡,对贫困地区和处境不利群体的特别支持不力

从国际比较看,中国是世界上自然地理条件、生态人文环境、经济社会发展差异最大的国家之一。地区之间经济社会发展的不平衡致使地区之间、城乡之间义务教育公共投资分布极不平衡:当城市和经济发达的东部农村地区以地方雄厚的财力作保障实现“普九”之时,中西部农村地区以及边远、少数民族等处境不利的贫困地区却因自然资源贫乏、生产生活条件恶劣,经济社会发展缓慢、政府财政困难、吸收民间资金能力弱等原因而使义务教育处于财力、物力、人力全面匮乏的困境,相当数量的学校甚至没有有效完成教学活动所需的最低程度的师资与设施条件。这些地区更没有财政能力对处境不利群体实行经费支持,从而造成众多适龄儿童少年因家庭贫困而失学或辍学。总之,义务教育公共资金分布的严重的不平衡以及对处境不利地区和群体特别支持措施的不力,正严重地威胁着贫困地区的教育进步,也在总体上严重困扰着进一步提高中国业已取得的义务教育成就的前景。

(四)贫困地区义务教育教师工资的财政保障机制尚未建立

中国当前实行分散型的教师工资管理筹措体制,义务教育教师工资全部由市县级及其以下基层地方政府负担,从而使得教师工资完全属地化,完全取决于基层地方政府的财政能力。在农村贫困地区,由于自然条件与生态环境的恶劣,造成当地经济社会发展落后于其他地区。在此背景下,当地地方财政处于贫困状态。由于贫困地区自身财力严重匮乏,由于现行体制中中央和省级财政对基层地方教育财政不具有宏观调控的责任,因此中国至今未能建立起贫困地区义务教育教师工资有效的财政保障机制。

(五)义务教育公共投资利用效率不高

中国义务教育公共投资一方面资金短缺,另一方面有限的公共资金并未被有效使用,主要表现在作为义务教育公共投资最主要的使用者的教师人力资源的配置不尽合理,存在某些严重问题。第一个问题是,从总体上看中国义务教育阶段的学生/教师比率较之其他发展中国家明显偏低。根据联合国教科文组织的数据,1995年中国小学学生/教师比率为23,中学为16,国际比较的结论是,中国的这项指标不仅明显低于发展中国家的平均水平(小学为30,中学为20),而且低于世界平均水平(小学为27,中学为17),而与发达国家的平均水平相接近(小学为16,中学为14。)⑤这一情况说明中国义务教育阶段教师资源总体利用效率不高,义务教育教师的配置在总体上不是短缺,而是过于奢侈,处在与国家的社会经济发展水平和教育经费的支持能力不相适应的状况。第二个问题是中国义务教育没有建立或者没有认真实行严格的教师配置制度和教师合理流动制度。其结果是造成教师分布极不平衡,各地均出现了一方面城镇教师普遍超编,另一方面边远贫困地区教师严重短缺;一方面尽力解决民办教师问题,另一方面大量招聘代课教师等各种矛盾现象。在教师的合理流动方面,缺少严格而又可行的制度,在许多地方教师的余缺即使在县乡内部也不能有效调节。这些问题的存在必然严重影响教师资源的使用效率。第三个问题是中小学校内部管理层次过多,机构设置繁杂。其结果是行政人员超编,专任教师中不任课或基本不任课者为数众多,造成许多地区学生/教师比率并不高,而班额规模却偏高的矛盾现象。它不仅造成教师人力资源的浪费,而且使相当比例的学生不得不在大班或超大班的恶劣环境中学习。

三、完善中国义务教育公共投资制度的政策建议

(一)调整和重构义务教育公共经费来源的格局,强化政府责任,重点加强中央和省级政府对义务教育公共投资的责任和财政供给水平在中国,公共教育经费因国家资源的不足而受到限制,这是事实,但同时也存在一个公共教育投资战略重点的选择问题。为了在全国范围内完成“普九”这一国民教育最重要的基础工程,当前亟需完善义务教育公共投资体制,强化政府依法保证义务教育公共投资的责任和行为,重构义务教育公共经费来源的格局,把更多的公共资源配置在义务教育这一层面上,建立起义务教育经费由各级政府共同分担,非义务教育由政府、社会、个人分担的机制。为达此目标,必须实现两个指标的转变。首先,必须改变当前义务教育总投资中政府公共投资(主要包括政府预算内经费和教育费附加)所占比例过低的状况,使义务教育总投资中政府公共经费所占比例由当前的72%(1998年)左右提高到85%以上的国际一般水平。其次,在中央、省、市县、乡镇各级政府义务教育公共投资中,必须重点强化中央和省级政府的投资责任,改变当前上述两级政府在义务教育公共投资中比例过低、作用过微的状况。为了实现上述转变,建议国家制定义务教育最低财政标准,对低于最低财政标准的县乡,则由中央和省级财政自上而下地通过建立规范化的转移支付或专项补助制度给予财政支持,以此强化中央和省级政府对全国义务教育的宏观调控能力,提高中央和省级政府对义务教育的财政供给水平,使中央和省级财政在义务教育投资中发挥实际作用。

(二)对农村贫困地区现行义务教育投资体制进行调整,建立一种有别于全国其他农村地区的相对集中的新的分担机制中国地区发展极不平衡,人均GNP在县与县之间可以相差数十倍。在广大农村地区,当前统一实行的县乡村三级负担义务教育公共经费的体制,显然无法有效保障农村贫困地区义务教育经费的可靠来源。鉴于此,建议国家对农村贫困地区现行义务教育公共投资体制进行调整,建立一种有别于全国其他农村地区的相对集中的新的分担机制,即实行中央、省、县、乡四级共同分担义务教育公共经费的新机制。新机制的核心是加大中央和省级政府对农村贫困地区义务教育公共投资的分担责任,可以采取财政转移支付方式加大中央和省级财政对贫困地区义务教育的投资比重,从而减轻贫困地区义务教育公共投资的财政压力。新的分担机制的具体分工责任是,对列入“普九”规划的部级贫困县和省级贫困县,建议由中央、省、县、乡四级政府共同分担公共投资的责任。根据义务教育最低财政标准,对超出贫困县支持能力的义务教育事业费部分,部级贫困县可由中央财政保证,省级贫困县可由省级财政保证。基本建设费则由县、乡两级按比例分摊。对未列入2000年“普九”规划,2000年只能“普三”“普四”或“普五”“普六”的全国最贫困县,即全国15%人口地区,建议义务教育事业费全部由中央和省两级财政按比例共同分担,以彻底减轻最贫困县的财政负担。县级财政只负担基本建设费。

(三)以正税替代教育费附加在中国现行义务教育公共经费来源中,教育费附加是仅次于政府财政预算拨款的第二大公共经费来源渠道。但是由于教育费附加只属于准税性质,故其征收、管理、使用规范强度不够,不仅征收率较低,且被挪用现象时有发生。为此,建议以正税替代教育费附加、地方教育附加费及其他类似项目。可供具体选择的方案有两种。其一是开征独立的目的税——教育税,专门用于义务教育的需要,以补充政府预算内教育经费的不足。其二是将教育费附加并入新的农业税中,并从新的农业税中划出一定比例用于农村乡、村两级义务教育的需要。目前第二种方案正在酝酿之中。在当前农村义务教育经费来源面临重大的结构性变化之时,需要强调指出的是,在对农村进行税费改革试点时,应重视农村义务教育在税费改革背景下即将受到直接冲击,农村义务教育经费即将面临严重萎缩的情况。因此,应同时对农村义务教育公共投资体制的改革进行试点和论证,以便建立与农村税费改革相适应的从中央到地方各级政府合理负担农村义务教育经费的新机制。至于新机制,建议中央财政和省级财政按照全国与省、省与县人均财政收入的差额以及义务教育最低财政标准,通过转移支付补足下一级财政义务教育经费的缺口。只有这样,才能提高中央和省级政府在义务教育投资中的财政供给水平,发挥应有的宏观调控作用,才能满足义务教育的实际需要。

(四)将保障农村地区义务教育教师工资的责任适度集中为从根本上解决在广大农村地区出现的拖欠教师工资问题,亟需改革现行农村地区教师工资的发放体制。为此,建议除某些发达地区外,全国大部分农村地区都应将义务教育教师工资发放的责任适度集中,即由乡一级上移至县一级。与此同时,教师工资应与地方公务员工资同步,实行财政统一发放的办法,年初即从县级财政预算中单独列项,专户储存,专款专用,及时足额到位。对于贫困县,建议加大中央和省级财政的扶持力度,将保障教师工资的责任进一步上移。具体地说,部级贫困县义务教育教师工资超出当地支持能力的部分,建议由中央财政负担;省级贫困县教师工资当地负担不了的部分,则由省级财政予以确保;对于经济社会发展最薄弱的15%人口地区,建议义务教育教师工资全部由中央和省两级财政负担,以彻底减轻最贫困县的财政压力。

第4篇：义务家教总结范文

在基础教育课程改革实验中，为适应不同地区、学校和学生的发展要求，保障和促进国家、地方和学校三级课程管理体制的落实，****市实施义务教育新课程的中小学校均应依据教育部制定的课程方案和****市教育委员会制定的课程计划，以及本区县教育行政部门的有关规定，结合本校实际，制定《义务教育学校课程实施计划》。为了保证新课程计划的全面落实，开足、开齐国家课程，规划并开好地方课程和校本课程，需要对各实验学校实施新课程计划的情况进行检查评估。这是一项政策性、科学性和时间性都很强的教育评价工作。为了使这一评价有共同遵循的基本标准，以体现评价的科学性和规范性，特制定本方案，以便在评价《义务教育学校课程实施计划》的指导思想、培养目标、课程结构、实施的条件，以及体现学校特色时有一个统一的评价标准和等级评价办法，以利于学校对课程计划及时进行检验、改进与完善，使学校课程更具有普适性和自主性，同时为市县教育行政部门对中小学校进行义务教育课程改革实验的督导评估提供帮助，以保证****市中小学实施义务教育新课程改革的健康发展。

二、本方案的适用范围

本方案适用于****市实施义务教育新课程计划的中小学校对本校《义务教育学校课程实施计划》的自我评价，专家和科教研人员对进行义务教育课程改革实验的中小学校开展的专门评价，以及市、县教育行政部门对有关中小学校进行的义务教育课程改革实验的督导评估。

三、制定本方案的基本原则

(一)体现基础课程改革精神的原则

(二)发展性原则

(三)导向性原则

(四)可操作性原则

(五)定性评价与定量评价相结合的原则

四、本方案的评价指标体系

五、对各项指标评价标准的说明

六、等级评价和评价的基本程序

(一)等级评定

1.二级指标的等级评定

课程计划二级指标的各个评价要点都能达到上述标准，可评为A等级。有一半或一半以上的评价要点达到上述标准，可评为B等级。有一半以上的评价要点没有达到上述标准或者空缺，评为C等级。在相关二级指标中，如果有一半带有的评价要点缺失，也评为C等级。

2.总体评价的等级评定

本方案的总体评价结果分为四级，其中A等级为“优秀”、B等级为“良好”、C等级为“合格”、D等级为“不合格”。

3.总体评价等级与分项指标等级的关系

优秀在二级指标中，前10项评为A等级或B等级，无C级，且第11、12两项分别评为A和A或A和B等级

良好在二级指标中，前10项评为A等级或B等级，无C等级，且第11、12两项分别评为B和B或A和C等级

合格在二级指标中，前10项评为A等级或B等级，无C等级，且第11、12两项分别评为B和C或C和C等级

不合格在二级指标中，前10项中的任一项评为C等级。

(二)评价的基本方式和基本程序

1.评价的基本方式

(1)学校自评

学校应在指定和实施《义务教育学校课程实施计划》的过程中，应适时召开由校长、教师代表、学生代表和相关人员组成的委员会进行自我评价，以便及时发现问题并加以改正。

(2)学校互评

在《义务教育学校课程实施计划》实行一定时间以后，有关部门应组织学校之间的相互评价，并聘请专家和科教研人员参与评价，以便不断完善学校课程，逐步形成学校课程特色。

(3)教育行政部门评估

教育行政部门结合教育教学督导和检查，对《义务教育学校课程实施计划》进行阶段性评估，以保证学校课程实施的科学、规范、有序，课程实施过程与课程计划保持一致，维护课程计划的严肃性。

2.评价的基本程序

(1)参加评价的人员应认真阅读本方案，理解并把握各项指标的评价标准和评价要点。

(2)参加评价的人员应根据本方案的评价指标体系认真研究《义务教育学校课程实施计划》，并通过多种方式(查阅《义务教育学校课程实施计划》和班级课程表等资料、召开座谈会、个别访谈、听课、问卷调查、定期抽查等)获取信息，了解实施情况，分别对各项二级指标进行等级评定。

第5篇：义务家教总结范文

“两基”达标，是法律行为、国家行为和政府行为。教育经费的投入是最为集中、明显地体现着县级人民政府依法行政，依法治教意识和行为是否到位的重要标志。教育经费投入的总量和比例，将直接影响到普及九年义务教育达标的质量和水平。在国家实行了“以县为主”的农村义务教育管理体制和“农村牧区义务教育经费保障机制改革”后，国家加大了农村义务教育经费转移支付的力度，依法增加教育投入，确保义务教育发展和改革的需要，真正达到《义务教育法》规定的“三个增长”的要求，是县级人民政府责无旁贷的法律职能和责任。

一、实施教育投入的法律、法规依据及要求

为确保义务教育经费投入，《教育法》、《义务教育法》和《中国教育改革和发展纲要》等教育法律法规已经做出了明确的法律规定。《教育法》规定：一是国家建立以财政拨款为主，其他多种渠道筹措教育经费为辅的体制，逐步增加对教育的投入，保证国家举办的学校教育经费的稳定来源。二是各级人民政府的预算内教育经费，要按《预算法》的规定和照事权和财权相统一的原则，在财政预算中单独列项。三是各级人民政府教育财政拨款的增长应当高于地方财政收入的增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长，保证教师工资和学生人均公用经费逐步增长。四是《农村义务教育经费保障机制》规定：要建立并不断地完善农村义务教育经费保障机制改革制度，按照“省级统筹，县级管理”的原则要求，逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，财政部门要及时足额地将农村义务教育经费拨付到位。

各级人民政府，特别是县级人民政府及其有关部门一定要从落实《义务教育法》等教育法律法规的执法高度来认识教育经费投入的重要性、严肃性和强制性。因此，落实“农村义务教育经费保障机制”，依法增加教育投入，确保义务教育达到“三个增长”的要求，这不仅仅是普及九年义务教育的需要，它也是提高民族素质，推动社会进步和经济发展；实施科教兴国战略的重要措施，同时，它更是共产党“执政为民”，落实“三个代表”重要思想和构建和谐社会的具体体现。

二、教育经费检查验收的指标内容及标准的变化和要求

在实施“两基”达标验收之初，原国家教委“关于*年“两基”督导评估工作的通知”中正式下发“普及九年义务教育扫除青壮年文盲评估验收情况登记表”，在“教育经费情况”表中总计列三个年度25个栏次。近几年来，由于国家财政政策和投资体制发生了很多的变化，特别是20*年国家实行了“以县为主”的农村义务教育管理体制，20*年又实行了“农村义务教育经费保障新机制”，农村义务教育的管理体制和投资主体发生了根本性的改变。国家教育督导团基于这些原因，对教育经费检查验收的相关指标的内容及标准要求等进行了相应的调整。一是增加了新的内容，检查验收的指标由过去三个年份25个栏次，增加为三个年份34个栏次。二是取消了一些检查内容，如农村教育费附加。三是将过去教育经费的检查指标分为检查项目和调查项目两类。四是有些检查项目概念的内涵和外延发生了变化。如过去的“经常性收入”，变为“财政总收入”和“地方财政收入”。财政对教育的拨款变为预算内教育拨款。教职工工资由过去一栏而为两栏进行分述表示等等。总而言之，教育经费各相关指标的调整变化，更能全面客观地反映受检地区的经济和教育经费投入的基本状况，同时，也更便于检查验收。

三、教育经费的检查验收标准及要求

(一)教育经费投入的“三个增长”和“三个比例”

1、关于“三个增长”的核查

第一个增长：核查验收年份的前三年，预算内教育拨款每年的增长比例，是否高于地方财政收入的增长比例。

第二个增长：核查验收年份的前三年中小学生均预算内教育事业费是否做到了逐年增长，是否达到自治区教督（*）3号文件规定的标准。即：小学生均预算内教育事业费：城镇300—350元，农村、牧区200—250元；初中生均预算内教育事业费；城镇350—400元，农村、牧区250—300元。

第三个增长：核查验收年份的前三年中小学生均预算内公用经费是否做到了逐年增长，是否达到自治区教督（*）3号文件规定的标准。即：小学生均预算内公用经费，城镇70—80元，农村、牧区45—55元。初中生均预算内公用经费；城镇90—100元，农村、牧区65—75元。

内财教[20*]6*号文件规定，农村、牧区中小学生均公用经费定额标准按不同类别学校计算，小学生均应达到300元左右，初中生均应达到400元左右。内财教[20*]1*6号文件规定不同类别的农村、牧区中小学生均预算内公用经费拨款标准，小学生均要分别达到100—110元以上，初中生均要分别达到130—140元以上。

2、关于“三个比例”的核查

第一个比例：核查验收年份的前三年预算内教育拨款占财政总支出的比例，旗县区不低于20%以上。

第二个比例：核查验收年份的前三年预算内教育的拨款占教育经费总支出的比例，按内政教督（20*）13号文件要求处理。

第三个比例：核查验收年份的前三年预算内公用经费占预算内教育事业费支出的比例，按内政教督（20*）13号文件要求处理。

注：实行“以县为主”的农村义务教育管理体制后，如果乡级财政和农村中小学校没有拨款关系，那么，就不必核查乡级财政。

(三)城市教育费附加和地方教育附加费的征收

①城市教育费附加的征收应按增值税、消费税、营业税总额的3%进行计征，征收率应达到95%以上。

②地方教育附加费按内政教督（20*）13号文件要求：“不做为评估估指标”。

(四)多渠道筹措义务教育经费；

评估验收时，要核查旗县区验收年份的前三年的以下数据：

①中央、自治区和盟市给予的支助经费；

②本级政府安排的专项经费；

③验收年份的前三年捐、集资经费数和验收当年的捐、集资经费数；

④勤工俭学补充的教育经费和其它经费。

(五)教职工工资

2001年底以前的陈欠的教职工国标工资，旗县区政府要制定从20*—20*年分年度的偿还计划，并按偿还计划完成每年的偿还任务。20*年1月以来，实行了“以县为主”的农村义务教育管理体制后，要在银行建立教职工工资资金个人帐户，按时足额发放教职工工资，绝不允许教职工工资出现新的拖欠。按时足额发放教职工工资和按计划偿还陈欠的教职工工资是“两基”达标验收中强制性达标标准之一。

(六)中央农村税费改革转移支付资金，拨付农村义务教育的总量要达到50%以上。

(七)上级下拨各种教育专款，以实际决算数登记上表。

(八)预算内教育基建拨款，以实际决算数登记上表。

(九)杂费收入，即以自治区内发政费字（20*）1399号要求执行。符合何项政策的，就以政策要求进行计算。

(十)20*年初，国家建立了农村义务教育经费保障新机制。这个新的政策未进“两基”达标的“七类八表”中的教育经费表中，但是，我们在自查报告的文字表述部分要分年度、分类别进行表述，否则，则为表述漏项。

注：以上(六)、(七)、(八)、(九)等四项是“两基”攻坚新增加的调查项目。

四、“教育经费”核查的基本程序

1、对旗县区财政部门的核查程序(如果乡级财政和农村中小学校没有拨款关系，就不必核查乡级财政)。

①核查验收前四年财政预算内对教育的拨款数并计算出三年的增长比例。

②核查验收前四年地方财政收入并计算出三年的增长比例。

③核查验收前三年财政总支出数并计算出财政预算内对教育的拨款占财政总支出的比例。

④核查验收前三年城市教育费附加和地方教育附加费的实际入库、拨付和结余结转数。

⑤陈欠教职工工资逐年偿还计划，并按计划完成偿还任务。

2、对旗县区税务部门的核查程序

①核查国税局、地税局有关统计资料，确定验收前三年每年的增值税、营业税和消费税的总额，按规定标准计算城市教育费附加的应征数，然后分别计算出三年的征收率。

②核查城市教育费附加和地方教育附加费的实际征收数。

3、对旗县区教育部门的核查程序

①核查旗县区教育经费总支出、及旗县区在籍人口总数并计算出旗县区人均教育经费投入水平。

②核查财政预算内教育拨款中用于义务教育学校的教育事业费数，按验收前三年中小学在校生人数分别计算出中小学生均预算内教育事业费。

③核查旗县区义务教育学校的预算内公用经费总数，按验收前三年中小学在校生人数，分别计算出中小学生均预算内公用经费数。

20*年，国家实行了“农村义务教育经费保障新机制”后，学校要将上级下拨的免学杂费补助资金，公用经费补助资金单独计算。贫困家庭住宿学生的住宿费和生活补助资金不能计入预算内公用经费。

④核查旗县区义务教育学校预算外教育经费收入数(剔除个人部分)并与预算内教育事业费中的义务教育学校公用经费数相加，按义务教育学校在校生人数计算出初中、小学生均预算内、外公用经费数。

⑤核查城市教育费附加和地方教育附加费的拨付情况。

⑥核查验收前三年的资、集资经费数。

⑦核查教职工工资是否做到按时足额发放。

4、对义务教育学校的核查程序

①核查验收前三年上级财政或教育部门拨付的预算内教育事业费的增长比例。

②核查验收前三年初中和小学生预算内教育事业费数，并计算出生均预算内教育事业费数。

③核查验收前三年初中和小学预算内的公用经费数，并按中小学学生数计算出生均预算内公用经费数。

④核查验收前三年中小学校预算外收入补充学校的公用经费数，并与预算内教育事业费中的公用经费相加，计算出三年中小学生均预算内、外公用经费数。

⑤核查验收以前和验收当年的教职工工资表和教职工工资存折，验证教职工工资是否做到按时足额发放，陈欠教职工的工资是否已完成偿还计划任务。

五、教育经费核查的几个指标项目概念的说明

1、教育经费总支出数

指以旗县区为单位的教育经费全口径支出的总和。首先要了解教育经费的来源渠道，教育经费的来源渠道分为预算内教育经费（财政性经费）和预算外教育经费（非财政性经费）（见下表）。

教育事业费

基本建设经费

预算内离退休人员经费

教育经费公费医疗经费（含社保部分）

教育(财政)其他上级补助经费

经费项目工程经费

来源

渠道预算外城市教育费附加

教育经费地方教育附加费

(非财政)学、杂费收入

住宿费收入

勤工俭学收入补充教育经费

集、捐资经费

2、人均教育经费总支出数

衡量旗县区在籍人口每人每年所负担的教育经费的能力和水平。无具体量化的标准要求，只是“两基”达标验收时的一个参照系数。

3、预算内教育拨款

即纳入预算的财政对教育的拨款。具体指教育事业费、基本建设经费、离退休人员经费、公费医疗经费（含社保部分）。

4、地方财政收入就是指旗县区当年本级财政税收收入，不含上级补助收入。其具体计算过程：本年收入合计(决算数)—城市维护建设税—筵席税—行政性收费收入—罚没收入—专项收入—其他收入=地方财政收入

5、财政总收入包含旗县区当年本级财政税收收入和上级补助收入。其具体计算过程：地方财政收入+消费税和增值税税收返还+所得税基数返还+原体制补助+一般性转移支付补助+民族地区转移支付补助+农村税费改革转移支付补助+调整工资转移支付补助+结算补助+农业税灾歉减免及企事业单位预算划转补助+其他补助+上年结余=财政总收入

6、财政总支出的具体计算过程=支出总计—地方财政收入扣减之和—专项补助—增加国债补助—专项上解—年终结余=财政总支出。

财政总支出在计算时，要遵循和财政总收入进行对等扣减的原则；否则，就不可比，不全面准确。

7、中央农村税费改革转移支付资金

中央农村税费改革转移支付资金中除支付当年作为农村税费改革基数的农村中小学民办教师工资转移支付补助资金外，还应包括农村中小学校的公用经费。中央实行农村税费改革取消了农村“三提五统”当中的农村教育费附加及教育集资，由此而出现的农村中小学校公用经费的缺口，国家明确规定，要由农村税费改革转移支付资金补助按测算基数而农村中小学校阁费改革转移支付资金确定的总数和比例进行划拨支付。国家要求，对于农村义务教育的投入要不低于税费改革前的水平并力争有所提高，达到“保工资、保运转、保安全”的目标要求，至少要达到中央农村税费改革转移支付补助资金的50%以上。

8、财政部门要按照“农村义务教育经费保障机制改革”的要求，将上级下达的或本级按比例、要求应承担的农村义务教育阶段学校的经费及时足额地拨付教育行政部门或中小学校，及时足额地将贫困家庭学生补助寄宿生生活费发放到补助学生手中。同时，要求将“农村义务教育经费保障机制”中经费的落实情况进行公示。

六、教育经费在建档及迎检过程中应注意的几个问题

1、在“两基”评估验收中，“教育经费情况表”。共34个栏次，要求填写100多个数据。这些数据主要由受检旗县区、乡镇苏木两级人民政府、教育行政部门和中、小学校填写。要求填报验收前三年的数据。比如20*年接受检查验收的旗县区要填写20*、20*、20*年三年的有关数据。数据依据主要是具有法律效力的年终财政决算和教育部门决算及相关的财务统计报表，而且要数出有据，真实、可信。

2、实行“以县为主”的义务教育管理体制后，乡镇苏木财政和学校没有拨款关系，乡镇苏木政府自查报告的教育经费表可以不填4、5、6、7、8、9、10、23、26、27、28、29、30、31栏。中小学校可以不填2、4、5、6、7、8、9、10、23、26、27、28、29、30、31。

3、如果迎检学校是九年一贯制学校，或完全中学，那么生均预算内教育事业费及生均预算内、外的公用经费，可以用学校学生总数除求得的平均数即可。不必分开，也不可能分开进行计算。

第6篇：义务家教总结范文

【关键词】财政教育资金 结构优化 经济转轨 转移支付

教育对经济增长发挥着越来越大的作用,这已为世界各国社会经济所公认。与世界先进水平相比,我国教育财政投入还比较低,这一点不仅对社会经济发展造成了较大的负面影响,而且也已引起理论界的关注与反响。

1 我国财政教育资金投入问题研究综述

1.1 我国财政教育资金在投入总量与结构上存在的问题

相关研究者认为,现阶段我国财政教育资金在投入总量与结构上存在的问题主要体现在如下几个方面。

首先,财政教育投入虽然有了明显增加,但投入总量仍然不足。

其次,我国目前的财政教育投资在结构上仍然存在不少问题

一是表现在基础义务教育方面,政府财政投入比重过低,影响了基础义务教育的健康发展。二是表现在高等教育方面, 企业 和社会团体投资比例过低,来自个人的家庭投资比例过高,不利于高等教育的健康发展。三是表现在对教育领域人员经费和公用经费的投入比例方面,我国对教育领域的公用经费投入的比例偏低,不利于提高我国教育质量。最后,现行的财政教育投入分配机制不尽合理。从国际上看,中央和地方对教育的财政投资分担比例一般为60:40;而我国中央与地方政府对教育的财政投资分担比例平均为37:63。特别是在社会受益最明显的小学义务教育投入方面,80%以上的财政投入是由地方财政,中央对小学义务教育投入的比例不足20%。这种政府间的财力与教育支出责任的非对称性,必然会由于县乡财政困难而影响政府对基础义务教育的财政收入。

1.2 我国财政教育资金在支出结构方面存在的主要问题

首先,我国财政教育资金在义务教育支出结构方面存在不少问题

这方面的问题突出表现在如下几个方面:一是义务教育重要的战略地位同小份额的资源配给的矛盾日益凸现,分配失衡成为主要矛盾。二是地区及城乡义务教育差距不断加大——第一,沿海发达地区同中西部不发达地区之间差异明显。第二,城乡之间义务教育的投入存在明显差距。三是农民义务教育负担重。

其次,我国财政教育资金在高等教育支出结构方面也存在不少问题

突出表现在:一是财政压力巨大,高等教育经费不足。目前

3 转型期优化 教育 资源配置的实证分析:以高等教育事业 发展 为例

第7篇：义务家教总结范文

我们可以清晰观测出我省与国家在小学、初中生均预算内教育事业费支出方面呈现同步增长趋势即在2007年都同时呈现迅速增长状态，生均预算内公用经费生均公用经费直接反映学校办学条件水平，生均公用经费的投入标准反映着义务教育阶段均衡发展的实现程度。国家普通小学生均预算内公用经费支出由2000年的37．18元增至2009年的743．70元，平均年增幅2．0倍，在10年中增幅比例最大的年份为2006年（即2006年比2005年增长62．71％）。河南省普通小学生均预算内公用经费支出从2000年的11．45元上升到2009年的573．32元，平均年增幅5．0倍，这说明河南省在学校建设方面进行了大规模的投入，为河南省甚至全国素质教育的发展奠定了基础，10年中增幅比例最大的年份为2005年（即2005年比2004年增长135．02元）。国家普通初中生均预算内公用经费支出由2000年的74．08元增至2009年的1161．98元，平均年增幅1．6倍，在10年中增幅比例最大的年份为2006年（即2006年比2005年增长62．50％）。河南省普通初中生均预算内公用经费支出从2000年的32．27元上升到2009年的932．93元，平均年增幅2．9倍，10年中增幅比例最大的年份为2005年（即2005年比2004年增长109．07％）。国家小学生均预算内公用经费支出比例与国家初中生均预算内公用经费支出比例基本呈现同比例增长趋势。河南省小学生均预算内公用经费支出与河南省初中生均预算内公用经费支出基本呈现相似比例增长趋势。

财政性教育经费对河南省义务教育均衡发展影响分析

影响义务教育均衡发展的因素较多，涉及范围广，涉及经济、制度、文化等方面，结合河南省义务教育发展实际，教育经费在补助薄弱地区教育发展，稳定教师队伍，保障学生受教育权等攸关教育均衡全局等关键因素中发挥重要作用。（一）引导教育资源流向，补助薄弱地区教育发展在我国城乡二元社会结构下，在地区经济差异影响下，地域之间、城乡之间教育差距巨大，在农村薄弱地区，义务教育均衡性面对挑战。部分中小学校舍陈旧，教室、操场等基础设施严重不足，相关配套服务设施滞后，办学基本条件不能满足，严重影响本地区义务教育阶段适龄儿童“就近入学”接受义务教育。随着教育经费投入薄弱地区，教育资源导向农村薄弱地区，有力改善了其办学条件。2006年河南省农村义务教育经费体制改革联席会议办公室共安排6．5亿元资金，涉及学校4587所，计划新建校舍193．7万平方米，大大改善薄弱地区办学条件［1］。（二）提高中小学教师待遇，稳定教师队伍与其他省市相比，河南省中小学教师待遇普遍不高。伴随教育经费对义务教育投入，一方面提高教师物质待遇，另一方面通过教师培训等形式，促进教师专业发展。河南省依据《河南省义务教育学校绩效工资实施意见》，增加教育经费，确保教师绩效工资有序、科学发放，普遍提高教师待遇，这样就缩小了河南省教师与外省教师待遇差距，农村地区教师与城市地区收入差距，在一定程度上促进教育均衡发展。（三）保障学生平等受教育权由于地区经济发展水平、现行户籍制度及高考招生制度限制，义务教育阶段适龄随迁子女、留守子女受义务教育权利无法得到有效保障。教育经费为破解其受教育难题提供坚实物质保障，教育经费的投入可以扩大城市学校办学规模，使其接受随迁子女入学；提高农村学校办学实力，为留守子女提供基本生活条件。2011年，河南省专门安排1．28亿元教育财政奖励资金，专项用于补助接收农民工子女的城市义务教育阶段学校的公用经费和改善办学条件等支出［2］。因此，教育经费对保障义务教育阶段平等受教育权，促进义务教育均衡发展具有重要意义。

第8篇：义务家教总结范文

关键词：教育方针；历史演进；启示

中图分类号：G520 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）35-0236-02

教育方针是培养人的总目标，是关系到把受教育者培养成什么样的社会角色和具有什么样素质的根本性问题，是教育实践活动的出发点和落脚点，对教育实践活动具有指导作用。教育方针通常被写入国家宪法、教育法规等文件当中。可以说，教育方针就是国家根据政治、经济和社会发展的要求提出的总方向和总目标，是国家人才培养规格预期的具体要求与实施方案。它的提出既要汲取历史成功经验，又不能墨守成规，要敢于创新，根据时代要求完善与发展。

一、新中国成立以来我国教育方针的历史演进

新中国成立以来，我国的教育方针在曲折中经历了不平常的发展阶段。在不同的时期，国家对教育工作的总任务、培养人才的总目标及培养人才的路径总要求在与时俱进中不断完善。按照新中国成立以来历史发展的进程，我国的教育方针大体可以分为这样几个阶段：第一阶段是建国初期至1956年，我国教育方针初步形成。1949年9月颁布的《中国人民政治协商会议共同纲领》中规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”1949年12月召开的第一次全国教育工作会议总结报告阐述了中华人民共和国的教育的教育目的“是为人民服务，首先是为工农服务，为当前的革命斗争和建设服务”。第二阶段大体是1957年至1966年，我国教育方针在曲折中日益完善。1957年，结合当时我国教育实践中过分重视书本学习而忽视劳动教育与思想政治教育的不足，在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”1958年中共中央、国务院颁布的《关于教育工作指示》中更进一步肯定了这一教育方针：“党的教育方针是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。”第三阶段是“”时期，我国教育方针经历了理论与实际相背离的阶段。尽管这一时期的教育方针仍然沿袭在1957年的提法，但在实践中却背离这一要求，导致我国的教育事业蒙受了很多损失。第四阶段是从1978年12月至今，我国教育方针日渐走向成熟。1978年，《中华人民共和国宪法》明确规定：“教育必须为无产阶级政治服务，同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这一教育方针基本承袭了1957年的提法。1981年，《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》中提出：“要加强和改善思想政治工作，用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。

1982年新颁布的《中华人民共和国宪法》进一步补充：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面的发展。”1983年9月，邓小平提出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”“三个面向”成为新时期教育改革和发展的战略指导思想。这一思想在以后制定的教育方针中得到明确体现。1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确提出，“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”，还直接写入了“三个面向”。这些重要思想的提出，充分适应了改革开放以来我国经济社会发展的时代特征，在教育方针认识上实现了由“教育为无产阶级政治服务”到“教育必须为社会主义建设服务”的思想升华和历史飞跃，在教育方针实践中加强了教育与社会的联系，促使教育主动适应现代化建设需求，按照现代化建设要求进行全方位改革。1993年《中国教育改革和发展纲要》中规定：“培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”1995年的《中华人民共和国教育法》则总结了之前我国教育方针方面的理论成果与实践经验，摒弃了不足之处，提出了较全面的教育方针：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”至此，我国的教育方针上升为法律文本并至今沿用。之后，随着我国社会的发展与教育改革的日渐深入，我国教育方针不断完善，但其精神实质并没有变化。在1999年第三次全国教育工作会议上提出了“坚持教育为社会主义、为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。这里，“为人民服务”再次被提出，彰显了国家以人为本的教育理念。

“素质教育”与“坚持教育与社会实践相结合”被首次提出，凸现了国家对人才能力素养的关注与教育改革推进的迫切。2002年11月，将该思想呈现在党的十六大报告里：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”2007年10月，在党的十七大上提出：“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”这是对我国教育方针必要的丰富和发展。“育人为本、德育为先”的说法首次被提出来，强调了我国教育的努力方向与目标，突出了世界观、人生观、价值观等人的品性教育的重要性。2012年11月，在中共第十八次代表大会报告中再次强调：“要坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力”。这是对我国教育方针更为严整、科学的阐述，指明了近一段时期我国教育改革发展的奋斗路向，具有新的时代意蕴。

二、我国教育方针的启示

1.教育方针要坚持方向性

教育作为培养社会人才的实践活动，既源于社会需要又要受社会制约，体现一定的社会性质。教育方针具有动态性，会随着时代与社会的发展日益充实，但无论怎样完善，总是社会主义性质的。换言之，我国教育方针的政治性是唯一的。教育方针蕴含的服务社会质的规定性，保证了我国教育发展的社会主义方向。教育方针是将一定阶级或阶层在教育方面的思想观点，通过某种组织程序或立法程序，以大政方针的式样形成的规章制度，其内容与表述在不同历史时期可能有差异，但是其方向性却不会变。建国以来历史上我们的教育方针经历了从“为人民服务”、“为革命斗争和社会建设服务”、“为无产阶级政治服务”，到“为社会主义现代化建设服务、为人民服务”的转变历程，甚至在某一时期还出现过偏差，但总体上社会主义的方向却一以贯之。

2.教育方针要体现历史性

新中国成立以来，我国的教育方针在曲折发展中日益成熟、完善，党和国家历来强调教育方针在社会经济发展中的重要作用，在实践中不断探索其真谛。基于主客观条件的限制，每个时期的教育方针尽管是该时期教育发展的总指引，但也往往存在瑕疵与不足，需要与时俱进，不断完善。我们不能因为历史上某个时期教育方针的制定或实施不到位而否认其生命力，正如我们不能因为“”时期我国教育方针落实出现偏差而去否认现实的教育方针一样。我国教育方针的任何一个文本的表述，都是在一个特定的历史时代条件下作出的主观抉择。譬如我们的教育目标经历了从“教育为无产阶级政治服务”向“教育必须为社会主义建设服务、为人民服务”的转变过程，凸显了我国教育方针的人本理念。在当下中国，我们的教育方针既要反映社会经济政治等性质，又要折射出我国今后一个时期社会发展需要的阶段性目标。教育方针是时代的产物，我们应该契合时展需要不断丰富其内涵，以适应国家社会对人才培养的需要。

3.教育方针要把握规律性

人的心智发展具有规律性，教育发展也有章可循。因此，教育方针的形成与制定必须契合人的心智特质与教育规律，呼应个体心智与社会发展的现实要求，严格规定教育的性质、职能、目标及实现目标的途径等。既然教育方针是关于一定时期教育工作的构想与展望，那么要把这种构想与展望变成现实，在实践中就必须具有可行性、可操作性。这就要求教育方针的制定应该符合教育本身发展特点，既不能裹足不前，又不能好高骛远。新中国成立以来，我们的教育方针尽管出现过偏差，但在曲折中不断发展，总体上尊重教育发展规律，体现了教育方针的人本理念。具体表现在：首先在服务的方向上实现了为社会发展与人的发展的有机统一；其次是培养目标上凸显了人本性；最后在人才培养路径上，强调教育与劳动和实践的结合。遵守教育发展规律，按照教育发展的规则办事，教育方针就会很好地指引教育实践，往往能取得事半功倍的效果，反之亦然。

4.教育方针要凸显前瞻性

教育方针具有前瞻性与理想性，它是指向未来的教育蓝图与设计，但又必须以现实教育状况为依据，立足现实。教育方针要把脉历史发展的趋势，它对人才培养的规格要求往往是高标准的，反映了国家对于未来人才的完美预期，在一定程度上是超越现实的，具有理性化的色彩，从而激励人们持之以恒努力实现。基于此，教育方针的制定者们就必须有超前的意识，敢于创新，理性分析当下教育现实，设计出切实可行的教育方针来。既不能太浅薄，缺乏深度，又不能过于前卫，成为“乌托邦”，不具有可行性。我国教育方针演进的实践证明，教育方针的制定高于现实又要遵循历史发展规律是多么重要。

5.教育方针要指向全面性

教育方针的最终指向是引领教育沿着健康轨迹发展，实现培养全面发展人才的目标。在新中国成立以来历次的教育方针的表述中，从“德智体几方面发展”到“德智体等全面发展”，再到“德智体美等全面发展”，均体现出我国教育方针历来指向人的全面发展。为了贯彻党和国家的教育方针，培养社会发展所需人才，国家始终提倡全面发展教育。马克思指出，人的全面发展同教育有着密切的关系，教育是培养和造就全面发展的人的重要途径。我国现行教育方针强调要立德树人，实施素质教育，就是为培养全面发展人才作了理论上的必要准备，体现了教育方针以人文本的特质。基于种种原因，我国在落实全面发展教育方面还有较大的空间，片面强调“抓教育看升学率”的做法还很明显，人才培养及评价瓶范式还亟须完善，疏离了教育以人为本的要求，昭示了我们在贯彻落实教育方针关于培养全面发展人才方面任重道远。

参考文献：

[1]靳玉乐，李森.现代教育学[M].成都：四川教育出版社，2005.

第9篇：义务家教总结范文

社会调查报告是针对社会生活中的某一情况、某一事件、某一问题，进行深入细致地调查研究，下面就让小编带你去看看个人社会调查报告总结范文5篇，希望能帮助到大家!

社会调查报告1调查资料：《寒假作业》中较难题目的研究状况

调查方式：查问

调查分析：《寒假作业》35页中，一字未动的人有25人。未过半的有28人。37页中，没有做的达25人，逃避现实的有2人。自我认为资料不适宜的有15人。

这些人数都超出班里一半的人数，我不明白为什么这么多人都懒得做呢，35页只但是是举例说明周围的事物都在变化。而37页也只但是是把自我做过什么违背道德的事写出来。即使这样，还是有许多人没做。

我不明白自我在做35页时到底是咋想的，竟然连一半都没写，难道是懒?知难而退?

父母并没有什么职责，他们十分关心我的作业，只但是是没有时间来管我。

但愿同学们会因此而改变以往懒的态度，包括我在内。我认为同学(包括我)的的确确是少认真精神，只看一看有点难度没，有就不做，其实谁都能够做，也许只是一时偷懒吧。

这种精神也许是诚实，缺少诚实，家长问：“做完没?”“做完了!”老师问：“做完没?”“做完了!”

这种精神也许还是思考，不认真思考，看到有点难，思考都不思考，便直接扔到一边。管都不管。

如果这样，自我又对得起谁呢?那只能是谁都对不起。包括家长，包括老师，包括一切关心我的人。

社会调查报告2小河污染调查报告

原先我们家小区门口有一条清清的小河，每一天成群结队的鱼儿在那里嬉戏跳舞，清清的`河水，欢快的鱼儿，我们陶醉其中。

但是，最近我却发现小河没有那么清澈了，还有很多小鱼都死了，河里有好多垃圾，我有些怀疑，因此，对小河的污染进行了调查。

调查

我观察了周围的环境，植物生长得很茂密，我排除了自然灾害的可能性，可水中的死鱼十分多，垃圾也不少。这样，就只能是人为造成的。

分析

1小河附近有一道公路，那里每一天都有很多车辆透过。

2附近还有很多商贩在卖小吃。

3还有许多饭馆，小吃店和果汁店。

4我们看到了两个污水排放管道。

结论

1有很多人往小河里扔垃圾，吐痰，小鱼吃后，导致食物中毒而死亡。

2由于有污水排放到河里，有的鱼是直接喝了污水被毒死。

这些信息告诉我，小河污染都是人为造成的，看着清澈见底的小河变成了臭水沟，难道我们没有职责吗?

推荐

河道是我们大家的，让我们拉起手来，不要为了个人方便而污染小河，我们就应自觉做到保护我们的小河，让我们的环境变得更加每好与和谐。

社会调查报告3调查报告题目：美丽的南郭寺

资料来源：①看地图和资料，②实地考察。

报告资料：南郭寺位于天水的东南角，那里小桥流水，亭台楼阁。有平坦的大路，还有漂亮的房屋。那里风景优美，古树参天，梵宇辉煌，有汉柏隋塔唐槐之说。历来为天水第一古刹，“南山古柏”被列为秦州八景之一。南郭寺现存清代建筑较多，而且比较完整。西牌坊前有两株参天古槐，高约25米，围达6。8米，树龄均在千年以上，俗称唐槐。每当星期六、星期天，就会有好多人来到那里，到小店吃吃饭、喝喝酒、看看美景，真是别有一番韵味儿。每一天早晨，山脚下，就会聚一些老爷爷老奶奶，一齐唱歌、跳舞，奏乐。尤其跳舞人最多，好多老奶奶一齐唱呀、跳呀。此刻，南郭寺又焕然一新，绿树鲜花化着南郭寺，大路亭台装点着南郭寺，池塘溪水打扮着南郭寺，南郭寺又成为天水一道亮丽的风景线附件：①图片：南郭寺的美景

②照片：南郭寺的亭台

报告人：雷蕾

12月10日

社会调查报告4调查报告

一.调查目的：

在早期，在全国人大《义务教育法》修订座谈会上，其中有一个代表提出了将九年义务教育增至到12年，针对“是否就应将九年义务教育增至到12年”这个问题，我利用了国庆的假期对社会上各界人士和各个年龄阶段的人士做了一个调查，以此了解社会各界对这个问题的看法。

二.调查方法：透过访问法，问卷法和查资料等方法

三.调查结果：

我随机对20个不一样年龄阶段和不一样职业的人进行了问卷调查和采访，透过对数据的分析，得出了以下的结果：

(1)在20个人中，赞成九年义务教育的人有13人，占其中的65%;赞成十二年义务教育的有7人，占总人数的35%。明显，在现代，赞成国家实行九年义务教育比赞成十二年义务教育的人要多，大多数人倾向于实行九年义务教育。

(2)对于第二个问题，只有两个人认为国家有潜力推行十二年义务教育，占10%;而有18人则认为此刻，国家暂时还没有潜力推行十二年义务教育，占90%，由此可见，社会上大部分的人都是觉得国家在此刻还没有潜力实行十二年义务教育。

(3)在我采访的人中都一致认为山区人民或农村人民会赞成九年义务教育，占100%，而在采访当中，有一个人在回答我这个问题，说出了自我的见解：“早在1986年，我国就已颁布义务教育法，宣布实行九年制义务教育。然而，近20年来，围绕义务教育的落实状况一向难以令国人满意，个性是在农村和山区的人民，农民因孩子上学而不堪重负，我想，如果不是国家颁布了义务教育法，他们甚至可能根本不会让孩子去读书。即使想让孩子多读书，也可能没有这个潜力。”

(4)在我采访的20个人在回答第四个问题中，有3人赞成发展快的地区实行12年义务教育，而发展慢的地区实行9年义务教育，占15%;17人不赞成发展快的地区实行12年义务教育，而发展慢的地区实行9年义务教育，占85%。

(5)针对“认为此刻的九年义务教育实施得是否成功”这个问题，同意与不一样意的人各占一半，各占总人数的50%。

四.调查的结论

透过对20个人的问卷调查与采访，我大致了解到，社会上大多数人都赞成推行九年义务教育。其实，早期，在国家的修订座谈会上，人大代表们都已经否定了将现行的9年制义务教育延长至12年义务教育，他们都认为就应等到客观条件成熟时再实行12年义务教育，但透过这一次的实践，令我更加确切地了解到我们老百姓对这个切身利益的话题的真实想法和感受。

社会调查报告5调查目的：

时下，大学生通过利用课余时间找份兼职工作打打工或在假期积极参与社会实践，打暑期工、实习体味生活已经成为了一股热潮。对大多数学生而言，挣钱是打工的首要目的。有的却认为挣钱并不是大学生打工的惟一目的，不少同学把打工看作是参加社会实践、提高自身能力的机会。许多学校也积极鼓励大学生多接触社会、了解社会，一方面可以把学到的理论知识应用到实践中去，提高各方面的能力;另一方面可以积累工作经验对日后的就业大有裨益。通过调查可以了解当代大学生对社会实践的看法以及透析大学生生活实践情况，从而结合马克思主义哲学分析大学生社会实践所存在的问题以及提出解决方法，使大学生能正确对待社会实践，在实践中见真知。在往后实践中能更好地接触社会、实践自己的专业技能，寻找发展的机会。

调查对象：

大学生成长成才，是高等院校普遍关注的问题。而大学生社会实践已成为培养合格大学生的重要组成部分，也决不能忽视或放弃大学生社会实践。因此这次调查就选择了在读大学生5名，其中广州大学名，中山大学1名，广东外语外贸大学1名，华南理工大学5名，广东工业大学5名。年级分别为大一学生5名，大二学生3名，大三学生15名。调查内容：本次调查通过对大学生有否参加过暑期工、兼职或实习，最想参与何种社会实践，所参与的打工或实习是否与所学专业相符，能否体现实践与理论知识相结合以及在工作或实习中获得了什么等问题进行展开。

调查方法：

通过派发问卷进行调查，发放问卷共5份，收回有效问卷5份。(调查问卷及数据统计详见附录)

调查结果：

从调查中发现，许多大学生都认为兼职是大学生的第二个“课堂”，通过兼职可以学到许多宝贵的东西。“存在就是合理”，职业没有高低之分，无论什么职业都有其可取与不可取之处，就看自己的需求。

不少大学生觉得只要是能够赚钱的工作，就可以去试一试，品牌，促销等以前不会是大学生从事的工作，现在都成为了大学生们可以接受的工作。

有5%的同学认为如果要参加社会实践，最理想的就是到企事业单位进行实习交流，其次是打工或做兼职占4%;而56%的同学有做过兼职，%打过暑期工，14%参与过实习，表示从未做过的仅占1%;现在大学生兼职、打工，除了做家教(14%)、网络的实习实践(6%)外，越来越多的大学生在兼职或打工时从事派传单、商品促销(%)、校园销售(14%)、当餐厅服务员(8%)等简单、不需要特殊技能的工作，但却与所学专业知识相去甚远，6%学生认为所实习或兼职的工作与自己专业不全相符或完全不符，仅4%的人认为完全或基本相符。能够使大学里的理论知识应用到实践中去的只占38%，在实习或工作中66%的人满意自己的课外实践能力;1%的学生认为兼职是为以后的求职做准备，在选择实习或打工目的是什么的时候，有3人选择“接触社会，积累工作经验”，占了总数的.64%，选择“赚取生活费”，占了%。从选项人数中显示，大学生兼职以赚钱和充实自己为主要目的。现在的大学生已经将打工看得很重了，钱虽然是一定因素，但是希望通过打工获取的经验对将来就业时有所帮助应该是更多学生考虑的问题。大学生在打工时间上的弹性还是很大的，这应该和他们宽松的学习环境有一定关系。56%的人会选择在假期实习或打工，3%会选择任何没有课的时间，1%会选择周末。有31人认为在不影响学习的基础上赞成合理兼职或打工实习，19人很赞成兼职、打工，没有人反对。54%的人都提出学校除了提供就业指导以及专业课程外，还应该提供实习机会，%觉得学校应该提供就业体验，至于选择素质拓展和职业生涯规划的各占1%。

调查结果分析：

在调查中发现没有人在参加社会实践上选择“参加‘三下乡’活动”一项，说明当代大学生与以往的大学生相比较，他们的求学经历、生活条件、所处社会大环境都相对优越，也没有经过必要的挫折教育，因此，他们意志往往比较脆弱，克服困难的能力也较差，常常是对社会的要求较高，对自我的要求较低。当前，大学生的责任意识日益成为社会关注的热点问题，责任意识和诚信意识成为不少地方采用人才的两个新标准。大学生参与社会实践是促进大学生素质教育,加强和改进青年学生思想政治工作，引导学生健康成长和成才的重要举措，是学生接触社会、了解社会、服务社会，培养创新精神、实践能力和动手操作能力的重要途径。参与“三下乡”实践，其目的是为了支援农村的教育事业，同时给农民带去相应的指导，本着为人民服务的宗旨，同时把自己在学校学到的知识与劳动实践相结合，并从群众中学到做人做事的道理，用于知道自己的将来的学习生活工作。现在大学生，除了一部分学生来自农村以外，很有一部分是来自城市的，往往这些学生家庭环境好，父母亲更是不允许或者不支持自己的孩子参加所谓的“三下乡”实践活动，这样，学校所提倡的通过“三下乡”实践活动来提高学生素质的目的就未能够达到。在马克思主义哲学中，三观指的是世界观、人生观、价值观，而个人的世界观、人生观、价值观是紧密联系在一起的。在个体价值观体系中，人生价值观处于主导地位，决定着总的价值取向，对价值观系统中其它价值观起着指导和制约作用。由于当代大学生的价值观主要是围绕自己出发，致使大学生自身社会阅历和实践经验不足，更不用说参与“三下乡”活动服务人民了。

另外，没有人选择反对大学生兼职、打暑期工或实习，大家都认为只要不影响学习能够积攒经验可以为以后的工作打基础。对于当代大学生来说，应当刻苦学习专业知识，不断提高综合素质和运用知识的技能。

从大学生活的开始到走进社会的大圈子中，就只有短短的几年时间，谁不想在将来的社会中能有一席之地呢?所以大家认为大学生必须投身校园内外的各类实践活动，有助于锻炼品质，提高能力。可见其对大学生综合素质的提高有不可抵触的重要性。不能否认有过打工经历的同学，看起来要比其它同学更成熟、社会适应力更强，但对于学生，社会适应力只是一方面的衡量指标，大学期间主要的任务是学业结构的搭建，即知识结构、专业结构的搭建，为了打工影响甚至放弃了专业知识的学习，结果是得不偿失的。

结论与建议：

马克思主义哲学认为实践是人自觉改造客观世界，使外部对象发生某种改变的现实的物质性活动。实践是人的活动，而人是社会的人，处在一定的社会关系之中，因此，实践不是单个人孤立的行为，而是社会的活动。所以，实践作为物质世界长期发展的一个阶段，是在社会历史中不断发展演变的。实践的主体是人民群众。“三下乡”是大学生社会实践活动在新时期的深化发展，是促进农村两个文明建设的有益补充，具有重要的现实意义和长远意义。实践出真知，社会实践活动是大学生活的重要组成部份，培养当代大学生的历史使命感、社会责任感和积极向上的精神风貌，充分发挥实践育人的作用，提高大学生的综合素质，也是检验所学理论知识的标准，社会实践不但为大学生提供了一个发挥自我才能，展现自我风采的舞台，也是培养和锻炼同学们综合能力的一个阶梯，更是一个大学生进入社会，走上工作岗位前的演练场地。了解国情是年轻人的首要任务，这就需要放眼96万平方公里的土地、对占人口8%以上的农民有所了解才行。学生利用假期时间参加“三下乡”社会实践活动，这样可以使同学在实践中更好的认识国情，贴近社会，从而确定比较正确的人生前进方向。作为高校教育者，如果能引导大学生将强烈的使命感转化为学习、服务、实践、奉献等实实在在行动，把行动变为责任，将会使大学生在人生轨迹上树立起更高的起点。

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