义务教育制度精选(九篇)

第1篇：义务教育制度范文

第一条根据中华人民共和国义务教育法（以下简称义务教育法）第十七条的规定，制定本细则。

第二条义务教育法第四条所称适龄儿童、少年，是指依法应当入学至受完规定年限义务教育的年龄阶段的儿童、少年。

适龄儿童、少年接受义务教育的入学年龄和年限，以及因缓学或者其他特殊情况需延长的在校年龄，由省级人民政府依照义务教育法的规定和本地区实际情况确定。盲、聋哑、弱智儿童和少年接受义务教育的入学年龄和在校年龄可适当放宽。

第三条实施义务教育，在国务院领导下，由地方各级人民政府负责，按省、县、乡分级管理。各级教育主管部门在本级人民政府领导下，具体负责组织、管理本行政区域内实施义务教育的工作。

第四条省级人民政府根据本地区经济和社会发展状况，因地制宜，分阶段、有步骤地推行九年制义务教育。

第五条实施义务教育，城市以市或者市辖区为单位组织进行；农村以县为单位组织进行，并落实到乡（镇）。工矿区、农垦区、林区等组织实施义务教育的行政区划单位，由省级人民政府规定。

第六条承担实施义务教育任务的学校为：地方人民政府设置或者批准设置的全日制小学，全日制普通中学，九年一贯制学校，初级中等职业技术学校，各种形式的简易小学或者教学点（班或者组），盲童学校，聋哑学校，弱智儿童辅读学校（班），工读学校等。

文艺、体育和特种工艺等单位，应当保证招收的适龄儿童、少年接受义务教育。上述单位自行实施义务教育教学工作，需经县级以上教育主管部门批准。

第二章实施步骤

第七条实施九年制义务教育，可以分为两个阶段。第一阶段，实施初等义务教育；第二阶段，在实施初等义务教育的基础上实施初级中等义务教育。初等教育达到义务教育法规定要求的，可直接实施初级中等义务教育。

第八条实施义务教育，应当具备下列基本条件：

（一）与适龄儿童、少年数量相适应的校舍及其他基本教学设施；

（二）具有按编制标准配备的教师和符合义务教育法规定要求的师资来源；

（三）具有一定的经济能力，能够按照规定标准逐步配置教学仪器、图书资料和文娱、体育、卫生器材。

地方各级人民政府和其他办学单位应当积极采取措施，不断改善实施义务教育的条件。

第九条直接实施初等义务教育有困难、需要分两步实施的，由设区的市级或者县级人民政府提出报告，报省级人民政府决定或者依照地方性法规规定办理。

第十条各级人民政府应当努力在本世纪末普及初等义务教育。在全国大部分地区应当基本普及九年义务教育或者初级中等义务教育。

省级人民政府应当制定义务教育实施规划，规定实施义务教育的目标、完成规划期限和措施等。设区的市级或者县级人民政府应当根据省级人民政府的规划制定实施义务教育的具体方案。

第三章就学

第十一条当地基层人民政府或者其授权的实施义务教育的学校至迟在新学年始业前十五天，将应当接受义务教育的儿童、少年的入学通知发给其父母或者其他监护人。适龄儿童、少年的父母或者其他监护人必须按照通知要求送子女或者其他被监护人入学。

第十二条适龄儿童、少年需免学、缓学的，由其父母或者其他监护人提出申请，经县级以上教育主管部门或者乡级人民政府批准。因身体原因申请免学、缓学的，应当附具县级以上教育主管部门指定的医疗机构的证明。

缓学期满仍不能就学的，应当重新提出缓学申请。

第十三条父母或者其他监护人不送其适龄子女或者其他被监护人入学的，以及其在校接受义务教育的适龄子女或者其他被监护人辍学的，在城市由市或者市辖区人民政府及其教育主管部门，在农村由乡级人民政府，采取措施，使其送子女或者其他被监护人就学。

第十四条适龄儿童、少年到非户籍所在地接受义务教育的，经户籍所在地的县级教育主管部门或者乡级人民政府批准，可以按照居住地人民政府的有关规定申请借读。

借读的适龄儿童、少年接受义务教育的年限，以其户籍所在地的规定为准。

第十五条对受完规定年限义务教育的儿童、少年，由学校发给完成义务教育的证书。完成义务教育证书的格式由省级教育主管部门统一制定。

受完当地规定年限义务教育获得的毕业证书或者结业证书，可视为完成义务教育的证书。

第十六条适龄儿童、少年因学业成绩优异而提前达到与规定年限义务教育相应的初等教育或者初级中等教育毕业程度的，视为完成义务教育。

第十七条实施义务教育的学校可收取杂费。收取杂费的标准和具体办法，由省级教育、物价、财政部门提出方案，报省级人民政府批准。已规定免收杂费的，其规定可以继续执行。

对家庭经济困难的学生，应当酌情减免杂费。

其他行政机关和学校不得违反国家有关规定，自行制定收费的项目及标准；不得向学生乱收费用。

第十八条依照义务教育法第十条第二款规定享受助学金的贫困学生是指：初级中等学校、特殊教育学校的家庭经济困难的学生，少数民族聚居地区、经济困难地区、边远地区的小学及其他寄宿小学的家庭经济困难的学生。实行助学金制度的具体办法，由省级人民政府规定。

第四章教育教学

第十九条实施义务教育必须贯彻国家的教育方针，坚持社会主义方向，实行教育与生产劳动相结合，对学生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育。

第二十条实施义务教育的学校必须按照国务院教育主管部门的指导性教学计划、教学大纲和省级教育主管部门制定的教学计划，进行教育教学活动。

第二十一条实施义务教育的学校应当选用经国务院教育主管部门审定或者其授权的省级教育主管部门审定的教科书。非经审定的教科书不得使用。但国家另有规定的除外。

第二十二条实施义务教育学校的教育教学工作，应当适应全体学生身心发展的需要。

学校和教师不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为；对品行有缺陷、学习有困难的儿童、少年应当给予帮助，不得歧视。

第二十三条实施义务教育的学校可根据城乡经济、社会发展和学生自身发展的实际情况，有计划地对学生进行职业指导教育和职业预备教育或者劳动技艺教育。

第二十四条实施义务教育的学校在教育教学和各种活动中，应当推广使用全国通用的普通话。

师范院校的教育教学和各种活动应当使用普通话。

第二十五条民族自治地方应当按照义务教育法及其他有关法律规定组织实施本地区的义务教育。实施义务教育学校的设置、学制、办学形式、教学内容、教学用语，由民族自治地方的自治机关依照有关法律决定。

用少数民族通用的语言文字教学的学校，应当在小学高年级或者中学开设汉语文课程，也可以根据实际情况适当提前开设。

第五章实施保障

第二十六条实施义务教育学校的设置，由设区的市级或者县级人民政府统筹规划，合理布局。

小学的设置应当有利于适龄儿童、少年就近入学。寄宿制小学设置可适当集中。普通初级中学和初级中等职业技术学校的设置，应当根据人口分布状况和地理条件相对集中。

盲童学校（班）的设置，由省级或者设区的市级人民政府统筹安排。聋哑学校（班）和弱智儿童辅读学校（班）的设置，由设区的市级或者县级人民政府统筹安排。

第二十七条省级人民政府应当制订实施义务教育各类学校的经费开支定额，并制订按照学生人数平均的公用经费开支标准、教职工编制标准和校舍建设、图书资料、仪器设备配置等标准。

地方各级人民政府应当制订实施规划，使学校分期分批达到前款所列的办学条件标准，并进行检查验收。

第二十八条地方各级人民政府设置的实施义务教育学校的事业费和基本建设投资，由地方各级人民政府负责筹措。用于义务教育的财政拨款的增长比例，应当高于财政经常性收入的增长比例，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长。

社会力量举办实施义务教育学校的事业费和基本建设投资，由办学单位或者经国家批准的私人办学者负责筹措。

中央和地方财政视具体情况，对经济困难地区和少数民族聚居地区实施义务教育给予适当补助。

地方各级人民政府应当鼓励各种社会力量以及个人自愿捐资助学。

第二十九条依法征收的教育费附加，城市的，纳入预算管理，由教育主管部门统筹安排，提出分配方案，商同级财政部门同意后，用于改善中小学办学条件；农村的，由乡级人民政府负责统筹安排，主要用于支付国家补助、集体支付工资的教师的工资，改善办学条件和补充学校公用经费等。

学校的勤工俭学收入，部分应当用于改善办学条件。

第三十条实施义务教育各类学校的新建、改建、扩建，应当列入城乡建设总体规划，并与居住人口和义务教育实施规划相协调。

实施义务教育的学校新建、改建、扩建所需资金，在城镇由当地人民政府负责列入基本建设投资计划，或者通过其他渠道筹措；在农村由乡、村负责筹措，县级人民政府对有困难的乡、村可酌情予以补助。

第三十一条地方各级人民政府应当采取切实措施，保证实施义务教育各类学校教科书和文具纸张按时、按质、按量供应。

第三十二条省级人民政府应当制定规划、采取措施，加强和发展师范教育，并组织其他高等学校为实施义务教育培养师资。

盲、聋哑、弱智儿童学校的师资，由省级人民政府根据实际情况组织培养。

第三十三条各级教育主管部门应当加强实施义务教育学校的教师培训工作，使教师的思想政治素质和业务水平达到义务教育法规定的要求。

各级人民政府应当加强培训工作，提高实施义务教育学校校长的思想政治素质和管理水平。

校长和教师的在职培训工作，由县级以上地方各级教育主管部门负责组织。

第六章管理与监督

第三十四条地方各级人民政府及其教育主管部门应当建立实施义务教育的目标责任制，把实施义务教育的情况作为对有关负责人员政绩考核的重要内容。

第三十五条县级以上各级人民政府应当建立对实施义务教育的工作进行监督、指导、检查的制度。

第三十六条实施义务教育的学校及其他机构，在实施义务教育工作上，接受当地人民政府及其教育主管部门的管理、指导和监督。

第三十七条地方各级人民政府对为实施义务教育作出突出贡献的企业事业单位、学校、社会团体、部队、居（村）民组织和公民，给予奖励。

第七章罚则

第三十八条有下列情形之一的，由地方人民政府或者有关部门依照管理权限对有关责任人给予行政处分：

（一）因工作失职未能如期实现义务教育实施规划目标的；

（二）无特殊原因，未能如期达到实施义务教育学校办学条件要求的；

（三）对学生辍学未采取必要措施加以解决的；

（四）无正当理由拒绝接收应当在该地区或者该学校接受义务教育的适龄儿童、少年就学的；

（五）将学校校舍、场地出租、出让或者移作他用，妨碍义务教育实施的；

（六）使用未经依法审定的教科书，造成不良影响的；

（七）其他妨碍义务教育实施的。

第三十九条有下列情形之一的，由地方人民政府或者有关部门依照管理权限对有关责任人员给予行政处分；情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任：

（一）侵占、克扣、挪用义务教育款项的；

（二）致使校舍倒塌，造成师生伤亡事故的。

第四十条适龄儿童、少年的父母或者其他监护人未按规定送子女或者其他被监护人就学接受义务教育的，城市由市、市辖区人民政府或者其指定机构，农村由乡级人民政府，进行批评教育；经教育仍拒不送其子女或者其他被监护人就学的，可视具体情况处以罚款，并采取其他措施使其子女或者其他被监护人就学。

第四十一条招用应当接受义务教育的适龄儿童、少年做工、经商或者从事其他雇佣性劳动的，按照国家有关禁止使用童工的规定处罚。

第四十二条有下列行为之一的，由有关部门给予行政处分；违反《中华人民共和国治安管理处罚条例》的，由公安机关给予行政处罚；构成犯罪的，依法追究刑事责任：

（一）扰乱实施义务教育学校秩序的；

（二）侮辱、殴打教师、学生的；

（三）体罚学生情节严重的；

（四）侵占或者破坏学校校舍、场地和设备的。

第四十三条当事人对行政处罚决定不服的，可以依照法律、法规的规定申请复议。当事人对复议决定不服的，可以依照法律、法规的规定向人民法院提讼。当事人在规定的期限内不申请复议，也不向人民法院提讼，又不履行处罚决定的，由作出处罚决定的机关申请人民法院强制执行，或者依法强制执行。

第八章附则

第四十四条适龄儿童的入学年龄以新学年始业前达到的实足年龄为准。

第2篇：义务教育制度范文

义务教育资金转移支付是指由中央和省级政府按一定条件,对义务教育资金有缺口的市县进行的专项转移支付制度。本文试图从我国的国情出发,根据市场经济和建设公共财政框架的要求,探讨建立规范、公平、有效的义务教育转移支付制度的可行性。当前,提出这一问题的意义可归结为:

(一)是完善我国义务教育制度的配套制度

首先,教育是人类接受知识和技能的主要途径。在知识的传播上具有全面、科学、系统性,是其他途径无法相比的。而社会和经济越发展,人们就越需要系统和全面的知识。教育又是传布文明的场所。义务教育期间,正是青少年价值观念形成阶段,这将对他们产生终身影响。同志指出,“教育是知识创新、传播和应用的主要基地,也是培育创新精神和创新人才的摇篮。无论在培养高素质的劳动者和专业人才方面,还是在提高创新能力和提供知识、技术创新成果以及增强民族凝聚力方面,教育都具有独特的重要意义”。

①其次,教育在实现社会公平方面具有特殊作用。市场经济下,由于个人收入的分配是按个人所拥有的经济资源,即资本、劳动、土地进行的,而这些资源的配置是不公平的,因而必然存在着个人收入分配不公。这会使一部分人口处于贫困状态。世界银行组织《2000/2001世界发展报告》指出赋权、机会和社会保障三条是消除贫困的基本措施。

②赋权就是给穷人家庭子女以同等教育机会。那么,教育何以能改变贫困呢?我国古代教育孔子曾说过富有哲理的话:“授人以鱼,不如授人以渔”。意指给人几条鱼,不如教给他打鱼的本领。在财富与技能关系上,技能是第一位的,会获得比没有技术的人更高的收入,这就为脱贫奠定了基础。而且,教育是后天的。最穷的人通过教育也可以获得相应的知识和技能,因此,教育是改变社会分配不公平的根本途径。最后,教育具有外部性。外部性是指对于外部的经济影响。教育不仅使受被教育者获益,还会使社会获益。教育可以改变人的价值观念,提高法制意识,减少犯罪倾向,从而可节约政府的治安支出,也有利于减少社会预防费用和犯罪的社会损失等。教育的外部性也表现在保存优良的文化传统,防病和提升人的创新意识等方面。教育的外部性随各阶段教育而异。世界银行1993年使用精确法对不同教育阶段的教育投资收益率调查表明,各阶段教育的社会收益率和私人收益率是不同的。其中,初等教育这两个方面都是最高的。就是说,个人在初等教育上每多支出100元必要费用,相应延长读书期,今后每年可多得29.1元的收入,投资回报率大大高于实物投资(在我国,实物投资的回报率大体上在10%左右);而社会多投入100元于初等教育,每年可得(或节约)18.4元。因此,社会从初等教育中获得的利益大于其他各类教育。正是教育具有上述三方面的特点,因而现代政府将教育纳入政府基本的公共事务范围,文化教育与政治、社会、经济管理是现代政府的四项基本职能之一。

③我国政府十分重视义务教育,将它纳入国民经济和社会发展的基础环节。指出:“在当今世界上,综合国力的竞争,越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争。无论就其中哪一个方面实力的增强来说,教育都具有基础性的地位。也是知识经济时代的基础”。

④并指出:“国运兴衰系于教育,教育振兴全民有责”。

⑤为巩固这一地位,国家于1986年颁布的《义务教育法》,作出普及9年制义务教育的庄严承诺。

因此,无论从政治、经济和社会意义上说,义务教育都是中国的国策。按照多级政府职能分工理论,普及9年制义务教育属于市、县级政府的公共事务。而义务教育的外部收益性,要求政府以无偿拨款来发展这项事业。因此,资金问题具有关键意义。而要巩固义务教育,必须解决好两个基本问题:一是扩大财政资金筹措范围,以尽可能筹措到相应的资金;二是建立转移支付机制,使那些事实上不可能筹措到这笔资金的地区,同样有相应的资金来普及义务教育。对于前一个问题,国务院采取了征收教育费附加等措施,尽管目前存在争议,但毕竟是考虑到了。而后一个问题却一直没有解决。而市场经济下各地的财力差别是符合“非均衡理论”的,这就需要有一个以公平为基础,与义务教育法相配套的资金转移支付机制。如果没有这一机制,则对于财力困难的地区来说只有两种可能的选择,一种是将这部分资金强制摊派给个人,从而加重了农民负担;第二种是事实上放弃承诺,降低义务教育的普及率。我国东部与中西部之间、南北方之间经济上的差别很大,一些不发达地区的县市财政收入还不及发达地区的一个乡镇,但承担的这项公共事务却差别不大。这就是一个矛盾。而且,随着时间推移和市场经济深化,发达地区与不发达地区的财政差距还将拉大,这一问题会更加突出。总之,从巩固义务教育制度来看,需要有相应配套的资金转移支付制度。

(二)从我国义务教育的实际看,建立转移支付制度势所必然

在中央和地方各级政府的重视下,我国的义务教育总的形势是好的,据统计,近年来义务教育的普及率一直稳定在98%左右,处于世界前列。但也存在着在资金分配上严重的“苦乐不均”问题。虽然,理论上义务教育资金有政府拨款、受益人缴费、企业和农民缴纳的教育费附加和社会赞助等4个来源。然而有的却未必合理,且“龙多不治水”,往往资金难以到位。就主渠道,即政府拨款看,统计表明,1999年人均教育事业费支出,全国平均水平为113.92元,除去京津沪和特殊地区,各省的排序为,广东165元,福建165元,江苏146元,浙江143元。而最低的4个省分别为:四川65.66元、重庆66.32元、湖南68.31元、河南71.69元。人均支出差距在一倍以上。而人均义务教育资金低的,又是人均可用财力最低的省。财政资金分配的不公平对义务教育的冲击很大。据全国“扶贫办”统计,贫困县适龄儿童辍学率达6•5%。西南、西北、东北及内蒙古在内的大部分贫困地区6-11岁儿童在校率男女生分别为80.1%,75.4%,而非贫困地区为88.5%;12-14岁儿童在校率男女生分别为87.4%,92•1%,而非贫困人口为96.9%;15-17岁少年(初中)在校率分虽为80.0%,86.1%,而非贫困地区为92.1%。这一现状说明,建立义务教育专项资金转移支付制度,已经是关系到地区稳定的重大问题。

(三)它是建立公共财政框架的重要方面

我国市场经济改革深化和政府职能转变要求建立公共财政框架。公共财政框架建设的核心问题是根据公平和效率原则来合理地配置公共资源。而建立规范、公平、有效的义务教育资金转移支付制度是其重要方面。规范,在筹资上就1.凡是个人获益的支出应由个人负担;2.属于社会和个人都获益的支出应由政府代表社会一方与个人一方共同分担;3.凡是社区受益的支出应由社区居民共同负担。我国目前的义务教育筹资政策是不规范的。这主要表现为:首先,现行的农村义务教育筹资方式存在着制度性缺陷。历史上的农村教育经费是由负担的,由于财政方面的原因,在20世纪80年代“撤社建乡”后这项经费仍然由农民负担。1987年国务院了《征收教育费附加的暂行规定》,又规定对企业征收2.5%-3%的义务教育附加,农村则按人头缴纳义务教育费。到20世纪90年代,又将民兵训练费、公积金、公益金等合并,规定按农户总收入的5%缴纳,称为“三提五统费”。这就是说,城市的义务教育是由政府举办的,农村的义务教育费是按人头摊派的,在形式上是“民办”学校。农村的这种筹资方式存在着制度性缺陷:一是它违背了义务教育初衷,将政府的义务变成了农民的义务;二是市场经济下的税收负担会转嫁。对企业征收的教育费附加,会以价格方式转嫁给消费者,农民也是消费者,因而也承担了这项费用,而现在,又要缴纳农村教育费附加。这就等于缴了两次,因而极不合理;三是农村教育费附加以及后来的“三提五统费”,在征收上是按人头按份摊派的,是一种“人头税”。由于人头税按人分摊,穷人负担高于富人,因而是一种极不公平的累退性税收。加上其征收方式极不合理,负担往往落在种田人身上,外出打工者极易逃漏;四是虽然国家规定“三提五统费”不得超过农民上年总收入的5%,但总收入是统计数,而“浮报”总收入既可提升“政绩”,又可得到更多收费,因而不少地方存在着浮报问题。总之,不合理的制度,加上不合理的征收方式,再加上征收过程中的简单粗暴,使农民极为不满。总之,现行农村义务教育筹资方式是不规范的,不符合公共财政框架建设要求。它成为农村干群关系紧张的焦点。“农村税费改革是减轻农民负担的治本之策。今年要进一步扩大试点范围,主要放在中部地区的粮食主产省和农业大省”。⑥而随着这一改革的展开,“三提五统费”的取消,义务教育资金“缺口”将成为突出问题,是农村税费改革的最大阻力。可见,只有建立起规范的义务教育转移支付制度,农村税费改革才不会半途而废。其次,公平是公共财政框架建设的基本问题。体现在政府间财力分配上,公平是指“基本公共服务的最低公平原则”。财政联邦主义是西方在20世纪90年代形成的,用于指导处理多级政府间财力和财权关系的理论。它具体可归纳为多样性原则、等价原则、集中再分配原则、集中稳定原则、校正溢出效应原则、基本公共服务的公平供应原则和财政地位平等原则等7个原则。基本公共服务的最低公平则是指政府的服务有两类,一类是基本公共服务,另一类是可选择。基本公共服务应当是全国一致的。就是说,无论公民居住在那里,都应当获得同等的基本公共服务。基本公共服务的内容包括义务教育、治安、基本社会保障、初级医疗卫生和计划生育等,可由法律规定,也可以约定。对于地方政府达不到基本公共服务最低所需财力的,中央和上级政府应以转移支付方式予以补助。可选择性公共服务是指超过基本公共服务的居民需要,这类公共服务,各地政府应当视财力可能,或者按照等价原则,由社区向居民收费后提供。因此,对困难地区进行专项转移支付是符合公共财政框架建设要求的。至于如何实现这一最低公平,笔者认为有两种途径,一种是总额转移支付,另一种是单项转移支付。而义务教育转移支付就属于后者。

二、对义务教育资金转移支付制度框架的四个关键问题研究

在如何建立规范、公平、有效的义务教育专项资金转移支付制度上,我们初步可将其归纳为四个问题:(1)谁是这一转移支付的主体,是中央政府,还是中央和省两级政府?(2)谁有条件获得这一转移支付?(3)它们应当获得多少额度的转移支付?(4)如何管理这笔钱,或者说,应当用哪些指标来衡量其效果?围绕上述问题,笔者的初步设想为:

(一)义务教育资金转移支付的思路

在对义务教育资金转移支付制度的总体研究方面,大体归纳为以下四点:是要求按“谁收益、谁付款”原则来处理分配关系:第一,义务教育资金转移支付是一种有条件补助,接受对象是市县级政府,用途限于农村义务教育,目的是建立一种对不发达地区教育资金的自动补偿机制。就是说,义务教育资金额度应当是根据相关指标计算出来的,而且逐年变化的。至少从理论上说应当是这样。第二,义务教育资金转移支付制度的建设必须考虑到国家财力的可能,同时要符合规范分配关系的要求。目前,我国的财政体制在许多方面是不规范的,如地方增加工资由中央财政拨款,建立义务教育转移支付制度后,这些不规范的转移支付应当停止。第三,“缺口补助”假定。所谓缺口补助假定是指假定地方的支出都是合理的,而地区财力缺口集中在农村义务教育资金上。这一假定的意义在于:一是它为建立相应的义务教育补贴模型提供了思路,就是说,我们可以建立一个“缺口指标”,缺口大的省应当多补贴,缺口小的省应当少补贴。二是它为这一资金的管理和考核提供了理论依据。即一旦补助了这部分资金,则该地区在义务教育上不应存在“资金缺口”,就应当达到普及义务教育标准。第四,坚持渐进论思想。在公平与效率的关系上,教育转移支付的首要目的是实现地区间的财力分配上的公平。必须指出,公平并不是对地区财力重新分配,更不是“劫富济贫”,而是指符合“基本公共服务最低公平”原则要求的专项转移支付。在解决地区财力分配不公上,不能“毕其功于一役”,否则会使问题复杂化。我们应当将基本公共服务逐项梳理,根据国家财力可能,根据急缓先后,将这些项目逐项纳入转移支付范围。比如,今年解决义务教育问题,后年解决社会保障问题、再过两年解决初级医疗卫生问题。由于转移支付的承受人总是那些财力困难的地区,因而经过若干年努力,这些地区将会获得财力上的根本改善。这是符合渐进论的。或者说,经过数年的努力,才能达到大体上财力分配公平的目标。

(二)义务教育资金转移支付的主体

义务教育资金转移支付制度的主体,应当包括两部分:一是转移支付的出资方,二是转移支付的承受方。在转移支付的出资方上,我们认为可分为两个层次问题。一是中央对于地方(省级)的转移支付,二是省级对于市县的转移支付,而首要解决的是第一层次的问题。当然,解决第一层次的问题时,也为第二层次问题的解决提供了合理思路。总之,“教育振兴全民有责”,义务教育资金转移支付不仅是中央政府的责任,也是省级政府的责任。对于省级政府应当参与转移支付的理由,至少可以归纳为:首先,根据多级政府下的政府间职能分工要求,省级政府对于财力困难的县市,负有帮助其达到公共服务最低公平的必须的资金的责任。其次,退一步讲,即使中央财政出了钱,地方政府仍然有一个公平分配问题。再次,按照目前的财政体制,省级政府的财力集中度仅次于中央财政,而且负有对所属县市进行财力调控的职能,这就是说,他们也理应将集中财力的一部分用于返回上。最后,即使那些不能获得中央财政转移支付的省,也存在着对财力困难的县市的义务教育专项转移支付问题,因而,就这一点来说,他们也必须参与。根据目前的财力状况,可以采用以中央为主、省级配套的方式。对于那些没有获得中央财政补助的地方,省级政府可以按照这一模式和方法,建立对财政困难市县的转移支付机制。对于转移支付的承受方。有两点必须明确:一是只有低于某一财政支出标准的省(直辖市、自治区)才能获得这项补助。因此,必须结合国家已有的转移支付措施,如过渡时期转移支付、增加工资补助、民族地区转移支付等进行。就是说,上述转移支付资金同样应当计入地方可用财力,而不是仅仅按体制计算的地方可用财力。但一些有条件专项转移支付,如农业综合开发等,不应当计入地方支出,否则,就可能产生互为条件、循环计算问题。二是实施义务教育的主体应当是市县政府。目前将义务教育的责任层层下放,直至乡镇和村是不合理的。由于乡镇和行政村不具备相应的行政能力,将责任放给他们,势必造成权利与义务的脱节。在这种情况下,他们必然将负担摊派给农民。应当结合国务院提出的“农村义务教育以县为主的管理体制改革”的要求进行。

(三)教育转移支付的条件和指标选择

指标选择是转移支付制度设计的重要问题,它关系到转移支付制度的科学性和合理性,也涉及制度成本问题。因为,不合理的指标可能会造成制度上的漏洞,而地方政府为取得这一收入,会采取一些虚假行为,从而提高了制度成本。为此,我们设想,(1)这一指标体系应当尽可能选择那些客观的、原生的指标,避免采用那些带有人为因素的指标。如果将基本指标设定为中小学生平均支出水平,那么,地方政府为了获得更多的上级资金,就会尽量地少安排义务教育预算,故意制造资金缺口,这会产生很高的制度成本。(2)指标体系宜粗不宜细,否则计算过程过于复杂,难以实施。我们将表2的“人均财政支出水平”和“人均教育事业费支出”进行了相关性计算(图1),计算结果表明,两者的相关性极大,相关系数达到了0.9622。而且,人均财政支出水平每增加100元,用于教育事业费支出增加14.15元。这说明,人均可用财力是一个可以替代人均教育事业费支出的指标。而它属于原生的指标,是根据各省的可用财力和人口统计数计算的。而人均教育事业费支出是由预算的教育事业费转化来的,分配预算是一个人为过程,因此,笔者认为,采用人均支出水平指标可能是一个合理的选择。此外,德国在设计政府间转移支付时,也是采用人均支出水平指标,低于某一平均数的省,有资格获得中央政府财政补贴。因此,笔者认为,采用这一指标,对于达不到某一标准的省予以义务教育专项补助,差额越大的省,补助就应当越大。这可能比较公平。

(四)教育转移支付的模型

教育转移支付作为一项制度,最终目标是决定那些地方政府能从这项制度中得到多少钱?为了达到这一目标,有必要设置一个基本模型,然后,根据不同条件进行各种试算。在建立模型时,还有几个问题需要解决:一是农村义务教育专项资金转移支付是一种专项转移支付。各省的补助额必然与农村儿童的数量有关,但一旦与之建立起直接关系,就有可能产生“道德风险”。而且会与计划生育政策冲突。为此,我们设想两种办法。一种是根据人口统计资料来计算各地的农村儿童,一种是根据农村家庭平均人数指标来推算农村儿童。二是义务教育的平均成本。这是指平均每个在校学生的年支出额。这是一个复杂的问题。生均教育成本受人口密度,城市化等多种因素影响。各地的物价水平也影响教育成本,人口稀少地区往往要实行“住读”制度。为了获得可比口径,应当建立“标准生均成本”概念。三是建立教育支出缺口系数和最高补助标准概念。将上述综合起来,这一模型就可以初步归纳为公式:应补贴额=农村义务教育人数×标准教育成本×(1+地区成本系数)×教育支出缺口系数

第3篇：义务教育制度范文

1、依法公开。贯彻落实十八届四中全会关于全面推进政务公开精神，坚持以公开为常态，不公开为例外原则，公示内容必须符合实际情况，不得故意隐瞒和漏报。

2、实事求是。2015年义务教育经费保障机制所有项目信息都要公示，坚持公开、公平、公正，所公示内容必须真实、有效，不得故意隐瞒。

3、规范统一。按市教体局和县民生办统一的公示目录公示到位。

二、公示内容

1、义务教育经费保障机制项目公示。公示义务教育经费保障机制政策、学生数、城乡公用经费补助标准、贫困寄宿生补助人数、生活费补助标准、享受免费教科书人数等。

2、贫困寄宿生生活费补助公示。分学期公示，公示评定实施方案（细则）、受补助信息、发放情况等。

3、其他需要公示的事项。

三、公示主体

县教体局为义务教育经费保障机制信息网上公示责任主体，负责落实本辖区义务教育经费保障机制网上信息公示工作。各相关学校应按要求及时提供相关公示材料。

四、公示时间

从2015年春季学期开始实行。贫困寄宿生生活补助费发放后10个工作日内，将受益对象信息上网公示。

五、公示方式

在门户网站首页设立民生工程信息网上“公示”专栏，按照规定的时间和要求，及时公示义务教育经费保障机制信息。无门户网站的学校应在学校公示栏中进行信息公示。

六、相关要求

1、提高认识，抓好落实。各有关学校要增强责任感和紧迫感，提高对义务教育经费保障机制信息网上公示工作的认识，加强组织领导，明确责任分工，认真抓好落实。并按要求，及时报送公示材料，并指定专人负责。

2、动态管理、注重实效。坚持以公开为常态，推进义务教育经费保障机制决策公开、执行公开、管理公开、结果公开。对网站公示内容要实行动态管理，根据义务教育经费保障机制政策变化和工作需要及时更新，确保公示信息完整、真实、有效。

3、全面公示、接受监督。充分运用信息技术手段，发挥互联网政务信息服务平台和便民服务平台的作用，丰富公示内容，创新公开方式。通过多种方式，公示义务教育经费保障机制实施过程和结果，主动接受社会长期监督。

七、义务教育经费保障机制民生工程信息网上公示指导目录

1、义务教育经费保障机制民生工程方面的政策文件、实施方案（办法、细则）。

第4篇：义务教育制度范文

关键词：教师资源；教师交流；义务教育

中图分类号：G451.2

文献标志码：A

文章编号：1002－0845(2006)07－0118－03

我国城乡二元经济发展格局孕育了我国义务教育的二元、非均衡发展的现状，要实现义务教育的均衡发展就必须解决教育条件保障的均衡化。在教育条件保障方面，教师的均衡化成为继教育投入后我国近期教育政策法律关注的焦点。新的《义务教育法》(征求意见稿)明确提出实施城乡教师交流制度，但理论界对如何促进城乡教师资源合理配置，缩短城乡教育发展差距方面的研究还不够深入。本文以此为切入点，从我国教师资源配置、教师交流政策的沿革入手，分析制约我国城乡教师交流的主要因素，并在此基础上提出促进义务教育城乡教师有效交流的制度保障建议。

一、城乡教师交流政策的沿革

现阶段我国义务教育城乡教师交流政策的发展历史是从1993年开始的。1993年《中国教育改革与发展纲要》提出了义务教育的“两基”发展目标，要求在教师队伍建设中“进一步扩大师范院校定向招生的比例，建立师范毕业生服务期制度，保证毕业生到中小学任教”。发展纲要中提出了“加强高等学校之间教师的交流”，但没有涉及义务教育阶段教师的互动交流。1993年，我国颁布了《教师法》，其第17条规定“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制”。聘任制是教师资源配制的有效方式，但由于我国教师聘任制的不完善，导致了教师人才的盲目、无序流动。1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“各地要制定政策，鼓励大中城市骨干教师到基础薄弱学校任教或兼职，中小城市(镇)学校教师以各种方式到农村缺编学校任教。”规定还提出了城镇中小学教师原则上要有一年以上在薄弱学校或农村地区学校任教的经历，才可聘为高级教师职务。同时要求采取优惠政策，吸引和鼓励教师到不发达地区、边远地区和少数民族地区任教，这些原则性的规定对基层教师间的交流有一定的积极作用。1999年，国务院颁布《面向21世纪教育振兴行动计划》，在“实施跨世纪园丁工程”中要求“重点加强中小学骨干教师队伍建设”，要求通过骨干教师的辐射作用，促进城乡教师交流。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》又提出了城乡教师“对口支援”的交流方式，要求援助地区的学校要为受援地区的学校培养、培训骨干教师。2002年，《中小学教师队伍建设“十五”计划》出台，该计划明确提出了城乡中小学教师交流的基本原则，并且把“建立教师转任交流制度”作为实现计划的政策措施和工作重点。此后，建立城乡教师交流制度成为人们关注的焦点。2003年，《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》进一步提出了“建立城镇中小学教师到乡村任教服务期制度。地(市)、县教育行政部门要建立区域内城乡‘校对校’教师定期交流制度。增加选派东部地区教师到西部地区任教、西部地区教师到东部地区接受培训的教师数量”。2004年，周济部长在教育部2005年度工作会议上的讲话中强调，2005年农村教育工作要从三个方面继续推进，在第三个方面“切实加强农村教师队伍建设，推进相关人事制度改革”中指出：“要加强对教师的统筹管理和资源的统一调控，促进教师流动，安排城镇教师到农村任教。”目前，我国主要省市都启动了城乡教师交流计划，但形成制度性规定的却很少。2005年7月，北京出台了《北京市城镇教师支援农村教育暂行办法》，该办法具体规定了交流的政策与保障、组织与管理，开启了我国地方城乡教师交流制度化的大门。

从城乡教师交流政策的沿革看，存在的主要问题是：

首先，教师交流大多带有短期行为的特征，制度性不强。无论是早期的“教师对口支援”、“教师送课下乡”，还是后期的“教师转任交流”、“教师定期交流”等形式，都缺乏具体的制度保障。教师交流是一种长期性、发展性规划，制度化是教师交流政策发展的必然趋势。

其次，这些政策性的规定不系统，操作性不强。主要表现为：其一，没有明确促进城乡教师交流的责任主体，对“谁促进”，“如何促进”，尤其是“交流经费保障问题”缺少具体规定；其二，没有具体的教师交流程序，如交流对象的条件，教师定期流动的义务性、交流的时间、交流者的待遇等；其三，没有明确规定“如何加强对交流教师的管理”工作，以及如何保障教师的教学质量问题。

第三，这些政策中的“交流”或者“流动”还仅仅局限在教育系统内部的地区内部的流动，忽视了教育系统内外的互动和教育系统内地区内外的流动。日本中小学教师的定期流动制强调的是“就近流动”的原则，但是结合我国义务教育现状，笔者认为教师交流的范围应该扩大，区域内外的城乡教师流动也应该提倡和鼓励。

二、制约教师交流的制度性原因分析

制度是制约发展的最重要的因素，我国城乡教育的二元对立最突出的表现是城乡教育的制度性落差而非城乡教育的地域性差异。这种制度性落差是指农村教育和城市教育在目标、地位和保障上均存在明显差异，在教育体系中被区别对待，享有不同的待遇［1］。这种差别待遇最突出的弊端是导致我国教育形成一种泾渭分明的“城市教育”和“农村教育”的边界，并且由此形成了“城市教师”和“农村教师”的边界。

1.农村教师队伍建设投入不足

从目前教师流向看，多是教师由物质待遇差的落后地区流向物质待遇好的发达地区。因为教师也和其他人才一样，对物质条件的需求具有“经济人”的一面，教师的物质待遇与教师流失呈现出负相关的关系。我国农村教师虽然能按月领取工资，但是按规定缴纳养老、失业、医疗保险等费用后，全年实际上能领到手的约10个月工资。农村教师参加继续教育、学历提高教育等，其培训、差旅费等费用平均占教师月工资的8%～10%，若加上个别地方的乱摊派、乱集资，农村教师经济状况就更窘困。

我国农村教师队伍建设投入不足的根源是我国的“地方负责、分级管理”的义务教育投入体制。我国目前大部分乡镇几乎是零财政或赤字严重，但县乡财政却要承担50%～80%的教育投入费用，中央财政占的比例很小。于是，地方政府便把教师队伍建设的财政负担转嫁给了农民，让农民承担教师发展的费用。结果，农村教师队伍建设成了农民的负担，造成了今天我国农村教师队伍的生存困境。教师“只出不进”，城乡教师交流困难可谓“有情可原”。

2.教师聘任制度的缺失

我国《教育法》第34条规定：“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”《教师法》第17条规定：“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制。实施教师聘任制的步骤、办法由国务院教育行政部门规定。”但是由于我国的教师聘任办法迟迟没有出台，“强化合同管理，以契约的形式约束教师的流动，使教师流动合理、合法”就成了一句空话。

教师聘任制度的不完善还造成了我国农村中小学校用人自不到位。《教育法》第28条规定：“学校及其他教育机构行使聘任教师及其他职工的权力。”《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第30条也明确规定：“县级以上教育部门依法履行中小学教师的资格认定、招聘录用、职务评聘、培养培训校长的选拔和考核等管理职能。”然而，目前我们每聘任一位教师都得征求编制办、人事局、监察局、财政局等四家同意，教育行政部门往往在办理手续时较为困难，甚至到处受阻，在审理过程中往往效率相当低下。对于农村学校内部来说，教师的聘任制改革到处都在施行，但由于中小学校长普遍缺乏教师的人事管理与招聘权，当前的教师聘任制只能是流于形式。结果，农村中小学优秀教师难以进来，不合格教师又难以出去，所以农村教师“人才流失”及“隐性缺编与显性超编”等问题就产生了。

3.缺乏与市场相应的城乡教师交流机制

教师的流动是绝对的，稳定是相对的。因此为了减少教师流动的盲目性，实现教师流动合理、合法，就必须建立起相应的教师交流机制。在前面已经分析了我国教师交流政策的局限性，即我国还没有建立起完善的教师交流制度，很多政策还处在“试行”阶段或处在“暂行办法”的地位，更不用说要上升到法律的高度。

与我国相比，日本中小学教师的定期流动制度比较完善、系统，值得我们借鉴。

首先，日本将“教师定期流动制”法律化。日本的教育法明确规定，一个教师在同一所学校连续工作不得超过五年；在一所学校连续任教一定年限以上的教师必须流动，同时限制任教不满三年的教师“跳槽”。

其次，日本将“教师定期流动制”系统化。第一，在流动地域上坚持“就近为主”的原则：一是在同一市、町、村之间流动，二是跨县一级(相当于我国的省一级)行政区域间流动，前者所占比重很大。第二，流动的对象分为几种情况：1)凡在一校连续任教十年以上以及新任教师连续六年以上者，以此为硬性条件；2)为解决定员超编而有必要流动者；3)在区、市、街道、村范围内的学校及学校之间，如教师队伍在结构上(专业、年龄、资格、男女比例等)不尽合理，有必要调整而流动者。另外，对不应流动者也做出了相应规定，如任教不满两年的教师、57岁以上60岁未满的教师、妊娠或产休假期间的教师和长期缺勤的教师等。第三，教师流动的具体操作程序一般在每年的11月上旬，由县(都道府)一级教育委员会教师定期流动的实施要旨，内容包括地域或地区的指定和有关原则、要求等。个体教师都要先填写一份调查表，其中包括流动的意向，然后由校长决定人选(一般要征求本人意见)并报上一级主管部门审核，最后由县(都道府)教育委员会教育长批准(校长则由教育长直接任命换岗，本人也可以提出申请)。

三、促进教师交流的制度保障措施

1.要确立城乡教育共同发展的目标

积极促进教师交流的目的是为了实现我国义务教育的均衡发展，“城乡教育共同发展”的目标就是彻底消除农村教育发展落后于城市、西部教育落后于东部的教育发展不平衡现象。因此促进我国城乡教师交流的制度保障措施必须首先确立发展目标，形成城乡教育共同发展的观念意识，“在资源配制上形成以‘城乡教育共同发展’为基本准则的组织行为，地区间形成向教育共同发展方向努力的良好态势”［2］。

2.以定向拨款的形式支持城乡教师交流

国家可以加大省、市一级政府对农村义务教育的责任，设置教师交流专项基金，该基金由省、市政府财政以定向拨款的形式下发到学校，学校对该基金要独立设置，并做到专款专用，主要用于交流教师的管理、奖励、培训及其他交流方面，政府对该基金的使用情况有监督职责。定向拨款要根据各省、市经济发展水平制定出占省、市财政的百分比数额，而且要逐年递增。同时“教师交流专项建设基金”要有法律保障，修订中的《义务教育法》对此应该有明确规定，包括对基金的发放、管理、使用、监督中主体的权利和义务，以及其相应的法律责任。

3.完善教师聘任制

首先应该尽快制定出完善的教师聘任办法，对现有教师队伍实行名副其实的聘任制，同时明确到农村任教教师的优惠待遇，使农村中小学按照岗位需求可以招聘到自己需要的教师，使“优秀教师走进来，不合格教师退出去”。

其次教师聘任证书应保持相应的层次性、独立性和流通性，积极鼓励学校跨校聘用、兼职聘用教师，使农村中小学校可以通过临时证书、特别证书、应急证书等形式外聘城镇教师，以解决农村学校部分科目如音乐、美术、体育、英语等教师严重缺编的问题。

同时对城乡互相交流教师也应以聘任合同的方式明确交流双方的权利和义务，对教学内容、教学要求、工资结算、监督管理以及禁止行为等都要做出详细规定，通过这种契约化管理模式真正实现城乡教师交流合理、合法。

4.建立教师定期流动制度

(1)明确教师流动工作责任人

确定地方教育行政部门领导和校长为第一和直接责任人，要求责任人要明确教师流动的具体程序，如流动对象的条件、定期流动的义务性、流动的时间、流动者的待遇等方面。同时责任人要及时掌握流动教师思想动态和工作进展情况，主动关心流动教师的生活，解决他们的后顾之忧，确保他们能在新岗位上安心、积极工作。概括起来说，教师交流工作责任人的主要职责就是把好三关：把好选人关、把好使用关、把好监督关。

(2)建立流动教师档案动态数据库

该数据库的功能主要是为学校和教师双向选择提供信息交流平台，学校和教师流动的意向和相关数据，同时形成学校与流动教师情况的反馈机制。通过这个互动平台，既能更有效地节约教师交流中的时间和成本，又能打破“教师”的“部门所有制”和“学校、地方所有制”的壁垒，扩大教师交流的范围。

(3)出台鼓励大学毕业生到农村流动任教的优惠政策

首先，强调流动的平等性、自愿性，即每一名毕业生都有去贫困地区任教的权利。其次，明确流动任教的优惠政策。湖北省教育厅为鼓励大学生到农村流动任教，出台了六项优惠政策值得借鉴：一是对支教生每人每年奖励5000元，按年发放。对借有国家助学贷款的毕业生，此奖励款优先用于偿还贷款。二是选派任教的毕业生可提前定级，不实行试用期制，其工资按月足额发放。三是具有推荐免试资格的毕业生，可先取得研究生入学资格，服务期满后再回校攻读硕士研究生。四是服务期满，经考核合格并经过一定选拔程序，可攻读教育硕士专业学位。五是毕业生可以不转户口档案关系。六是对非师范专业的毕业生，免收教师资格申请认定费。第三，重视毕业生“质”的要求，应选拔品学兼优者，以保证工作质量。第四，强调定期流动性。在支教期满后，去留自由、自愿。

(4)建立互动学校教育资源共享机制

以现代信息技术为平台，建立互动学校资源共享的教育信息资源中心，包括多媒体课件、教案、影视、教研成果等教育教学资源，以及其他教育公共信息。教师、学生都可以适时调用，以进行备课、教学和学习，实现网络交流与书面交流相结合。

总之，城乡教师交流既要按照“相对稳定、合理流动、资源共享”的原则，又要体现出稳定性与灵活性相结合的特点。教师定期流动的方式要相对稳定，即要有一定的流动期限要求，而教师的短期、适时、多样的交流形式可以克服教师定期流动相对固定的弊端，因此，国家在政策上要继续鼓励“送课下乡”等形式多样的短期交流方式。

参考文献：

［1］王本陆.消除双轨制：我国农村教育改革的伦理诉求［J］.北京师范大学学报：社科版，2004(5).

［2］陈敬朴.农村教育如何弱势走强［C］//中国教育政策评论.北京：教育科学出版社，2004.

［3］谈松华.中国教育现代化的区域发展［M］.广东：广东教育出版社，2003.

第5篇：义务教育制度范文

关键词：发达国家；义务教育；财政转移支付制度；教育经费分担

作者：刘泽云（1975- ），男，云南丽江人，北京师范大学教育经济研究中心博士研究生（100875）

规范的义务教育财政转移支付制度，是解决一国义务教育经费总量不足和地区发展不平衡问题的主要措施。一个多世纪以来，西方主要发达国家经过不断探索和实践，各自建立起了适应本国国情的义务教育财政转移支付制度，较好地解决了这两个问题。本文将对美、日、德、法、英五国的义务教育财政转移制度加以介绍，以期对我国建立规范的义务教育财政转移支付制度起到借鉴作用。义务教育财政转移支付制度是财政转移支付制度的一个组成部分，并且与国家的义务教育管理体制密不可分。因此，在比较各国的义务教育财政转移支付制度之前，首先必须了解各国的财政转移支付制度和义务教育管理体制。

各国财政转移支付制度

美国和德国是联邦制国家，日、法、英三国是单一制国家，国家制度各有不同。每个国家的地方政府划分为地区政府（regional levels of government）和当地政府（local levels of government）两级（表1）。每一级政府都有自己独立的财政预算，各级预算的编制方法、程序和项目分类大致相同。

表1：五国地方政府1

国家 地区政府 当地政府

美国 州 郡、市、县、镇

日本 都、道、府、县 市、町、村

德国 州 市、镇

法国 大区和省 2 市、镇

英国 郡 区

1：资料来源：财政部财政制度国际比较课题组(1998)

2：这里把法国的大区和省两级政府合并称为地区政府

政府间财政转移支付指上下级政府间和同级政府间的无偿资金转移。一个国家的财政转移制度主要涉及以下两个问题。

一是转移支付的模式。政府间财政转移支付可以采取单一的自上而下的纵向转移支付模式和以纵向为主、纵横交错的转移支付模式(蒙丽珍，1997)。前者仅依靠上下级政府间的纵向转移支付；后者以上下级政府间的纵向转移支付为主，辅之以同级政府间的横向转移支付。美、日、英、法四国普遍采用纵向转移支付模式，而德国政府间转移支付以纵向为主，但州级政府之间的横向转移支付规模也不小，是后一种模式的典范。

二是转移支付的形式。从使用的目的和方式来看，政府间财政转移支付可分为一般性转移支付和专项转移支付（王善迈等，1998）。前者通过公式法拨款，不规定资金的使用方向，也不附加条件，主要用于平衡地方政府之间的财力，缩小不同地区间的收入差别；后者通过项目运作的方式拨款，规定了资金的特定用途，接受方无权变动，而且通常还要接受一些附加条件（如必要的配套资金），一般用于提供特定的公共产品。德、法、英三国主要采用一般性转移支付的办法；美国的联邦补助以一般性转移为主，州补助以专项转移为主；日本的地方交付税是一般性转移，而国库支出金是专项转移支付（表2）。

表2：各国财政转移支付制度

国家 一般性转移支付 专项转移支付 其它转移支付形式

美国 1、 联邦对州：经常性收入共享计划

2、 州对基层政府：州补助 联邦补助 联邦对州和地方的某些税收项目的减免

日本 地方交付税 国库支出金 地方让与税

德国 1、中央对州：增值税共享、联邦补充拨款、统一基金

2、州际横向转移支付

3、州对市镇：一般拨款 1、 中央对州：共同2、 任务拨款

3、 州对市镇：专项拨款

法国 一般性补助 专项补助 1、 中央政府代替某些无纳税能力的企业或自然人向地方政府交税

2、 中央政府的退税

英国 地方收支差额补助 专项补助

资料来源：同表1

二、各国义务教育管理体制

按照管理集权程度划分，这些国家对义务教育的管理采取以下两种形式（相关内容可参考：张斌贤，1996）。

（一）中央集权型

在这五个国家中，法国的义务教育管理最集中。国民教育部对全国各级公立学校实行严格的管理和控制，全国所有公立学校的教职工都是它的雇员。法国全国共分为28个学区，每个学区由数个省组成，学区总长对隶属该学区的学校拥有广泛的管理和监督权力。学区内的各省设有省级督学员，负责省内初、中等教育事务，在初等教育领域的职权很大。

（二）地方分权型

1、以地区政府为主：德国、英国

德国在文化教育领域实行“文化联邦制”，即地区政府（州政府）在文化教育政策上享有绝对的主权。州负责教学计划、课程表的制定以及教师的指派等等，市镇则负责提供学校的地基、校舍、物质装备以及行政人员等。英国义务教育管理的权力掌握在地方教育当局手中，地方最高权力机关（郡议会）委托地方教育行政当局行使其在义务教育领域的权限。

2、以当地政府为主：美国、日本

美、日两国的义务教育管理权限基本上在当地政府。美国的学区行使管理中小学的职责，其决策机关是学区教育管理委员会或学校董事会。日本中央和地方在教育方面的分工原则为：中央政府负责高等教育，都道府县负责高中教育和特殊教育，市町村负责义务教育、幼儿教育和成人教育。

义务教育财政转移支付制度

（一）义务教育经费在各级政府间的分担模式

1、中央集权模式：法国

法国的中央财政通过国民教育部把义务教育教师工资直接划拨到他们的个人账户，从而承担了70%以上的义务教育经费（表3）。义务教育的校舍建设与学校行政经费则由地方政府负担，市镇政府和省级政府分别负担小学和初中的相应经费。

表3：按政府级别划分的初、中等公共教育资金的最初来源和最终购买

单位:%

国家 最初资金（政府间财政转移之前）

中央政府 地方政府 当地政府 最终资金（政府间财政转移支付之后）

中央政府

地方政府

当地政府

法国

1991年

1992年

1994年

1995年

-

74.8

72

72

-

11.7

12

11

-

13.5

16

16

-

72.9

71

71

-

13.3

13

13

-

13.7

16

16

德国

1991年

1992年

1994年

1995年

-

0.6

3

3

-

80.2

77

74

-

19.1

19

24

-

3

2

-

78.1

73

68

-

21.9

24

30

美国

1991年

1992年

1994年

1995年

7.1

7.6

8

8

48.2

47.9

48

49

44.7

44.5

44

43

-

0.8

1

1

-

0.4

1

1

-

98.8

98

98

日本

1991年

1992年

1994年

1995年

24.7

24.5

23

24

75.3

75.5

x

76

x

x

x

-

0.3

1

x

-

99.7

x

80

-

x

x

19

英国

1991年

1992年

1994年

1995年

-

6.5

20

20

-

a

a

a

-

93.5

80

80

-

3.6

15

16

-

a

a

a

-

96.4

85

84

OECD国家平均

1991年

1992年

1994年

1995年

52.4

43.4

50

54

32.4

33.5

25

26

14.7

22.9

23

22

-

31.3

39

44

-

32.4

28

27

-

36.2

32

34

1、a表示由于未采用这一项目而无可用数据，_表示数据缺失，x表示数据包括在表中另一项目或栏目中

2、1991年只有按政府级别划分的初、中等公共教育资金的最初来源（政府间转移支付前）的数据

3、资料来源： Center for Educational Research and Innovation (CERI) (1993，1995， 1998)

经济合作与发展组织教育研究与革新中心 (1997)

2、地方分权模式：德国、英国、美国

所谓地方分权模式，是指一国义务教育经费主要由地区政府或当地政府承担，或者主要由地区和当地两级政府共同承担。（1）以地区政府为主：德国。德国的义务教育经费主要由州政府负担。教师工资由州政府直接拨入教师个人账户，地方政府负担公用经费和基建经费。在义务教育公共支出中，州政府承担了四分之三的份额，市镇政府承担了五分之一的份额，中央政府所占比重仅在3%左右（表3）。（2）以当地政府为主：英国。英国实行由地方教育当局管理基础教育财政的体制，义务教育经费的承担主体是当地政府，即区政府。区政府一般负担了义务教育经费的80%左右（表3）。（3）地区政府和当地政府共同负担：美国。90年代以来，美国州和当地两级政府共同负担了的义务教育经费的90%以上（表3）。

3、共同分担模式：日本

在日本，中央、地区和当地三级政府都负担了相当比例的义务教育经费。日常性经费中，义务教育教职员的工资由中央政府和都道府县政府各负担一半，教职员以外的图书管理员、伙食调理员、警备员等的工资由市町村政府负责；学生的补助和奖励由中央和市町村各出一半；教科书由中央政府承担，其它教材、设备、图书等由中央和市町村各承担一半。基本建设费则由中央政府承担三分之一到二分之一，其余由市町村承担（陈国良，2000）。九十年代以后，中央和地方政府分别承担了义务教育经费的四分之一和四分之三（表3）。

（二）各国义务教育财政转移支付制度比较

各国的义务教育财政转移支付制度存在不少共同之处。首先，各国义务教育财政转移支付的主要目的都是缩小地区之间义务教育服务水平的差距，促进教育公平。从实际效果看，义务教育财政转移支付从目标和拨款模式设计上促进了教育公平的实现，也为地区发展和稳定做出了贡献。其次，各级政府对义务教育的事权划分比较明确，各级政府严格按照规定履行各自应当承担的责任。再次，一般性转移支付的额度按照因素法确定，建立在完整、准确的统计数据基础上，科学合理，减少了随意性。最后，义务教育财政转移支付的实现由各项制度和法令来予以规定和保证，制度化、法律化的程度较高。

但是，由于各个国家在财政转移支付制度、义务教育管理体制及义务教育经费分担等方面存在一定的差异，因此形成了各有特色的义务教育财政转移支付制度。一般来说，政府对义务教育的财政转移支付有三种形式，一是通过一般性转移支付平衡地方政府财力，间接地保证地方政府投资义务教育的力度；二是中央政府直接承担占据义务教育经费最大比重的教师工资并直接拨付给教师个人，一方面减轻地方政府的压力，另一方面可以防止地方政府出于短期利益的考虑减少对义务教育的投入；三是建立义务教育专项转移支付，直接规定下级政府必须将该项资金用于义务教育。第一种方式给予地方较大的自主权，但要求地方财力尽可能地接近，并且要有强有力的监督机制保证地方政府对义务教育的投入。严格地说，第二种方式不属于政府间转移支付，但为了比较的方便暂列于此。第三种形式从制度上给予义务教育较大的优先权，防治义务教育经费被挪作它用，同时便于监督和管理。

表4：西方发达国家义务教育财政转移支付模式比较

一般性转移支付 义务教育专项转移支付

一般性义务教育转移支付 专项义务教育转移支付

美国 州政府对学区的州补助 联邦对州和学区的联邦补助

英国 地方收支差额补助的一部分 中央对地方教育当局和直接拨款学校的拨款

日本 地方交付税的一部分 国库支出金

法国 中央政府承担教师工资

德国 联邦通过一般性转移支付平衡各州财力，由州政府负责教师工资

如果对义务教育专项转移支付进一步细分，可称不指定用途的为一般性义务教育转移支付，称指定用途的（如必须用于人员经费支出、教材支出、学生补助、基建支出或某种类型的教育）为专项义务教育转移支付（表4）。这样，可以把五个国家义务教育财政转移支付制度概括为以下四种模式：

1、中央政府负担教育工资：法国

法国义务教育财政的重心为中央政府，中央政府负担了义务教育公共支出的70%以上。这部分支出是由国家直接转移到教师个人账户上，因此，义务教育经费的政府间转移支付力度很小。1992、94、95年，中央政府仅向地方政府分别转移了义务教育公共总支出的2%、1%、1%（表3）。由于义务教育教师的工资得到了国家的强有力的保障，地方政府只需负担份额较小的基建和行政经费，同时辅之以政府间一般性转移支付和对处境不利群体、地区的特别扶持制度，这样就大大降低了地区间义务教育发展的不平衡性。

2、一般性转移支付为主：德国

德国义务教育财政重心在州一级，教师工资由州政府直接划拨到教师个人账户，即由州政府直接转移给教师个人，这部分转移不体现为义务教育专项转移支付。州政府承担了义务教育公共经费的75%左右（表3），仅有极少量的部分由州政府转移给市镇政府。但是，州政府之所以有能力承担教师工资，是因为州政府的财力通过完善的州级财政平衡得到了保障，人均财力的州际差异缩小到了尽可能小的程度。德国并没有专门设计一套义务教育财政转移支付制度，但并不等于德国不存在义务教育转移支付，各州间义务教育财政的平衡体现为事前平衡，即通过一般性转移支付实现的州际财政能力的平衡。

3、义务教育专项转移支付为主：英国、美国

（1）一般性义务教育转移支付：英国

英国义务教育财政转移支付包括对地方教育当局所属学校的转移支付和对中央直接拨款学校的转移支付。1994年英格兰学校拨款局（负责中央直接拨款学校的拨款）成立以前，中央政府负担义务教育的比例在10%以下，转移支付的力度很小。此后，中央直接拨款学校发展很快，中央政府在义务教育领域的负担比重有一定程度提高，但这部分经费是拨给直接拨款学校的，不体现为政府间转移支付。1994、95两年，中央政府的转移支付额仅占义务教育公共总支出的5%左右（表3）。总之，英国义务教育财政转移支付的力度较小，一方面是因为地方政府承担了大部分义务教育经费，另一方面是因为中央的义务教育经费大都投入不归地方政府管辖的直接拨款学校。

（2）一般性和专项义务教育转移支付兼备：美国

美国的州政府通过一般性义务教育转移支付支持义务教育的经常性经费，在平衡州内各学区间义务教育服务水平差距上发挥了极大作用；联邦政府则主要以专项补助的形式满足特殊教育需求，特别针对贫困儿童。两级政府各司其职，互为补充。1992、94、95年，中央政府转移了义务教育公共支出总额的7%左右，州政府转移了约47%（表3）。相较而言，州政府的作用要大得多。

4、一般性转移支付与义务教育专项转移支付相结合：日本

日本的义务教育经费由三级政府分担，从表3可以看出，1992、94、95三年，约占义务教育公共支出的22%～24%的经费由中央政府转移给了地方政府。中央对地方的义务教育转移支付资金来自两个方面：国库支出金和地方交付税。地方交付税是一般性的转移支付，在地方交付税分配额的计算中，中央政府规定了对于义务教育支出项目的标准。国库支出金中的国库教育支出金的95%被用于义务教育，属于义务教育专项转移支付，而且专门规定了用途，分别负担义务教育的人员工资、津贴、教材费、基建费、修学奖励经费等，因此还是专项义务教育转移支付。

（三）义务教育财政转移支付制度的变迁——以日本为例

西方发达国家现行的义务教育财政转移支付制度并非一蹴而就，而是经历了不同的发展阶段，理解这一历史过程对于发展中国家的制度选择具有别重要的意义。下面以日本为例简单地描述以下义务教育转移支付制度的变迁过程。

日本义务教育的发展始于明治维新，可以划分为三个阶段。义务教育的目标、经费来源和管理模式在每个阶段各不相同，由此决定了义务教育财政转移支付形式的发展变化（表5）。第一次世界大战之前，义务教育经费主要来源于地方政府，管理权限也在地方，中央对地方基本没有义务教育转移支付。一战至二战期间，国库支出金作为专项转移支付用以保证落后地区的义务教育经费，起到了均等化的作用，国家对义务教育的控制也因此加强。二战以后，地方自治呼声高涨，中央试图通过地方交付税平衡地方政府财政能力，以扩大地方的自主性。由于不指定地方交付税的具体用途，又取消了针对全体国民征收的教育费附加，并大大减少了国库支出金的数额，导致地方政府未能按时足额保障义务教育经费，引起很大混乱。因此在1955年前后，日本政府减少了地方交付税的金额，重新恢复国库支出金的力度，自此，这种专项转移支付与一般性转移支付相结合的方式被固定下来，一直保留到了今天。

表5：日本义务教育财政转移支付制度变迁

发展阶段 义务教育目标 义务教育

经费来源 义务教育

管理模式 义务教育财政

转移支付模式

第一阶段

（明治维新——一战） 扩大初等教育 地方税（固定资产税）、教育费附加 地方管理中央监督 地方政府负担义务教育经费

第二阶段

（一战——二战） 提高初等教育质量 地方税、国库支出金 强化中央政府管理 以专项转移支付（国库支出金）为主

第三阶段

（二战以后） 延长义务教育年限 地方税、国库支出金、地方交付税 强调地方自主性 专向转移支付与一般性转移支付（地方交付税）并重

此外，美、法、德三国在19世纪末推行义务教育之初，也曾将义务教育公共投资的责任全部交给基层的当地政府。这种低重心的投资体制使得当地政府不堪重负，严重影响了义务教育的普及进程。后来，这些国家同日本一样，都逐步加大了中央和地区政府的投资责任，提高了义务教育财政的重心。

参 考 文 献

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王善迈，杜育红，张晓红.1998.建立政府间转移支付制度的理论与制度分析.北京师范大学学报（人文社科版）.第5期

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经济合作与发展组织教育研究与革新中心.1997.《经济合作与发展组织教育要览1997》.北京：人民教育出版社2000年版中译本

Center for Educational Research and Innovation (CERI). 1993.1995.1998. Education at a Glance - OECD Indicators. Paris

Fiscal Transfer Systems for Compulsory Education in Western Developed Countries

Abstract: The article presents a systematic introduction to fiscal transfer systems for compulsory education in the US， Japan， Germany， France， and the UK. It’s useful to establish a standardized fiscal transfer system for compulsory education in China. The article is begun with an introduction to fiscal transfer systems in these countries. Secondly， two basic types of compulsory education administration will be given. Finally， four models of fiscal transfer systems for compulsory education will be generalized. The evolution of fiscal transfer systems for compulsory education will also be discussed.

第6篇：义务教育制度范文

>> 义务教育教师绩效工资制度的激励功能及其实现策略 学校组织特性及义务教育教师绩效工资制度的实施路径 义务教育绩效工资制度的改革探究 义务教育学校实施教师绩效工资制度的内隐与困境 欠发达地区义务教育学校 实施教师绩效工资制度的思考 义务教育学校绩效工资制度对教师态度和行为影响的研究 中美义务教育教师绩效工资制度实施状况的共性与个性分析 如何做好义务教育学校教师绩效考核和工资制度改革 高中教师绩效工资制度的激励分析 高校绩效工资制度探析 高校绩效工资制度改革探析 基于多维薪酬晋升激励通道的岗位绩效工资制度研究与构建 试论事业单位绩效工资制度及激励作用的发挥 义务教育学校教师绩效工资制实施现况探析 论不同的工资制度及其激励效果 论不同工资制度的激励效果 高校如何推行绩效工资制度的探讨 浅谈企业岗位绩效工资制度的改革 关于高校绩效工资制度的优化思考 高校的绩效工资制度研究 常见问题解答 当前所在位置：.

范先佐，付卫东.义务教育教师绩效工资改革：背景、成效、问题与对策――基于对中部4省32县（市）的调查[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2011，50（6）：128-137.

Stephen P.Robbins，黄卫伟.管理学[M].北京：中国人民大学出版社，1997.404.

第7篇：义务教育制度范文

2010年，我国颁布的《国家中长期教育发展规划纲要（2010―2020）》中明确提出，“在义务教育阶段，要加强教师队伍建设，积极落实绩效工资制度”，义务教育教师绩效工资制度再度成为热点问题。追根溯源，我国义务教育教师绩效工资制度首次出现于《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》中，该文件规定：“从2009年1月1日起，对义务教育阶段教师实行绩效工资制度，确保义务教育阶段教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平，同时对义务教育学校离退休人员发放生活补贴。”自此，我国走上了义务教育教师绩效工资制度的探索之路。从2009年至今，经过三年多的努力，该项工作虽取得了重要的阶段性成果，但是，由于存在绩效政策不充分、财政来源不足、绩效考核困难等问题，该项制度的实施也招来诸多争议，仍需要进一步的探索和思考。

美国义务教育教师绩效工资制度始于上个世纪20年代，在备受争议的实施过程中，经历了以下三个阶段。

第一阶段是20世纪50年代末至60年代末。1957年，苏联卫星上天，整个美国受到巨大的刺激，在举国反思的浪潮下，义务教育教师绩效工资制度作为提高教育质量的手段被提出。但是，根据相关统计，在20世纪50年代，全美只有4%的地区对中小学实施了“绩效工资”；而在整个上世纪60年代，全美实施“绩效工资”的地区也仅仅只有10%。由于实施方面的困难，义务教育教师绩效工资制度在上世纪60年代末趋于沉寂。第二阶段是20世纪60年代末至80年代初。1969年，尼克松总统提出“绩效合同”，重新鼓励对义务教育教师实施绩效工资制度。但是，由于推行过程中的一些负面现象，如教师篡改学生成绩、盲目追求绩效等，使得该项制度逐渐为大多数学区所不屑。因此，在整个70年代和80年代初，绩效工资制度的实施状况非常不佳。第三阶段是20世纪80年代至21世纪初。1983年，里根总统了《国家处于危急中》，再次提出对义务教育教师实施绩效工资制度。进入21世纪，布什总统签署了《不让一个孩子掉队》，明确提出“应以学生的考试成绩作为衡量学校质量高低的主要标准，并把学生的学习成绩作为财政拨款的一个重要依据”；2009年，奥巴马总统上台，在公开演说中表示支持“绩效工资制度”和“特许学校”。总体来看，20世纪80年代以来，美国的义务教育学校绩效工资制度又进入了一个新的发展阶段。

纵观美国义务教育教师绩效工资制度的发展历程，我们可以看出，该项制度的推行就像一个“旋转木马”，每当美国社会强调义务教育阶段教学质量时就会受到重视，随后又因教育问题的特殊性和复杂性逐渐走向沉寂。但是，在近100年的发展历程中，义务教育教师绩效工资虽饱受起落，却也不断地发展，尤其21世纪以来，各州逐渐摸索出一些典型的模式和方案，如佛罗里达州绩效奖励方案、南卡罗来纳州的教师提高方案[1]、马萨诸塞州的“罗蒙内计划”以及阿肯色州的“小石城模式”、丹佛市公立学校教师职业津贴制度等。这些方案在实施时，与我国现阶段的实施状况存在诸多相似之处，面临诸多瓶颈和争议，所以，它们的成功对我国义务教育学校绩效改革具有重要的借鉴意义。

二、美国义务教育教师绩效工资制度典型案例的共性分析

美国各州对义务教育教师绩效工资制度的探索，形成许多可供借鉴的典型方案。虽然每一个方案都是按照其所在州的具体情况而制定，但是，作为绩效工资制度的具体方案，必定存在一定的共性，而这些共性也正是美国义务教育教师绩效工资制度实施状况和特点的直观体现。因此，本文从中国现阶段的实施困境出发，主要从3个维度来分析美国的典型案例，试图从其共性中总结美国特点或经验，比较结果见下表。

根据表中比较，我们可以看出，美国义务教育教师绩效工资制度的实施状况主要有以下几个特征：

首先，在推行义务教育教师绩效工资制度方面，美国各州的努力程度都很高。到目前为止，虽然还没有一个州将绩效工资制度完全付诸实施，但是每个州都在积极地开展试点，及时地评估改进，而不是一味地处于观望或逃避的状态。如丹佛市，自2005年实施教师职业津贴制度以来，一度面临废止的困境，但是，丹佛市积极地与教师及其工会组织协商斡旋，于2008年完成了方案修订，使得丹佛市的绩效工资制度改革得以持续至今，并有希望继续进行下去[2]。

其次，在资金来源方面，主要以州财政为主，联邦基金和捐赠为辅，资金来源多元化。从表中可以看出，绩效工资制度的资金主要来源于州财政，这主要是由美国的联邦教育体制决定，即美国各州都拥有教育自，各级教育主要由州政府来负责。如佛罗里达州为教师绩效工资制度拨款1.475亿美元，阿拉斯加州每年拨款580万美元，亚利桑那州在2007年专项拨款4.0655亿美元等等；而联邦政府主要以资助、咨询和辅助的形式对教育进行干预。2009年以来，美国联邦教育部批准18项联邦政府专项拨款，有19个州的学校和学区获得了联邦政府对绩效工资实验的资助，总金额达到8000万美元，同时，美国国会还设立教师奖励基金，为各州的绩效工资改革方案提供补助[3]。另外，义务教育教师绩效工资制度的实施资金还来源于社会和个人捐赠、私人基金等，多样化的资金来源保证了制度的贯彻和实施。

第三，在绩效激励方面，个人激励和团体激励相结合。基于教师职业团队的特殊性和必要性，美国学校将针对教师的个人激励和针对班级、年级以及学校的团体激励相结合，如德克萨斯州75%用于奖励教师，25%用于奖励学校，这样的绩效考核设计，既能够提高教师个人之间的竞争，又能保证教师之间的合作，避免教师群体内部的钩心斗角。

第四，在考核标准上，普遍重视学生的学习成绩，“应试教育”倾向明显。纵观美国的绩效改革历程，各州义务教育教师绩效工资制度都有一个共同的宗旨，即促使教师的工资收入更直接地与学生学业成就联系起来[4]。值得注意的是，学生学业成绩的评定主要是以州或地区的标准化考试为中心的，这就导致其“应试教育”的倾向明显。

三、中美义务教育教师绩效工资制度实施状况的共性分析

在我国义务教育教师绩效工资制度实施之初，虽然各省都下发了“关于在义务教育学校实施绩效工资的通知”，还有部分省和地区制定了“实施草案”，但是，从总体来说，我国义务教育教师绩效工资制度的实施尚处于探索和研究状态，尤其是在农村地区，还处于观望状态。从制度本身出发，尽管实施过程会呈现诸多表现形式，但是共同的理论基础决定了其实施的必要条件。无论是在美国还是在中国，只有具备了必要的实施条件，义务教育教师绩效工资制度才能发挥其正面作用。中美两国在义务教育教师绩效工资制度实施过程中的共性主要表现在实施的背景、目的和效果等三个方面，这也是我国借鉴美国模式和经验的前提与基础。

从实施背景来看，绩效工资改革之前，中美两国的教师薪酬制度均为单一制薪酬体系，即以教龄和职称作为最主要的考核标准，因此在基础教育阶段，长期形成的“干好干坏一个样”“干多干少一个样”的平均主义思想，使教师的教学热情不高，“混日子”“打发时间”的问题日益显露；另外，长期以来，义务教育教师的待遇偏低，一直没有实质性的增长，也使两国义务教育阶段师资队伍不稳定。例如，根据美国一项统计结果显示，从1991年至2006年的15年间，教师的购买力仅仅增长了23美元[5]。我国中小学教师的工资待遇也一直偏低，与公务员工资水平相差很远，尤其是在一些偏远、农村地区，教师工资仅仅能够维持其生存，教师自身的发展受到严重的限制。

基于实施背景的考虑，中美两国义务教育教师绩效工资制度的实施目的也存在一致性。一方面，都是为了提高义务教育阶段的教学质量。在美国，绩效工资改革的呼声总是与重视学生成绩的呼声相一致；我国绩效改革的出发点也是为了充分发挥教师个人的主观能动性，鼓励教学方法的创新，从而提高教师的教学质量。另一方面，两国都希望通过绩效改革，改善义务教育阶段教师群体的待遇。在美国，虽然绩效代表着竞争和淘汰，但是，美国的绩效改革越来越走向替代路径，即在保证教师待遇不降低的前提下，对教师实施绩效工资，也就是说，由“奖与不奖”转变为“奖多奖少”来发挥绩效工资制度的作用；在我国，总理明确提出，要对义务教育学校教师实施绩效工资制度，使其工资水平不低于当地公务员水平，同时对退休教师发放生活补贴，改善教师待遇。

由于实施过程中面临的诸多困难和瓶颈，两国绩效改革的效果也较为相似。根据对教师群体的一项调查显示，我国大部分中小学教师对“绩效工资”持欢迎态度，甚至许多老教师对绩效改革也表示理解；绩效工资改革在美国的支持率虽处于不断变化中，但其趋势是越来越受到公众的认可。美国实行绩效改革一直阻力重重，非常耐人寻味的是，作为改革的最大收益者，美国中小学教师在实施之初，并不十分支持绩效工资制度[6]。除教师个人之外，教师组织对绩效工资制度也不看好，美国全国性的教师工会组织之一――全国教师协会（NEA）通过一个决议，将绩效工资制或其他基于教师业绩评估的薪酬制度视为“不恰当”，[7]但是随着绩效工资改革在十几个州的推进，反对的声音逐渐减弱，受到教师们的欢迎。同时，由于义务教育学校绩效工资改革的特殊性和复杂性，绩效改革引起的诸多争议，也使其成为中美两国教育问题中的热点。

四、中美义务教育教师绩效工资制度实施状况的个性分析

任何一项制度，存在的问题总会在实施和发展过程中得到显露和解决。近百年的探索和实施所形成的美国模式和经验，有的反映了制度演变的规律，有的则是为了适应美国的国情。因此，只有正确地鉴别，才能避免简单的“拿来主义”和借鉴中的“消化不良”，从而更好地发挥我国义务教育教师绩效工资制度的成效，两国的比较具体见表2。

从表中可以看出，中美两国的义务教育教师绩效工资制度存在诸多不同。首先，美国实施绩效工资制度的历史较为久远，公众和教师对该项制度比较了解，群众基础和社会舆论基础较为雄厚，绩效观念、绩效意识和绩效文化相对来说比较成熟；其次，在概念上，我国“绩效工资”的范围要大于美国，是教师所得工资的总称，不同的概念界定有不同的内涵和外延，只有弄清概念之后，才能够理解并有效地借鉴美国经验；第三，从教育财政体制上来说，美国是联邦制国家，我国是单一制国家，不同的财政体制导致了不同的拨款体系，美国的教育拨款主要由州政府负责，这一特点也是我国借鉴经验时需要考虑的重要因素；第四，在考核标准中，由于美国文化的影响，其基础教育质量一直是公众诟病的对象，美国的基础教育在知识和技能方面的缺陷，使其绩效考核的重心是学生的考试成绩；而在我国，基础教育阶段“应试教育”倾向明显。显然，美国“以考试成绩为中心”的绩效考核标准不适于中国国情；第五，在管理方面，美国社会向来强调“三权分立”，在公共服务领域，一直存在着权力的制衡，维护权利的组织机构很完善；而在我国，除了官方的政府机构，民间的教育组织较少，专门代表教师利益的组织和机构则更少，因此，在管理方法、管理工具和管理文化中的差异也是需要我们所要考虑的；最后，在实施方案上，美国联邦政府和州政府的努力程度要大于中国政府。自2009年实施以来，我国并没有出台相应的保障措施，制度的不完善和改革试点的缺失，使我国各省份的绩效改革较为混乱，许多地区也不敢放手操作；而在美国，从其实施开始，联邦政府就积极支持绩效工资改革，不仅设立专项基金，还为各州提供咨询和指导，促进绩效改革的开展。

总之，从宏观经济背景到微观的概念界定，从抽象文化特征到具体管理方式，从资金来源到考核标准，从政府态度到努力程度，义务教育教师工资制度在中美两国的实施都存在特殊性，因此，我们在引进美国经验和模式时，应从个性出发，总结共性，在共性的指引下，沿着个性的道路，在探索和研究中向前发展。

五、美国实施义务教育教师绩效工资制度对我国的启示

基于本文的共性和个性分析，我们发现，美国在义务教育教师绩效工资制度实施过程中也存在着诸多问题，如绩效考核过分注重学生考试成绩、考核过程难以监督、教师工会的阻挠以及信息的不对称等。但是，我们不能否定美国模式在财政来源、绩效管理和绩效考核等方面的可借鉴性。其对我国的启示主要表现在以下几个方面。

首先，开展绩效工资改革，应以保障义务教育教师待遇为前提。在我国中西部和农村地区，经济比较落后，教师工资很低，许多教师面临生存危机，实施绩效工资之后，面对绩效考核的压力，更使他们的生存状态雪上加霜。因此，笔者认为，我国应采用美国的“替代路径”，在保证教师工资待遇不降低的基础上实施绩效奖励，这样不仅能够实现绩效工资制度的目标，还可以缓解教师的不满情绪，保障地区教师队伍的稳定。

其次，在绩效改革中，应加大各级政府的努力程度，积极制定保障性政策，开发绩效改革试点。教育部、财政部等中央政府部门应该提高其重视程度，为绩效改革的推行提供政策和资金方面的支持；省级政府应积极贯彻执行教育部文件的精神，制定实施细则，为下级教育行政单位提供实施指南。另外，教育部和各省市还应积极开发试点，积极探索适于中国国情的方案和模式。

第三，在资金来源上，应该遵循“能力原则”，加大中央和省级财政单位的转移支付责任。正如美国州政府承担主要责任一样，我国中央政府和省级政府更应遵循“能力原则”，即“凡是县里有困难的，应由地级市来统筹；地级市有困难的，应由省级统筹”，省级政府在财政责任上有缺口时，中央应及时地给予补贴。

最后，制定完善的考核指标体系，避免“应试教育”倾向。针对我国基础教育发展的现实情况，我国应有取舍地借鉴美国的考核指标，尤其是“学生的考试成绩”，是我国考核指标中应警惕的部分。只有建立适于我国发展情况的指标才能保障绩效改革的顺利实施。

在我国，义务教育教师绩效工资制度是一个新兴的制度，它关系到中国上千万教师的切身利益，关系到义务教育阶段教师队伍的建设，还关系到整个义务教育阶段教育质量的提高。作为一个新生事物，其产生和实施有其客观需要，也势必会在实施和发展的过程中遇到许多困难和瓶颈，对于义务教育教师绩效工资制度，我们不应持“敌视”的态度，而应努力探索适当的形式和政策以发挥其积极作用，切实改善我国义务教育阶段教师的待遇，提高我国义务教育阶段的教育质量，并以此为契机，努力完善我国义务教育学校的管理体制和财政体制。

参考文献

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第8篇：义务教育制度范文

关键词：随班就读 交流 制度设计

分类号：G760

自1987年国家教委颁布实施《关于印发“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》中提出“随班就读”这一政策以来，我国的“随班就读”教育形式，作为顺应世界融合教育思潮，缓解特教资源相对短缺的重要手段，获得了快速发展。截止2011年的统计数据显示，普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生3.64万人，在校生22.52万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的56.76%和56.49%。除去少量的附设特教班学生，随班就读已成为了我国特教学生接受教育的重要形式。做好随班就读工作，不仅有利于促进我国特殊教育事业的健康发展，更成为保障特殊儿童少年获取公平教育资源的重要一环。

1 何谓“随班就读儿童交流制度”

目前，我国的特殊教育已基本形成了以专门的特殊教育学校为骨干，以普通学校附设特教班和特殊儿童少年随班就读为主体的特殊教育格局。在特殊教育格局内部和特殊教育与普通教育沟通的过程中，初步形成了美国学者迪诺（Evelyn N.Deno）提出的“瀑布式特殊教育服务体系（cascade of special education setvices）”雏形（见图1）。

义务教育阶段随班就读学生交流制度，是基于我国瀑布式特殊教育服务体系雏形提出的一种制度假设。它以实现随班就读学生在瀑布式特殊教育服务体系中有选择性的流动为目的，保证义务教育阶段随班就读学生通过一定的评定机制，了解自身的学习能力及需要获得的特殊教育服务类型和内容，并根据所拥有的评定结果获得在体系中有选择性流动的权利的一种制度设计。如：当普通学校不能满足特殊儿童的教育需要时，由教育行政部门、特殊教育专家、学校负责人、卫生部门、学生家长等主体合作评定儿童的特殊教育需要，并明确其所需要的特殊教育类型及内容，特殊儿童少年根据评定结果获得在体系中流动的权利。义务教育阶段随班就读学生交流制度应包含以下内容。从参与主体看，主要包括负责随班就读的教育行政部门、特殊教育专家、卫生部门、学校负责人、社区、学生家长等。从交流时间看，这一交流过程可以发生在随班就读学生接受义务教育的任何时段。从交流内容看，随班就读儿童少年根据评定的情况，进入与自身学习能力和水平相当的特殊教育类型，获得有针对性的教育服务。从交流方式看，以学生家长申请为主，以授课教师提出申请为辅。

2 制约随班就读学生交流的制度性原因分析

随班就读学生交流制度是基于融合教育理念的一种制度设计，其目的是保障随班就读学生获得与自身学习能力相当的教育服务，提高学业水平。目前，我国随班就读学生交流受到随班就读传统、教育资源和教育制度的限制，未能得到实质性的开展。

2.1 制度设计理念限制

我国义务教育阶段的随班就读教育安置形式，最早可见于20世纪50年代，以“四川大巴山区农村小学接收当地的残疾儿童随班就读”为典型代表。这种教育安置形式的形成动因源于基层教师对特殊儿童的同情与关怀，源于特殊儿童家长朴素的与同龄人为伴的自觉思想指引。它成为了建立在个体德行与自觉基础之上的一种教育关怀，并未涉及制度层面的创制与拟定。在随后的发展中，尤其是以1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布实施为契机，残疾儿童少年接受义务教育的权利受到社会各方的重视。特殊儿童少年随班就读，成为了弥补我国特殊教育学校设置数量不足，满足我国特殊儿童少年的教育诉求，适应我国义务教育学校布局分散、特殊儿童少年居住区域分散特点的历史选择。1987年12月，国家教委在《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）中明确规定，将“大多数轻度智力落后儿童安置在普通学校随班就读”。1994年，国家教委颁布实施《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，进一步明确了随班就读的对象和转为普通教育的方式，随班就读制度基本形成，随班就读教育形式获得大力发展。但从总体上来看，无论是随班就读教育安置形式的萌芽，还是到随后以国家规范性文件确立的教育制度，我国的随班就读教育安置形式都未能对现代西方融合教育理念以及以生存权、发展权为脉络的受教育权做出很好的探讨，随班就读制度未能有效的深入推进，更进一步制约了随班就读交流制度的发展。

2.2 制度经费保障不足

目前，我国并未出台专门针对义务教育阶段特殊教育经费配置的相关文件，从《义务教育法》关于教育经费的分配来看，涉及到教育经费分配的主要有第42条第2款和第43条第3款，它们分别规定了国家教育经费的分配内容和特殊教育学校（班）的生均经费水平。但由于随班就读教育形式既不完全属于特殊教育领域，与普通教育相比又需要配置更多的教育资源，最终成为了教育投入与教育资源分配中的弱势群体。进一步对于随班就读学生交流制度的经费保障而言，我国随班就读学生交流制度在相关规范性文件中甚少涉及，其经费保障亦无以为据。在国家教委颁布实施的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》第28条中规定：“各级教育行政部门应逐步增加对残疾儿童少年随班就读的经费投入，并在教师编制、教师工作量计算、教具、学具和图书资料等方面照顾随班就读工作的需要。地方教育行政部门和学校应当为残疾学生在校学习提供便利条件，帮助残疾学生购置或配备满足特殊需要的教材、学具和辅助用具等。”这是针对随班就读教育经费最为直接的规定，虽然其中明确了随班就读经费由各级教育行政部门负担，但因未明确具体的投入主体、数额和分担比例等详细内容，这一规定在具体的实施中并不能起到很好约束各方主体的作用。

2.3 随班就读学生综合评估机制不健全

学习能力综合评价机制是随班就读学生交流制度性规定和程序性规定的总和，在瀑布式特殊教育服务体系中，学生的流动主要依据于学生学习能力综合评定结果，学生的交流方式则取决于程序性规定。目前，我国随班就读学生综合评定机制的相关规定主要集中在特殊儿童准入阶段。具体内容包括：（1）学生类型：视力、听力语言残疾和智力残疾儿童少年。（2）评价程序：对于视力、听力语言残疾应由医疗部门、残疾儿童康复部门或当地盲、聋学校的专业技术人员进行检测鉴定；对智力残疾（特别是轻度）儿童少年一般先由家长或学生所在班级的教师提出名单，由乡镇组织有医疗、教育部门人员参加的筛查小组，在家长和班级教师的参与下进行严格的筛查，名单确定后，由县鉴定小组鉴定，城市可由区组织鉴定小组进行筛查和鉴定。（3）鉴定人员构成：鉴定小组应当由医疗、教育、心理等专业人员组成，有关人员应经过专业培训，使用量表人员要有资格认定。（4）结果复查：对被确认为智力残疾的儿童少年，要定期复查，如发现有误，必须立即纠正。（5）农村地区特别规定：在暂不具备筛查鉴定条件的农村地区，对被怀疑智力有问题的儿童少年（指轻度），可以作为有特殊需要的儿童少年，接收其在普通班就读，暂不作定性结论。从以上规定可以看出，我国随班就读学生的综合评定机制存在以下问题：一是未能明确程序的发起者，即由谁来提起整个程序，导致程序无法及时启动；二是未能明确程序运转过程中不同阶段的主导方，缺乏对接受申请部门、鉴定小组主导部门等问题的详细规定，导致相关职能部门相互推诿；三是缺乏评定结果的应用性规范，导致学生家长拿到评定结果后无法获得有效的教育帮助。

3 英国全纳教育交流制度借鉴

建立随班就读学生在瀑布式特殊教育服务体系中交流的制度，是融合教育理念的现实要求。因此，为了更好促进我国随班就读的发展，实现随班就读学生交流的合理、有序，建立相应的交流制度就显得尤为必要。从前面的分析中可以看出，我国尚未建立起完善的随班就读学生交流制度，现有的规定也因为部门权责没有划定、年代久远而难以指导实践。与我国相比，英国的全纳教育制度比较完善、系统，值得借鉴。首先，英国将全纳教育提升到法律层面予以规范，从1976年《教育法》到1995年《残疾歧视法》，英国政府在约7次的教育立法中均将开展全纳教育作为立法重点。1997年，英国原教育与就业部发表了题为《所有儿童的成功：满足特殊教育需要》绿皮书，呼吁对1994年颁布的《特殊教育需要鉴定与评估实施章程》进行修订，重点放在早期鉴定、干预和预防学习困难学生，增强主流学校越来越多有特殊教育需要学生的学习能力方面。其次，主流学校学生筛查机制系统化。（1）评定。当普通学校不能满足儿童的需要时，由地方教育当局与卫生部门或社会服务部门合作评定残疾儿童的特殊教育需要并设计“诊断报告”，“诊断报告”的内容对儿童特殊教育需要的类型、满足这种需要的特殊教育服务形式作了说明，拥有“诊断报告”的学生享受“诊断报告”中所建议的特殊教育服务。（2）安置。安置通常由区教育委员会成立的统合筹划指导小组负责，分为安置到当地主流学校、资助学校或其他特殊学校三种情况。（3）资助。政府设立各种具有专门用途的基金用于发展全纳教育，学校根据自身开展全纳教育的需要，制定预算，向地方教育当局提出资助申请，陈述项目的性质，评估项目的资金数额，效益如何，将有多少学生受益等。目前的基金项目主要有：标准基金、学校启动基金、校外活动基金、额外教育奖励。（4）家长参与。英国的有关法律规定，有特殊教育需要的儿童家长可以从四个方面参与其子女的教育：一是获得相关资料和信息；--是参与特殊教育需要评估；三是参与个人教育计划的制定、实施和复查；四是享有对不合理结论反对及上诉的权利。

4 促进“双向交流”的制度保障措施

4.1 完善我国特殊教育服务体系

虽然我国特殊教育经历了多年的发展，形成了以特殊教育学校为主干，以随班就读和普通学校附设特教班级为主体的教育格局，但由于学校目标定位上的差异和管理上的条块分离，各特殊教育形式间并没有建立起必然的联系。特殊教育学校的学生很难获得随班就读的机会，随班就读学生也很难获得普通教育或者特殊教育学习的机会，出现特殊教育学校部分学生因学习能力提升而“吃不饱”、随班就读变成了“随班就坐”的现象。获得与自身学习能力相适应的教育帮助，是构建特殊教育服务体系的目的所在，完善随班就读学生的政策支持、师资配置、经费扶持、学生学业水平评估等服务体系，实现随班就读学生在特殊教育体系中的交流，能够促进随班就读学生的发展。

4.2 加强针对随班就读交流制度的定向拨款

针对随班就读经费保障制度不健全，学生双向交流缺乏经费支撑的情况，我们可以通过财政定向拨款的方式来保障其经费来源。根据新《义务教育法》的相关规定，国家可以加大省、市一级政府对随班就读的经费责任，设置随班就读专项基金，该基金由省、市政府财政以定向拨款的形式下发到学校，学校对该基金要独立设置，并做到专款专用，主要用于交流学生学习能力综合评定、随班就读教学资源配备、教师业务培训及其他与学生交流相关的活动，政府运用审计等手段对该基金的使用情况进行监督。教育行政部门需尽旱修订《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，明确“随班就读专项基金”的省、市两级财政拨款机制及分担比例，规定基金的发放、管理、使用、监督主体及其相应权利义务和法律责任。

4.3 完善随班就读学生学习能力综合评定机制

借鉴英国全纳教育的学生学习能力综合评定机制，我们可以从五个方面来完善我国随班就读学生学习能力评定制度。

（1）评定主体。建立由教育行政部门、卫生部门、社区教育联络员、特殊教育专家、随班就读学校主要负责人、授课教师和学生家长组成的评估小组。其中，教育行政部门负责整个评定过程的牵头及协调工作；卫生部门负责对残疾儿童的身心现实情况作全面评定；特殊教育专家负责制定适合学生学习能力的教育计划、形成评定报告；学校主要负责人和授课教师负责依据评定报告的内容做好相关实施工作和信息反馈工作；学生家长参与整个评定过程并监督每个环节的实施。

（2）评定对象。从全纳教育理念的发展来看，学习困难学生成为了取代残疾学生的一个更具有容纳度的概念，加强对学习困难学生的主观学习条件、客观教育需求的综合评定，为其提供更为适宜的教育，将有助于学习困难学生获得更有针对性的特殊教育服务。

（3）评定内容。主要包括以下五个方面：教育行政部门对随班就读学生的特殊教育需求持何种观点；根据学生特点，教育行政部门确定其安置学校的类型；教育行政部门、学校为满足学生的特殊教育需求所提供教育器材与资源、课程安排等；如果学生不在学校接受教育，则教育行政可以提供给他们的教育服务内容；医疗部门、社区可以为学生提供的非教育内容。

（4）评定方式。评定小组形成书面报告，报告中包括：学生的学习能力基本情况、适合接受的教育形式、需要的特殊教育资源配备及非教育等内容。

（5）评定监督机制。修订《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》主要内容，从立法角度规范评定的内容和程序；学生家长享有整个评定过程的参与权和知情权，可以要求提起多次评定或学生部分能力评定，对不合理的评定结果及安置形式享有质疑的权利。

第9篇：义务教育制度范文

1 “以乡为主”的农村义务教育财政负担制度

1985年国家颁布的《关于教育体制改革的决定》中规定：乡村义务教育实行“三级办学、分级管理”的体制，即县、乡、村三级办学，县、乡两级管理，在资金来源渠道上确立了利用财、税、费、产、基等多渠道筹措教育经费的方式。农村中小学主要由乡（镇）一级政府设置，由乡（镇）教委负责管理，乡（镇）财政负担大部分义务教育经费。

1.1 积极影响

“以乡为主”的农村义务教育财政负担形成了主要由地方政府负责管理和多渠道筹集资金的分散型义务教育投资体制，调动了地方政府办学的积极性，在保证政府教育投入为主的前提下，广开非财政性教育财源，增加办学经费。

1.2 存在的问题

“以乡为主”的农村义务教育财政负担在长期的执行过程中，造成了政府对义务教育投入不足、主渠道作用弱化的客观事实。教育经费短缺且使用效率不高、政府投资比重持续下降、投入水平的区域差距日益扩大。我国乡镇经济发展水平及农民经济承受能力差异极大，使得农村义务教育在普及和发展过程中出现了严重的不平衡，特别是经济落后地区农村义务教育经费短缺、质量下滑的问题异常突出。

农村税费改革取消了教育费附加和集资。这就导致本来就很紧张的农村义务教育财政雪上加霜，给义务教育带来诸多问题。如教师工资拖欠；基本办学条件得不到保障；办学经费短缺再次引发中小学乱收费现象；农村义务教育可持续发展后劲不足等。

2 “以县为主”的农村义务教育财政负担制度

2001年，国家队农村义务教育的财政体制进行了改革，实行“在国务院领导下，由地方政府负责，分级管理，以县为主”的农村义务教育管理和财政体制，这是农村义务教育财政和管理体制的一个重大突破，也是新中国成立以来第一次明确将农村义务教育的主体移交政府，将农村义务教育纳入公共财政的保障范围，经费来源也随之转向以财政为主，并主要由地方财政在中央核定的财力范围内自主安排经费，而中央财政则通过“以财政性转移支付制度为主，以专项转移支付制度为辅”的转移支付制度，履行其支持义务教育事业发展的职能。

2.1 积极影响

“以县为主”实际上是将义务教育的投入和人事管理责任由乡级政府上移给县级政府。县级政府一般比乡、村具有更强的财政能力，从而为农村义务教育发展提供更加坚实的经济基础，缓解县内经济发展不平衡导致的教育发展不平衡，也为农村税费改革消除了许多现实障碍。

建立“县级管理，多级政府分担经费”的办学体制，对义务教育产生了积极的影响：符合效率原则；有利于实现教育公平；符合义务教育规律；加大了义务教育特别是贫困地区教育的投资力度；基本解决了长期拖欠教师工资的难题。

2.2 存在的问题

鉴于国家财力所限，义务教育不可能完全由国家财政统包，因此义务教育的投资中心由乡镇政府转移到县政府依然存在着许多问题：

2.2.1 投入问题

（1）投入总量严重不足。我国农村义务教育财政投入是由县政府负担为主，中央和省级提供少量补助。许多县特别是贫困地区，其本身财力就较为薄弱，却负担着大部分教育经费。农村税费改革使本已严重不足的义务教育经费更加短缺，给农村义务教育的发展和学校的正常运行带来困难。

（2）投入比例欠妥。政府对教育投资的结构失衡，首先突出地表现为三级教育结构不合理。中央政府财政内预算经费的大多数都投向了高等教育。其次表现为城乡结构不合理。再次，教育投入的地区结构不合理。地区间经济发展水平和财政收入上的重大差异，造成了地区间教育投入的巨大差别。

（3）投入体制不完善。2002年5月，国家颁发的《国务院办公厅关于完善农村义务教育管理体制的通知》规定：农村义务教育实行“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”的体制，确立农村义务教育“以县为主”的管理体制，明确了省、市、县各级政府的办学责任，但省、县政府的办学责任应根据其财政支持能力和行政管理权限进一步明确和细化，否则，义务教育的任务可能仍然无法完成。

2.2.2 教师问题仍然存在

尽管农村教师的工资发放由乡上移到县，但乡财政中相应部分也上移至县财政，其压力并未因此而缓解，与此同时津贴、医疗、保险等有关“提高教师待遇”的责任仍由乡财政负担。当地政府基于现有财力的考虑，只能招收不具教师资格但索取低的合同工教师或代课教师。

2.2.3 学校办学条件差

据全国人大执法检查组的报告，在中西部地区，学校危房的比例仍然较高，农村学校危房改造资金主要靠农民集资解决。农村税费改革以后，这笔开支必须切实落实，否则将严重影响农村义务教育成功的巩固与发展。

2.2.4 家庭支出加重

农村义务教育中的杂费支出占家庭收入的比重仍然很大。国家实行一费制，试图减轻农村义务教育阶段的学生的家庭负担，从而防止乱收费现象的发生。但即使如此，农村义务教育的私人成本仍然偏高。

3 现行农村义务教育财政体制的改进

法律明确规定：“义务教育经费投入实行国务院和地方各级人民政府根据职责共同负担，省、自治区、直辖市人民政府根据职责共同负担，省、自治区、直辖市人民政府负责统筹落实的体制。”这一规定改变了农村义务教育“以县为主”的财政负担机制，县级教育部门的责任主要体现在对域内教育的行政管理，即义务教育投入责任上移――投入省统筹、管理县为主。

3.1 改革的必要性

“以省为主”是基于深刻的经济、社会的内在要求提出的。随着经济和社会的快速发展，极化效应不断加剧，城乡二元经济态势不断扩大，农村日趋边缘化。农村经济的落后导致教育发展的滞后，反过来又进一步抑制了农村经济的发展，因而使农村陷入了贫困的恶性循环。

3.2 改革要点

3.2.1 加大投入力度

面对农村义务教育存在的一系列问题，各级政府尤其是中央和省级政府必须加大对农村义务教育的投入。第一，必须提高教育支出在各级财政支出中的比重，增加教育经费总量。第二，各级政府尤其中央和省政府应继续将教育作为公共财政支出的重点，将新增的教育经费主要用于农村义务教育，逐步缩小义务教育地区、城乡间的差异，促进义务教育公平。

3.2.2 投入主体重心上移

强化中央和省级政府对农村义务教育资源配置和宏观调控的职能，提升农村义务教育经费政府统筹重心，突出了中央和省级政府对农村义务教育的责任。

3.2.3 投入结构向基础教育倾斜

基础教育投入是整个教育投入的重要组成部分。因此，为了改变农村基础教育的弱势地位，首先需要提高国家财政对教育的整体投入力度，并加大对基础教育的投入比重。

3.2.4 规范转移制度

加大对欠发达地区基层财政转移支付力度是保障农村义务教育投入的理性选择。农村义务教育财政投入机制是依法运行的机制。因此首先要实行农村义务教育经费预算单列。作为举办义务教育的主体，县政府要通过预算单列保证对义务教育的投入，与此同时，中央、省、市三级政府作为对县域义务教育财政转移支付的主体，中央、省、市三级政府，也要在本级预算中将对县级的转移支付资金实行预算单列，从而建立规范化的财政转移支付制度。

3.2.5 教师问题

（1）教师工资分级负担。农村中小学教师工资由中央、地方各级政府共同负担，由县统管。根据财权与事权相统一原则，农村义务教育应由中央、省、市、县级政府共同负担。建议在农村中小学工资发放方面，中央和地方承担比例确定为5:5，并在年初将转移支付资金指标下达到县，逐月拨付。

（2）教师工资负担地区差异。由于我国东、中、西三个区域经济发展水平的不同，因此教师工资的分担比例也要有所不同。在东部发达地区，省级政府和县级政府应各自负担50%；在中部地区，中央政府应承担农村义务教育教师基本工资经费；在西部落后地区教师工资经费应全部由中央政府负担。

3.2.6 建立贫困生资助制度

由于我国农村内部的收入差距很大，部分家庭经济困难的学生仍有可能因为负担不起高额的义务教育直接成本用和机会成本而失学。因此，中央政府在资助贫困学生方面安排应有一些专项资金。

3.2.7 建立监督机制

我们必须建立健全完善的农村义务教育财政投入监督机制。通过民主建设，赋予农民真正意义上的国民待遇，增强农民的政治谈判力量，完善民主程序体制和公共政策决策机制，从而保证我国农村义务教育财政制度的全面、协调和持续发展。农村的义务教育问题至关重要，它关系到我国城乡发展的平衡，社会的公平和正义，也是构建和谐社会的内在要求。如何解决好农村义务教育问题，任重而道远。

3.1 改革的必要性

“以省为主”是基于深刻的经济、社会的内在要求提出的。随着经济和社会的快速发展，极化效应不断加剧，城乡二元经济态势不断扩大，农村日趋边缘化。农村经济的落后导致教育发展的滞后，反过来又进一步抑制了农村经济的发展，因而使农村陷入了贫困的恶性循环。

3.2 改革要点

3.2.1 加大投入力度

面对农村义务教育存在的一系列问题，各级政府尤其是中央和省级政府必须加大对农村义务教育的投入。第一，必须提高教育支出在各级财政支出中的比重，增加教育经费总量。第二，各级政府尤其中央和省政府应继续将教育作为公共财政支出的重点，将新增的教育经费主要用于农村义务教育，逐步缩小义务教育地区、城乡间的差异，促进义务教育公平。

3.2.2 投入主体重心上移

强化中央和省级政府对农村义务教育资源配置和宏观调控的职能，提升农村义务教育经费政府统筹重心，突出了中央和省级政府对农村义务教育的责任。

3.2.3 投入结构向基础教育倾斜

基础教育投入是整个教育投入的重要组成部分。因此，为了改变农村基础教育的弱势地位，首先需要提高国家财政对教育的整体投入力度，并加大对基础教育的投入比重。

3.2.4 规范转移制度

加大对欠发达地区基层财政转移支付力度是保障农村义务教育投入的理性选择。农村义务教育财政投入机制是依法运行的机制。因此首先要实行农村义务教育经费预算单列。作为举办义务教育的主体，县政府要通过预算单列保证对义务教育的投入，与此同时，中央、省、市三级政府作为对县域义务教育财政转移支付的主体，中央、省、市三级政府，也要在本级预算中将对县级的转移支付资金实行预算单列，从而建立规范化的财政转移支付制度。

3.2.5 教师问题

（1）教师工资分级负担。农村中小学教师工资由中央、地方各级政府共同负担，由县统管。根据财权与事权相统一原则，农村义务教育应由中央、省、市、县级政府共同负担。建议在农村中小学工资发放方面，中央和地方承担比例确定为5:5，并在年初将转移支付资金指标下达到县，逐月拨付。

（2）教师工资负担地区差异。由于我国东、中、西三个区域经济发展水平的不同，因此教师工资的分担比例也要有所不同。在东部发达地区，省级政府和县级政府应各自负担50%；在中部地区，中央政府应承担农村义务教育教师基本工资经费；在西部落后地区教师工资经费应全部由中央政府负担。

3.2.6 建立贫困生资助制度

由于我国农村内部的收入差距很大，部分家庭经济困难的学生仍有可能因为负担不起高额的义务教育直接成本用和机会成本而失学。因此，中央政府在资助贫困学生方面安排应有一些专项资金。

3.2.7 建立监督机制

我们必须建立健全完善的农村义务教育财政投入监督机制。通过民主建设，赋予农民真正意义上的国民待遇，增强农民的政治谈判力量，完善民主程序体制和公共政策决策机制，从而保证我国农村义务教育财政制度的全面、协调和持续发展。农村的义务教育问题至关重要，它关系到我国城乡发展的平衡，社会的公平和正义，也是构建和谐社会的内在要求。如何解决好农村义务教育问题，任重而道远。

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（下转第25页）（上接第15页）

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