小学教师晋级工作总结精选(九篇)

第1篇：小学教师晋级工作总结范文

“晋升上的高枕无忧，很多也不怎么努力了；中年教师名额少，没机会、没希望；年轻老师职称低、待遇差。”近日，济南某县区一中学教师蒋振告诉记者，自己20多年以来一直在一线教学，学生喜欢，成绩也不错，平时都是满工作量甚至超工作量，“但就是因为各种证书少、加分因素少，到退休也没晋升到高级职称！”

“不评不甘心，参评特累心，落评更灰心！”在山东采访调查时，不少中小学教师告诉中国教育报记者，职称评聘“评一次，打击一次”，似乎已经成了中小学老师心里“永远的痛”。

“教得再好，学生再喜欢，也不一定能评上职称”

“最糟心的是工作11年，还是拿最低档工资。”威海一名中学教师徐宏告诉记者，自己的工作越来越缺乏动力，“因为教师职称评聘不能体现实际教育教学水平，你教得再好，学生再喜欢，也不一定能评上职称。”

好多年评不上职称，相应的职称工资10年未涨，老师工作积极性受挫。“不仅对教师做好教育教学工作没有激励作用，反而更闹心。”徐宏说。

“问题是学校多年来根本就没有高级职称的晋级名额，七八年只给了一个指标，比上个世纪70年代买自行车还难，无论你如何努力，也不可能有机会。”济南一位中学教师王明说。

职称评聘具体过程也有不少问题。李强2003年晋升到中学二级教师，满5年后，他年年参加晋级，但晋级标准年年变，如今七八年又过去了，还是没晋升上中学一级教师。“晋升上高级职称的教师一般都在领导岗位，一线教师很少。”李强告诉记者。

程平工作近20年，成绩突出，就是晋升不上一级教师。“因为每次晋级标准都在变，量身定做、名额分配，人为因素多，导致教师工作积极性不高。”程平说，“精力放在晋级上，哪还有心教学啊！不仅如此，还人为增加了教师之间不合理竞争的内耗，说起来是笑话，传出去丢人。”

“明明我的分数够了，却有人故意为难，把该得的等级分数降一个档次，少加了3分，最终让我少了零点几分，没评上职称！”杨青很郁闷，因为她觉得“这其中有个别人暗箱操作，不仅没有激励作用，反而让人怨气冲天，影响教学”。

“当前教师职称评聘中存在的主要问题是名额太少，特别是高级教师名额更少，几乎到不了小学段。”淄博一名小学教师林岳认为，“个别教师甚至快要退休了，连一级职称都不是，为教育奋斗一生，打击不小。”

淄博一位中学教师告诉记者，学校700多个老师，高级名额一年也就一个，中级名额2到3个，排队等高级的有300多人，等中级的100多人，“几乎看不到希望。”

“职称上去了，教学水平下来了，人也不教学了”

评不上职称的难受，评上的又怎么样呢？

“不少评上高级职称的‘老’教师，既不愿意多承担教学任务，也不愿意损失一分钱的收入，而且把这一切都视作理所应当，因为他们是‘高级教师’。”泰安一名中学教师王康说，“职称上去了，教学水平下来了，人也不在教学一线了。”

“教师职称与工资待遇紧密挂钩，聘上职称，万事大吉，脱离一线，或者找个清闲处，反正不影响工资待遇。”程平说，“高级职称教师很多都不教课了，工资又不少拿，只有晋不上级的，还在一线苦熬。”

“职称评聘已‘异化’成学校领导管理教师的一个重要手段。”淄博一位教师孙明说，“比如，班主任劳累又费心，待遇比较低，很多人不愿干。领导便会在职称评聘中将班主任任职年限列为‘硬杠杠’。”

事实上，很多老师并不认同这种做法。“职称是对专业技术人员技术水平、工作能力的反映，是其成就的等级称号。”王明说，“担任过班主任可以在同等得分的情况下优先考虑，但不能作为决定性因素、限制性因素。反之，就会出现只是有过班主任经历但工作上并无建树，反而比获得过省市优质课、基本功比赛一等奖的学科教师得分更高、机会更多的问题。”

职称评聘的具体要求围着荣誉、论文等“指挥棒”转，脱离教学实际，也是一个问题。“能得到高级荣誉的一般是学校领导、中层干部，一线教师勤勤恳恳工作多年，也不一定能获得个小小的区级荣誉。”孙明说，“此外，中小学教师职称评聘还要求发论文，绝大多数老师只有花钱、托关系了，实际教育教学水平倒在其次了。”

“既要考虑职称作用，也要注重工作实绩”

职称评聘分离、待遇不能及时兑现，职称与工资待遇紧密挂钩，再加上难以体现“多劳多得，优劳优酬”的原则，也为不少中小学教师所诟病。

“实行职称评聘分离后，即使评上了职称，依然是‘空头支票’，涨工资不知道要等到‘猴年马月’。”济南市一名小学教师告诉记者。

2005年至2008年，山东中部地区某县试行职称评聘分开，3000多名教师取得了中高级职称资格。2009年职称制度改革后，该县又实行了职称评聘合一政策，但到目前仍有300多名取得中高级职称资格的教师未能聘任。

“未聘教师的情绪非常不稳定，各种来信、来访不断，但因为职称设岗比例有限，待聘教师在短期内还是难以完全解决。”该县教育局工作人员表示，“这部分教师解决不了，新符合条件的教师也很难聘任高一级职称，又造成了新的不满。总体而言，还是评聘合一好，特别是要保持相关政策的连贯性，不能评上许多，聘任很少，增加矛盾。”

上述人士表示，教师职称不应与工资待遇紧密挂钩。以该县为例，高级与中级工资差900元左右，中级与初级工资差700元左右。中级教师是教育教学骨干，而高级教师由于年龄偏大，评上职称后教学积极性大大降低，教学任务相对较轻。

“工资差距过大，导致部分中青年教师为了晋升高一级职称，削尖脑袋，想方设法争取各类考核优秀、荣誉称号和业务称号等，造成了教师间的恶性竞争；部分中年教师对晋升职称失去了信心，工作积极性受到较大影响；还有部分中青年教师承担的教育教学任务重，但工资待遇低，心理不平衡。”上述人士表示，“应缩小教师职称之间的工资差距，有效实施绩效工资，既考虑职称的作用，也注重工作实绩，对教师的激励作用会更大。”

王康认为，应该缩小职称工资差距，加大绩效工资差距，大幅提高班主任工资。“职称工资有所体现就行，还是绩效工资、班主任工资差距大最好，让能者上、庸者下。”徐宏说。

第2篇：小学教师晋级工作总结范文

关键词：麻省理工学院；专职科研人员；专任教师

中图分类号：G515.1 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）04-0070-06

有关高校教师和科研人员的研究，英文文献主要集中在如何通过师资管理来提高高校教师工作动力和效率问题 [1-2 ]，以及通过对比高校中长期固定合同教研人员和短期合同教研人员，来了解短期合同的教学和科研人员所处的边缘化现状 [3-5 ]，还有对高校师资聘任和留任的研究等 [6 ]。但对于高校专职科研人员的建设则少有涉及。

在中文文献中针对中国高校专职科研机构和人员的发展建设内容有不少研究。其中，王维克 [7 ]等人的研究指出，编制缺失和薪酬缺乏保障是高校建设专职科研队伍所面临的实际困难；李军 [8 ]总结了中国高校目前设立专职科研机构的经验和成果；陈鹏和陈志鸿 [9 ]等认为美国高校师资管理中的公开招聘制、终身教职制和灵活年薪制对于中国遴选一流教师有借鉴作用。

针对国外一流大学专职科研人员建设对于中国高校科研建设的借鉴方面，姚建建等 [10-12 ]分析了美国多所大学专职科研队伍的结构规模、管理体制和运行机制；程光旭和梁莉 [13 ]研究得出美国麻省理工学院人力资源结构中最显著的特点是高级研究人员和专职研究人员的比例较大；李甫贵 [14 ]认为美国麻省理工学院大量引进研究人员是该校成为著名研究型大学的重要因素。但在中文文献中并未涉及到国外一流大学的专职科研人员同专任教师的区别等内容。

本文以麻省理工学院为例，通过对该校的专职科研人员和专任教师在任用、晋升、考核和薪酬体系等方面的研究，以希为我国高校的科研建设提供借鉴。

一、教学科研职能的人员构成

麻省理工学院目前（2011年）共有超过10 000名教职员工{1}，其中担任教学科研职能的员工占60% 左右，包括专任教师、专职科研人员和其他学术工作人员；其余40%左右是担任学校后勤和行政管理等方面工作的员工，包括卫生保健人员、行政管理人员、后勤人员和服务人员（见表1）。

从表1中可以看出，在麻省理工学院主要担任教学科研职能的员工共有6 181人，占全校所有员工总数的59%。在教学科研职能员工中，人数最多的是其他学术工作人员，比例超过62%；其次是专职科研人员，占比约为20%；最后人数最少的是专任教师，占比约为17%。

担任教学科研职能的三类人员构成（见图1）：

其中专职科研人员的体系相对复杂，主要分为长期聘任的资助研究员和短期聘任的学术研究员，这两类科研人员的主要构成（如图2）：

专任教师对于学校的教学和科研均有参与，专职科研人员主要参与科研工作，而其他学术工作人员主要参与实践教学。其中，专任教师和专职科研人员均涉及科研工作，但这两类人员在任用、晋升以及薪酬体系方面存在一定差异。由于专职科研人员中部分短期或访问类成员不涉及晋升和薪酬，因此在同专任教师比较时主要参考高级专职科研人员，即首席研究人员和高级研究人员。

二、专任教师和专职科研人员的任用和晋升体系

1. 专任教师和专职科研人员的任用和晋升要求

麻省理工学院在专任教师，即教授系列职位的聘任过程中，首先由各系制定详细的人才搜寻计划，在通过学院同意后再根据计划开始招聘系内所需人才。一般来说，麻省理工学院的专任教师均为全职，很少有除在该校以外还在其他院校兼职的专任教师。

专任教师在任用过程中主要考察候选人在同行评议中是否出色，以及该候选人能否为学院的教育和科研任务作出贡献。专任教师的晋升需要学院和外界对于该教师在研究能力、职业前景、教学表现以及其他服务贡献中的综合评估。

而在高级专职科研人员的任用和晋升中，主要考察候选人是否有独立开展科研以及创新能力，并且在其研究领域中是否具有独特的学术成就或技术贡献。除此以外，对于高级研究人员候选人还需考查指导他人研究工作的能力。高级研究人员虽在科研的同时还担任指导研究的工作，但其对象为其他研究人员而不是学生，因此高级研究人员仍属于专职科研人员而非专任教师。归纳麻省理工学院专任教师和高级专职科研人员在任用和晋升中考核评估的要素可得到表2。

从表2的归纳中可以看出，麻省理工学院在对专任教师的任用和晋升中主要考查候选人在教学、科研和服务中的成就以及未来的发展潜力，对高级专职科研人员的任用和晋升则主要考查候选人在科研成就、科研独立性以及科研中的影响力等。

2. 专任教师和高级专职科研人员的任用合同、考核评估和人数限制

专任教师中的非终身教职教授的任用合同单次最长不能超过5年，允许多次延长任用合同从而连任，但是在同一级别内的连任时间总长不能够超过8年。专任教师中的终身教职教授在合同时长上并无限制，但要晋升为终身教职需要经过系统的评估考核过程，考核后由学术委员会下属的学术任命小组将候选人推荐至校长，在经过校长的获准和推荐后，最后由校董执行委员会给予最终批准。无论是非终身教职还是终身教职教授在人数上麻省理工学院都没有规定。

专职科研人员中的首席研究人员在合同时长上并无限期，但在合同期内每4年要接受一次考核评估，考核主要在学科内或跨学科实验室或研究中心内进行。首席研究人员的聘任人数有所限制，不能超过所在实验室或所在科系所有教学科研人员总和的15%。高级研究人员的初次任用合同时长至少9至12个月，此后的连任合同允许多次延长并且总时长没有限制。高级研究人员的任用或晋升由实验室所属院系负责，如不属于任何院系的跨学科实验室则在实验室内可任命。同样，高级研究人员的人数也有所限制且更为严格，不能超过全校范围获终身教职教授人数的10%，或是实验室所属院系内获终身教职教授人数的20%。专任教师和高级专职科研人员的任用合同、考核评估以及人数限制可总结归纳为表3。

从表3的归纳中可以看到，相较于专任教师的合同时长规定，高级专职科研人员的任用合同时长较为灵活；而在任用或晋升的评估方面，专任教师一般都需要经过从院系到学校的过程，而专职科研人员主要在所在实验室或研究中心内进行任用和晋升的评估；对于专任教师的人数学校并无限制，而对于专职科研人员的人数有明确限制，并且对于高级研究人员的人数控制十分严格。

3. 专任教师和高级专职科研人员的薪酬待遇

麻省理工学院的专任教师薪酬来自学校提供的年薪计划（Annual Salary Plan）。专任教师通常只需在秋季和春季学期（从9月1日到第二年5月31日）共9个月的时间里履行其教学与科研的职能，就可依据年薪计划全年每个月都分配到薪酬。对于在夏季由于学院需要仍需履行教学或科研义务的专任教师，可以在年薪基础上另外分配得到最高达两个月的薪酬，这两个月的额外月薪为该名教师的年薪除以9所得的金额。有时，对于在夏季仍因学院要求而需履行教学任务的专任教师，也可以通过减少该名教师在秋季和春季学期的教学任务来代替额外支付薪酬。

专职科研人员中除高级研究人员以外的其他科研人员则是按照每月工作的质量和数量来分配薪酬，即月薪制，并且收入来自所在实验室的研究项目而不是学校。高级研究人员的薪酬虽然和专任教师一样来自年薪计划，但除基本年薪外的风险收入需要高级研究人员自主为实验室的研究项目进行筹款。此外，正如上文所提到的麻省理工学院的专任教师一般均为全职，少有兼职。但专职科研人员有所不同，首席研究人员除了参与学校的科研工作以外，允许向学校外企业或机构提供咨询，但每年不超过20天，并且每年需向科系负责人报告其在校外的活动；而高级研究人员也可以向学校外企业或机构提供咨询，并且没有时间上的限制。

从表4可以看到，专任教师的薪酬及来源较为稳定，而专职科研人员的薪酬受实验室科研收入的影响较大；但专任教师主要全职参与学校的教学和科研工作，而专职科研人员可能还参与学校以外的企业或机构的咨询服务工作。

三、研究小结

从麻省理工学院的人力资源构成和教学科研职能类人员构成（图3，图4）中可以看出，以实践教学为主的其他学术工作人员无论在全校范围（占全校员工的37%）还是在教学科研职能类人员中（占其中的62%）均是人数最多的部分。相较之下，专任教师人数比例在全校约为10%，在教学科研职能类人员中也仅占约为17%，是其中人数最少的一类人员。而专职科研人员虽然在人数上少于其他学术工作人员，但同专任教师的人数相比较多一些。

对比中国高校的人力资源结构，在教育部直属的72所高校中，专任教师的人数占教职员工总数的53%，主要参与教学的教辅人员占14%，科研机构人员占6%（见图5）。在教学科研职能类人员中，专任教师更是占到最主要部分，比例为73%，教辅人员19%，而科研机构人员仅8%（见图6） [15 ]。

可以看出，在中国的教育部直属高校的教职员工中的主体是专任教师，其次是以教学为主的教辅人员，而以科研为主的科研机构人员人数较少；而在麻省理工学院教职员工中的主体还是以教学为主的其他学术工作人员，而教学科研双肩挑的专任教师人数并不多，少于以科研为主的专职科研人员。此外从麻省理工学院专职科研人员的分类中可以看出，该校的专职科研人员体系成熟且分类细致。

通过对麻省理工学院专任教师和专职科研人员在任用、晋升以及薪酬方面的对比可以看出：专任教师和专职科研人员的任用和晋升要求不同，专任教师主要着眼于教学、科研和服务中的成就以及未来的发展潜力，而专职科研人员主要着眼于科研成就、科研独立性以及科研中的影响力等；专任教师的任命和晋升过程较专职科研人员复杂繁琐，但人数并无限制，而专职科研人员的任用较为灵活，但对于人数有明确限制；专任教师一般均为全职，且收入来自学校，而专职科研人员可以兼职，收入则主要来自实验室的研究项目。

主要由科研经费提供收入的专职科研人员在人数上要多于主要由学校提供收入的专任教师，由此可见大学的科研经费中可用于人力资源的劳务费用能够达到一定比例，从而才能够为专职科研人员提供收入。根据美国国家科学基金会（NSF）的财务报告 [16 ]，在NSF从2006年到2010年的项目经费支出中，用于支付科研人员包括研究生和博士后人员的劳务费用约占总支出的21%至31%。而中国国家自然科学基金规定 [17 ]，项目支出的劳务费仅可用于直接参加项目研究的研究生、博士后人员，并规定面上项目劳务费不超过资助经费的15%，重点项目、重大项目及各类专项的劳务费不超过资助经费的10%。再例如在中国国家社会科学基金项目经费开支范围中 [18 ]，劳务费包括了“在项目研究过程中发生的支付给直接参与项目研究的在校研究生和其他课题组临时聘用人员等的劳务性费用”，但其支出总额在“重大项目不得超过项目资助额的5%，其他项目不得超过项目资助额的10%”。另外，根据973、863项目经费管理办法规定 [19 ]，项目依托单位如果为由国家财政拨付事业费的科研、教育事业单位，人员费专项经费预算占项目经费总预算的比例应严格控制在总预算的5%以内。相较之下，美国的NSF不仅在项目经费支出中有专门用于支付科研人员的劳务费用，并且该费用所占的比例同中国的劳务费用所占比例相比较高。正因为由政府提供的科研经费中用于人员费用的比例上较为宽松，由此使得麻省理工学院中主要从科研经费获得收入的专职科研人员较多，甚至多于专任教师的人数成为可能。中国教育部财务司副司长徐孝民 [20 ]就曾指出，中国的国家重大专项和基金等特定科研项目的经费管理中对于劳务费支出的限制规定不合理，从而造成课题的科研人员无法从科研经费中得到合理收入。因此，虽然中国高校的科研经费规模不断扩大，但因为对于人员费用开支范围的限制也在一定程度上导致了中国高校专职科研人员建设受限。

注 释：

{1} 仅指麻省理工学院的学校员工，不包括其林肯实验室的员工。

参考文献：

[1]Rowley J.Motivation and Academic Staff in Higher Education[J].Quality Assurance in Education，1996，（3）：11-16.

[2]Deem R.‘New Managerialism’and Higher Education：the management of performances and culture in universities in the United Kingdom[J]. International Studies in Sociology of Education，1998，（1）：47-70.

[3]Bryson C，Barnes N.The Casualisation of Employment in Higher Education in the United Kingdom[A].In Tight M. （Eds），Academic Work and Life：What it is to be an Academic，and How this is Changing （International Perspectives on Higher Education Research Volume 1）[C].Bingley：Emerald Group Publishing Limited，2000：187-241.

[4]Goode J. Research Identities：Reflections of a Contract Researcher[EB/OL]..

[5]Patrick H.Contract Researchers in Education：a review of the literature[R].Belfast：BERA Conference，1998.

[6]Metcalf H，Rolfe H，Stevens P，Weale M. Recruitment and Retention of Academic Staff in Higher Education[M].London：National Institute of Economic and Social Research，2005.

[7]王维克，陈露君，颜淑霞.专职科研队伍建设的思考[J].中国高校科技与产业化，2010，（6）：9-11.

[8]李 军.论高校专职科研机构的设立[J].科技管理研究，2011，（6）：108-111.

[9]陈 鹏，陈志鸿，张祖新.美国高校师资管理目标及外化评价指标研究[J].中国高教研究，2009，（1）：36-40.

[10]姚建建.美国一流研究型大学专职科研队伍建设的借鉴与启示――以麻省理工学院为例[J].世界教育信息，2010，（1）：40-44.

[11]姚建建，程骄杰.美国大学专职科研队伍建设研究――以斯坦福大学为例的个案研究[J].中国高校科技与产业化，2010，（9）：15-17.

[12]程骄杰，冯倬琳，姚建建.美国密西根大学建设专职科研队伍的启示[J].中国高校科技与产业，2011，（1）：117-120.

[13]程光旭，梁莉.美国麻省理工学院人力资源结构启示[J].中国人才，2003，（7）：58-59.

[14]李甫贵.MIT的科研组织结构及研究政策[J].世界教育信息，2007，（1）：47-49.

[15]教育部直属高校工作司.教育部直属高校2008年基本情况统计资料汇编[R].北京，2009.

[16]United States National Science Foundation. Investing in America’s Future FY2010 Agency Financial Report[R].Arlington，Virginia，US，2011.

[17]国家自然科学基金委员会.国家自然科学基金项目资助经费管理办法[Z].2002.

[18]国家社会科学基金委员会.国家社会科学基金项目经费管理办法[Z].2001.

第3篇：小学教师晋级工作总结范文

制度在制定与实施的可行性和效果之间总是存在一定差别的，制度改革也是与时俱进的。在新的问题出现的时候，当制度阻碍发展的时候，我们必须对其进行改革，使其顺应时代的发展。笔者在对现有中小学教师职称评定有关材料的分析中，得出中小学教师职称评定存在以下问题。

（一）中小学教师职称评定价值的偏离

教师职称评定的价值在实际的实施过程中“变味”了。对中小学教师来说，职称评定不光与其利益挂钩，更是教师在一所学校地位的体现。现实中，教师高级职称指标比较少，论资排辈熬年限、职称评定限指标、职评考核重材料造成了人们对职称评定激励作用的质疑。职称评定矛盾过于集中，部分教师一旦职称到手，再无进取心，工作也没有动力了。教师评定职称需要参加各种考试并交付相关的报名费，这个费用对教师来说是不小的开支。教师职称评定的过程是一体化的，并有严格的评定过程和监督措施，但是实际情况往往事与愿违。这些现象值得我们去反思：为什么教师职称评定的价值会产生偏离？笔者认为，是教师之间的利益博弈所导致的。

（二）中小学教师职称评定机制的滞后性

在职称评定的过程中，很多教师都发出了质疑的声音：谁来评定？怎么评定？目前这些方面都比较含糊，导致职称评定过程的不公平现象屡屡发生。因此，应该有个比较正规的权威组织全面评定教师，包括静态的资料评审和动态的实地考察。评审方法要科学，建立教师评审电子档案，审核的过程要公平、公正、公开，由政府授权的社会中介组织按评审的程序进行，实行公开评审，结果采取公告的形式。“在教师职称评定的时候，我们尽力避免一刀切，变一把尺子为多把尺子。”[1]对参评教师的评议应采取定性和定量相结合的办法进行。

（三）中小学教师职称评定标准的片面性

我们对教师的职称评定应该是全方位的扫描。教师职称评定应该是教师职业道德水平、教育教学能力、教育教学效果的综合评定。在正确处理论文和职称评定的关系基础上，中小学教师职称评定应该以教学能力、教学效果、学生管理能力为主，许多音、体、美教师在职称评定时往往得不到同等对待，职称评定缺乏全面性和科学性，如“硬件（学历、教龄、工资、论文）考虑得多，考虑软件（工作表现、教学效果、工作实绩）少”[2]。学校应优先推荐教育教学业绩突出的教师晋升职称，完善评定标准，把师德作为评聘教师职称的首要条件。同时，重视教育教学工作的实绩和实践经历，树立正确的用人导向，在评审中推行全员答辩、讲课说课、专家评议等多种评定方式，将面试答辩、讲课说课综合成绩作为职称评定的重要参考因素。

二、中小学教师职称改革现象的社会学分析

教师是人类灵魂的工程师——我们常常这样形容教师。在很长一段时间里，整个社会赋予了教师群体崇高的精神符号特征，但却往往无法在社会地位与收入水平上给予教师更好的保障。我们要对这一关系到中小学教师切身利益以及教育未来发展的职称制度进行更多的思考。

（一）教师地位提高的社会学分析

《关于深化中小学教师职称制度改革试点的指导意见》指出：建立统一的中小学教师职称制度，并设置正高级职称；职称系列依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。过去，中学和小学是两个不同系列；现在，中学和小学统一为一个系列，打破了中小学教师之间的隔阂，拓展了教师职业发展空间，实现了中小学教师之间的流动。过去，中学教师职称和小学教师职称截然分开的时候，工资待遇也相应较低，中小学教师的社会地位也不高，小学教师评小学职称，晋升到相当于中学一级的小学高级后就基本到顶了，只能永远定格在中级职称；现在，小学教师也能评正高级职称，中小学教师也能评“教授”了，让很多中小学教师眼前一亮。这些政策的制定，让中小学教师都感觉到自己的地位得到了提升。

教师的地位取决于多种因素，既有工资、待遇、福利、住房、晋级等经济性因素， 也有工作环境、社会声望、威信、荣誉、尊重等非经济因素。国外社会学家休森认为，人们评价教师职业的社会地位标准主要有三个：社会声望、财富和权威。中小学教师之所以格外关注教师职称评定，是因为晋升高级职称的教师每年收入将会相应增加，教师在学校的声望也会相应提高，其多年来的付出也将得到精神价值的体现。众所周知，中小学教师的社会贡献大、劳动强度大，这次中小学教师职称制度改革是对中小学教师劳动价值的尊重，在一定程度上提高了教师的职业满意度。随着中小学设置正高级职称，中小学教师在基础教育发展的道路上，专业权威得到了进一步肯定。因此，中小学教师职称制度的改革大大提高了中小学教师的职业地位。

（二）教师权益保障的社会学分析

中小学教师职称制度改革试点的指导意见提出：建立以同行专家评审为基础的业内评价机制，健全工作程序和评审规则，建立评审专家责任制，全面推行评价结果公示制度，按照注重师德素养、教育教学工作实绩和一线实践经历的要求，完善教师专业技术水平评价标准条件。但在实践中，中小学教师职称评定出现了不公平和不规范现象，损害了一部分教师的利益。

在社会学家布迪厄看来，社会世界是由大量具有相对自主性的场域构成的，社会科学真正的研究对象应该是场域。[2]教师职称评定也是行动者进行“投资”、争夺“资本”，以实现其“利益”的竞争场域。在中小学出现了两种截然相反的场域：一方面是很多获得高级职称的教师后期激励不足，出现了职业倦怠现象，不再钻研业务，而是消极等待退休；与其形成鲜明对比的是青年教师为了晋升高一级职称而参加激烈的教师职称晋升的竞争，因为教师职称的评定不光是教师社会地位的体现，更是与教师的利益挂钩，所以在职称评定的过程中，出现了教师弄虚作假的现象，导致中小学教师职称评定价值取向的偏离。谁来确保职称评定的公平？谁来保障教师的权益？教育主管部门要保证评定的公正与透明度，应依靠中小学一线教师来评定教师的能力和水平，让评定不与教师实际情况脱轨，突显评价的客观性。对评定结果有异议，教师应通过合法的申诉渠道去解决；对于违法的职称评定行为，应提讼。切实保障教师的合法权益。

总之，中小学教师职称制度改革要坚持以人为本的原则，遵循中小学教师成长的规律，客观、公正、科学地评价中小学教师的能力和水平，充分调动广大教师教书育人的积极性，重视教师的师德、业绩和贡献，维护中小学教师职称评定的公平性。它有助于造就一支高素质、专业化的教师队伍，为推进基础教育改革与发展提供强有力的人才支持，促进中小学教师全面发展，促进基础教育改革的均衡发展。

参考文献：

第4篇：小学教师晋级工作总结范文

【关键词】小学英语；评价；积分

小学英语新课程标准中指出：“英语课程的评价制度要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化。评价应关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习的效果，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。”这标准的要求使得英语学习的评价制度很难健全有效。教师往往注重于书面测试分数名次来评价学生，却忽视了学生的进步与能力的培养，这使得教师在课堂上与课后都很难对学生做出合理、积极、准确的评价，狭隘的、片面的使学生对英语学习失去了兴趣和动力，甚至产生厌烦、紧张、恐帧⒔孤堑炔涣嫉男睦硐窒蟆R蚨，建立一种有趣高效积分晋级评价制度对于一个学生所产生的影响成为必然。这是我结合小学生的心理年龄特点和小学英语学科的特点，而建立的一套具有科学性、导向性、激励性、可行性的评价制度。它以积分晋级为目标，旨在学生全面的发展。其具体操作规则如下：

在英语学习的过程中表现积极：Read the words and the texts loudly；Answer the questions actively；Finish the homework on time；Listen carefully in class；Good handwriting；Excellent examination results；Help students learn English……等教师认为进步有必要表扬，都可加分。可根据表现的程度酌情加3-10分。每个学生有100分的基础分，当积分晋升上一个级别之时可得到适当物质或精神奖励。教师可根据本班的学习特点，或近期的目标调整得分值。经过几年的教学实践经验，我总结出一些教学方法以及教学评价制度，以下是我班的积分规则与晋级级别制度：四年一班积分规则（每项加3分）：①Listen carefully in class；②Read the text loudly；③Answer questions enthusiastically-；④Finish the homework on time；⑤Good handwriting；⑥Observe the discipline；⑦Outstanding performance in group activities；⑧Make progress in the exam；⑨Outstanding performance in the game；⑩Performance progress in the game.

说明：①教师可根据需要调整分数范围。②每次晋级级别都应该给予物质或精神奖励。③ 分数范围设置难度必须适中。积分晋晋级别评价制度不仅可以用来激励学生促进学生的发展，而且可以用来监督学生，改正错误，克服缺点，培养良好的学习习惯。因此教师还根据学生的表现，设置扣分规则。如下：四年一班扣分规则（每项扣3分）：①Don’t listen carefully in class；②Don’t read the words and the texts；③Don’t take notes；④Didn’t finish the homework on time；⑤Sloppy writing；⑥Poor performance in group activities.

第5篇：小学教师晋级工作总结范文

-- 中学高级职称竞聘演讲

终于鼓起勇气，来到你面前。这一夜，忐忑的心啊，无所适从，有的是心不甘，怕的是伤不起。你知道吗？有多少人在心里呼唤着你--晋级、晋级啊、晋级。你呀你，如同食堂鸡汤里的肉，美味诱人却少得可怜，你让我们情何以堪呢？

几年来，每每到了此时，心里都在想，有一天我站在这里的时候，该说些什么呢？

用什么能表达我想要晋级的心情呢？

用什么能总结我十多年的教育生涯呢？

用什么能描述我近十年非人的德育工作历程呢？

多少人曾说过：德育不是人干的活。这是真的，确实不是人干的活，那是神一样的人干的活。因为哪个人能有那么好的体力，每天从早到晚的忙来跑去；哪个人能有那么好的演技，每天扮演嬉笑怒骂的不同角色；又有哪个人能有那么好的脾气，每天面对来自家长、领导、老师和学生的压力呢？也只有神一样的这个女人能在被折磨了这么多年以后，还能够每天活蹦乱跳、笑口常开外带貌美如花、风韵犹存。

多少人曾听过：老师起得比鸡早，干的比牛累。这也是真的，工作近二十年了，可是每个月的工资就那么点，连刚毕业的大学生都不如。对于上有老、下有小、中间有房贷的我来说，晋升高级多挣点钱是最实在的话、最实惠的事。请亲们充分发扬人道主义精神，救我于水深火热吧。我代表我的子孙后代感谢你。

多少人都知道：天有好生之德，人有成人之美。对于走到20公岁的我来说，当校长是不敢想了，晋升高级是余生最大的愿望了，当有天我驾鹤西游，我的墓志铭会这样写：一个中学高级教师在此处办班。

晋级难为了所有的人，如果可以希望给每人一个名额，都晋了吧；如果可以你也一定希望给每人一个A，都晋了吧。亲们，不必纠结，留得青山在不怕没柴烧，留的小命在晋级总有时。

最后，请亲们支持我！

世界因你的存在而美丽！

学校因你的付出而荣耀！

第6篇：小学教师晋级工作总结范文

【关键词】县域义务教育教师问题对策

教师是教育发展的基础。当前，深入贯彻实施教育规划纲要，完善义务教育均衡发展保障机制，在加大教育投入、实现标准化办学条件、提供均等受教育机会的基础上，最关键的问题是加强教师队伍建设。本文以G县为观照面，对深层次制约县域义务教育均衡发展的师资问题进行分析，并试图提出解决问题的策略。

一、G县义务教育学校师资状况调查

目前，G县共有义务教育学校150所，义务教育教师6 998人，其中农村教师5 445人，城区教师1 553人。按照编制标准，教师岗位设编5 825人，扣除不占编制的离岗教师392人，实际超编781人。

现有教师队伍中，正规院校毕业的教师5 109人，占总人数的73%；民转公、民师自费生、招工等教师1 889人，占27%。35岁以下教师1 609人，占23%；36～45岁教师2 432人，占34.75%；46岁以上教师2 957人，占42.25%。

在教师专业职称方面，目前有副高级职称者755人，中级职称者2 674人，中级职称以上者约占49%。令人尴尬的是，2003～2007年，由于实行教师职称评聘分开改革，大批教师虽然取得副高级或中级职称，但是由于5年间一直未聘任，大量教师未获晋职待遇。2008年开始，教师晋职机制改为评聘合一，逐步消化晋职未获聘任的教师，但至今仍有1 184名已经取得中级以上职称资格的教师未获聘任。同时，2008年以后，由于受地级市分配的职称名额所限，达到晋职条件的教师逐年上升，目前有1 389人达到副高职称晋职条件，916人达到中级职称晋职条件，连同原先已经取得晋职资格未聘任的教师，形成了庞大的排队晋职队伍。

2000年开始，随着乡镇行政机构的调整和入学人口变化，G县先后开展了三次大规模学校布局调整，撤并中小学校（主要是农村点校）160多处，实施规模办学，缩小师生比例，扩大优质资源共享，提高教育教学质量，取得了明显成效。

同时，在发展过程中，也出现了新的问题。近几年来，G县城镇化建设加快，农村进城务工人员和外来人员急速向城区集中，一方面，造成城区适龄入学人口膨胀，城区学校办学压力加大，形成了难以化解的大班额、择校热问题，造成城区师生比严重超标，学生上学难重新成为制约教育公平的热点问题。在这种情况下，G县在5年时间内，新建城区义务教育学校5所，从农村考选教师650名，扩增学位4900个，但仍然不能满足需求。另一方面，农村办学条件落后，职业吸引力不高，教师考选进城政策，进一步造成了农村教师队伍的不稳定性。音乐、体育、美术、信息技术教师奇缺，1/4的农村点校没有以上专业教师，难以保证开齐开足课程。

针对以上问题，G县采取了三项举措，希冀化解教师队伍问题。一是加强农村教师补充力度，建立新招考教师农村服务期制度，录用的新教师全部充实到农村学校任教，服务期满方可申请参加城区学校教师招考。2009～2012年招聘的教师405人，全部充实到农村教学一线。同时，实施农村教师特岗计划和农村小学每校新进一名大学生计划，先后为农村学校招聘教师122名，解决英语等学科教师不足的矛盾。二是推进城乡教师交流，通过保留人事关系、增加到农村支教人员补贴、后备干部到农村挂职锻炼、农村教师进城顶岗研修等方式，先后组织城乡共同体学校9批700多人次参加交流。三是加强农村教师培养培训，通过远程研修、对口帮扶、联片教研、送课下乡、资源共享等方式，分层次对农村青年教师、班主任教师、音体美教师、骨干教师进行培训，培养农村教师骨干力量，提升农村教师整体素质。

同时，积极落实教师待遇。顺利完成了“民转公”、教师评聘合一、岗位职称竞聘改革、教师工资县级统筹，实现了城乡教师同工同酬、统一工资，特别是从2008年开始，先后5次提高教师工资，到2012年，全县教师工资平均水平达到了3 000元。

通过这些积极措施，有力地推动了县域城乡义务教育均衡发展。

二、G县义务教育教师问题透视

在座谈调查中，G县无论是教育行政部门领导，还是义务学校校长、教师和学生家长，一致认为，巩固提高义务教育成果，推进城乡义务教育均衡发展，面临最大的困难仍然是师资问题。由于教师超编与结构性缺编矛盾、退补比例不相称、农村教师循环性流失、人员老龄化、教师晋职滞后、人员流动受学校壁垒局限、教师素质参差不齐等原因，使义务教育均衡发展在进入深水期的同时，也步入了更加艰难的高原期。

一是教师实际缺编成为“灯下黑”。从数据来看，G县教师已经超编，但在实际上却缺编教师643人。缺编原因主要有六个方面：①近几年，小学适龄入学人口重新进入高峰，从1.2万人增到1.5万人，相应需要增加教师编制；②为化解城区大班额、择校热问题，扩建新建城区学校，但总编制未因此增加，尽管从农村学校考选了一批教师进城，但是仍然不能满足需要，同时造成了农村学校教师空缺和流失；③为支持民办教育发展，G县鼓励企业参与办学，由企业投资新建3所民办义务教育学校，政府要求全部派驻公办教师，从公办学校中抽调师资补充民办学校，占用了公办教师编制，并进一步抽取了现有师资力量；④由于年龄、健康、转岗、离职进修等原因，有988人不能担任教学任务，但依然占用教师编制，每年还有150人左右的女教师因生育安排产假，附加编制不够；⑤农村教学点布局分散、学生人数少，不适应按照师生比核算教师编制；⑥小学增加了小学英语、计算机、综合实践活动课、安全教育课、心理健康教育等课程，教师并未因课改而增加编制。对此，教育行政部门多次向县政府提出增加新教师请求，但受总体编制所限，问题无法解决。

二是教师老龄化问题越来越突出。随着青年教师逐年向城区集中，农村教师逐渐走向老龄化。目前，农村教师平均年龄达到43.89岁，有的农村小学，教师平均年龄达到48周岁。全县教师队伍中，由“民办教师”转公办或考取民师自费生参加教育工作的共1 976人（其中62.03%分布在农村小学或教学点），占全县教职工总数的28.24%，平均工作年龄超过29年，这批教师大多数扎根农村，为全县“普九”工作做出了重要贡献。但是，这些教师逐渐步入老年教师行列，未来5～10年，他们将全部退休。另外，从教师平均年龄来看，不到17年时间，农村教师队伍将整体更新换代，造成教师巨大亏空，义务教育发展面临严峻挑战。

三是教师退补比例失调。从2007年至2012年的6年间，教师每年因退休、生病和意外死亡以及其他原因，自然减员1 584人，年均264人。而6年间，实际录用新教师640人，仅占自然减员人数的40.4%，退补比例失调，不符合“退补相当”的政策要求。从一些地方的做法来看，增加新教师，有两条渠道：①教育行政部门按照自然减员情况，向人事、编制部门提出申请招聘新教师补缺。但G县由于人员已经超编，很难获批。②县级政府利用县级财政力量自主招聘不在编新教师，实行聘任合同制管理，从G县情况来看，政府负债率高，财政运行紧张，财力不能支撑自主招聘新教师所需经费，故无法实施。由于教师缺口较大，为保证教学正常开展，G县教育行政部门只好通过招工的方式，违规聘任代课教师，费用从公用经费列支。

四是教师流动浮于表面。近年来，G县为提高农村学校办学水平，积极推行城乡干部教师交流。在县级层面，以城乡共同体为平台，组织城区干部教师下乡支教，结对学校每年交流3～5名干部教师，交流的教师身份不变，在原学校保留人事关系、待遇，互相到对方学校交换工作一年，届满各自回归学校建制。在乡镇层面，建立中心学校和薄弱学校对口支援关系，在人事关系不变的前提下，进行干部教师交流。应当说，以上交流模式取得了一定成效，将优质教育资源辐射到农村学校，帮助农村学校培养了一批新的骨干教师，但支教期限太短，总体效益与设计预期差距较大。主要原因是受当前管理体制限制，教师初次配置权在教育行政部门，教师最终支配权在学校，没有将教师身份由“学校人”变成“系统人”，给教师资源重新配置带来很大困难。对城区学校来讲，担心优秀教师长期支教会影响本校教学质量，其骨干教师因生活不便等原因也不愿意扎根在农村。对农村学校来讲，因为教师身份原因，无法有效管理支教教师，一些支教教师没有真正发挥作用，做表面文章、走过场，学校受益甚微。同时，支教政策存在缺陷，城区教师下乡支教享有专项补贴，并可以在晋职时获得加分待遇，而农村学校进城锻炼的教师则没有任何待遇，损伤了农村教师积极性，不愿意进城交流。另外，教师考选进城政策，导致大多数农村青年教师不能安心教学，使农村学校成为教师的“培训基地”，新教师补充成为农村学校的“政策画饼”。这种不健康的教师流动不利于农村学校发展。

五是教师待遇亟须提高。G县经济发展指标在本地级市内排列虽然并不落后，但是由于底子薄、历史欠账多、可支配财力和教育投入捉襟见肘，教师工资水平与同一地市发达县相比，最大差额达到1 200元，在客观上不利于调动教师的积极性。更严重的是，地级市下达的晋职计划太少，造成大量教师不能按时晋职，教师上访案件逐年增多，严重影响了教师工作心态，加剧了职业倦怠，难以吸引优秀人才终身从教。

G县的教师问题并非个别，在不少地方的县市区，都不同程度存在上述问题，因而具有一定普遍性，对于研究县域义务教育均衡发展，构建适应教育发展的教师保障机制，具有典型意义。

三、破解县域义务教育教师问题的建议

县域义务教育师资问题，是一个复杂的系统性社会工程。破解这个问题，必须坚持科学发展观，以政府为主导，进行系统规划设计，综合运用法律、行政、经济、督导等手段。

一是改革编制管理。2001年，国务院办公厅转发中央编办、教育部、财政部《关于制定中小学教师编制标准的意见》，之后，各省级行政单位分别制定具体实施办法，县级政府执行省定编制标准，这是我国教师编制管理的基本路线。当前，县域义务教育教师缺编问题之所以难以解决，主要在于管理体制原因，教育部门无法自主增加教师，财政部门按照人事和编制部门核定的教师编制发放工资，人事、编制部门执行省标准和地市有关部门分配的新增编制计划，三方均无自主裁量权，导致负责基层教师编制补充的部门相互推诿、工作机制瘫痪。建议省级进一步改革教师编制设计标准，充分考虑寄宿制学校、农村教学点布局分散、入学人口变化、新课程需要、大龄教师和产假女教师离岗等因素，适当增加教师编制，可以采用师生比和班师比相结合的办法核编定编，以满足正常教育教学需要。在编制执行方面，进一步理顺关系，建立科学灵活的编制调整机制，县级教育部门根据教育实际提出编制计划，发改、人事、编制部门进行立项调研核查，提出增加编制意见，逐级上报审批，改变单靠上级分配编制计划、不顾基层实际需要的单向执行办法。同时，完善教师退出机制，探索建立严格准入、能进能出的教师管理机制，对前些年离岗下海自主创业经营、身体病弱不能承担教学任务、因各种关系脱离教学岗位的人员、不兼课的管理人员等群体，制定具体管理办法，退出教师编制，分类进行妥善安排，以便于腾出编制。按照退补相当的原则，及时补充新教师，保持教师实际岗位与教育事业发展动态平衡。

二是“以县为主”配齐配足教师。按照在国务院领导下、省级统筹、以县为主的义务教育管理体制，县级政府是义务教育的实施主体，义务教育教师配置、管理、使用，是县级政府的重要办学职责。当前存在的义务教育师资问题有政策的原因，有历史的原因，有经济的原因，也有决策和执行的原因，化解问题依然要靠县级政府。当务之急，首先要配齐配足教师。在县域层面，统一城乡教师编制标准，对教师队伍全面摸清底子，综合考虑人口、地理、规模、新增学校等办学因素，查清教师缺编人数、缺编学科、缺编学校，在按规定核编定编的基础上，适当向农村倾斜，通过积极争取补充编制、招聘录用新教师、分流高中学段富裕音体美教师、职员岗位教师回流等方式，多渠道补充合格教师。对寄宿制中小学、乡镇中心学校、民族地区双语教学学校、村办小学及教学点、山区湖区海岛牧区学校等实施特殊师资配备政策，按照课程改革要求，补足配齐农村紧缺学科教师以及心理健康教育教师。中央政府可设专项资金补助，省级政府要加强统筹力度，加强顶层制度设计，出台相关政策，在编制、培养、经费等方面，支持县级政府配齐教师。要建立专项督导和问责制度，将教师配备情况纳入县级党政干部政绩考核和政府年度工作考核，督促县级政府履行职能。

三是加强教师队伍管理。深入实施“国标、省考、县聘、校用”中小学教师职业准入和管理制度，按照《教师资格条例》，省级教育行政部门统一组织中小学教师资格考试和资格认定，县级教育行政部门履行中小学教师招聘录用、职称评聘、培养培训、考核等管理职能。要改革教师初次分配办法，新招聘的大中专师范毕业生和取得教师资格的综合类大学毕业生，优先补充到农村任教。采取有效措施，用政策和制度卡住考选进城关，严格控制教师大规模向城区集中，切实为农村学校保存青年教师和骨干教师力量，稳定农村教师队伍。要建立刚性中小学教师城乡轮岗交流机制，明确教师是公共教育资源，实行教师统筹统调，人事关系随教师岗位变动流转，每年按照一定比例组织城乡教师换岗交流，特别是城区青年教师、骨干教师和校长必须按批次全员参加城乡交流，交流期限不低于3年。为增强执行效力，促进公平交流，建议修改义务教育法等法律法规，将城乡教师交流纳入法律保障范围，为开展城乡教师交流提供法源支持。要改革教师考核办法，按照《小学教师专业标准》《中学教师专业标准》，对教师进行年度考核，重点突出师德水平、专业能力和业绩贡献，作为教师评优晋职的主要依据，引导教师静心教书、潜心育人、关爱学生、严谨笃学。同时，严禁用升学成绩考核教师，克服应试教育的错误倾向。要加强教师培养培训，将教师培训经费纳入政府预算，推进国培计划、省级远程研修、县级培训和校本培训，完善培训体系，创新培训方式，坚持五年一周期全员培训，培养一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的专业化教师队伍。

第7篇：小学教师晋级工作总结范文

美国采用专业人员聘用制任用中小学教师最早可以追溯到1825年俄亥俄州颁布第一个教师证书法令，经过一个多世纪的发展，美国在中小学教师聘任管理方面已建立起严格的入职标准和专业发展标准，并有清晰的教师职级管理和聘任管理制度。纵观美国教师聘任管理的相关制度，我们发现其主要有以下几个特点。

第一，教师聘任管理权力架构清楚，权责分明，州层面制定晋级标准有利于州内教师合理流动。教师聘任管理的流程主要包括：鉴定职前教师的资格并颁发资格证书；选拔获得从教资格的候选人进入教师队伍；与教师签订聘任合同；定期对教师进行评价；对教师作出晋级或解聘的决定等环节。在美国，中小学职前教师资格证书由各州的教育厅负责颁发，为了维持教师水准，越来越多的州对申请资格鉴定的教师施以能力测验，及格者才能获得证书。学区委员会作出教师聘任的决定并签订聘约。美国对公立中小学教师实施合同聘任。教师的聘任既要考虑其所获得的专业资格，同时也要依据教师评价的结果。学校负责根据评价系统中的标准对教师进行评价，但要接受学区委员会的指导和监督。学区委员会根据学校对教师评价的结果，以州制定的职业梯级制度（类似我国的教师职称制度）为依据，对申请更高职级的教师进行综合考量并作出是否晋级的决定。州层面制定统一的晋级标准有利于州内教师专业标准的统一和教师合理流动。学区委员会拥有自由裁量权，在权限范围内可以对教师做出解聘的人事决定，但最终要接受司法审查。

第二，立法管理教师聘任环节，通过延长试用期和签订多年合同，建立教师退出机制，解聘程序规范，决策审慎。美国中小学校与教师关系的调节有明确的法律基础。教师聘用合同明确规定了双方的权利与义务，而《教育法》、《教师终身聘用法》等法律保证了聘用合同的执行。州法律对教师聘任的各个环节都有明确的规定，例如教师试用期、聘任合同的期限、因故终止合同的合法理由、教师的解聘理由等。［1］建立正常的教师退出机制也一直是美国教育改革的重要目标。目前，美国的很多州也正在改革终身职教师制度。美国教育法规定，学区委员会如果决定对某个见习教师和试用教师作出不续聘的决定，并不需要说明理由，教师也不得有异议。但对终身职教师作出不续聘决定的程序相对复杂，一般需要提前30天通知，并说明理由和出示充分证据。因为一旦教师通过试用期就会获得终身聘用资格，受终身聘用法的保护。《教师终身聘用法》规定，教师对其工作拥有个人财产权。只有当学校财政紧张或学生减少而压缩编制时，或者在教师道德败坏和能力欠佳而不能胜任工作时，才能被解聘。教师如果不服解聘决定，还可以诉诸法院，寻求工作权的保护。州法律明确规定了教师解聘的合法理由、程序以及终身职教师所拥有的正当的程序保护。教师解聘的合法事由主要有不道德、无法胜任、不服从学校安排、等四类。［2］校方给予教师改正的机会，并且教师始终没有改善。校方给予教师改正的机会一般采用：目标设定、教学输入、榜样学习、实践、反馈、强化、心理咨询与治疗、环境改变等八种途径。对被错误解聘的终身职教师，一般可以寻求合同补救和公民权利救济。［3］美国通过州层面的立法对教师聘任的各环节进行规范。较长试用期的普遍推行给不适合教学工作的教师提供了正常退出机制，这在相当程度上保障了留在教育岗位的教师队伍的高质量。

第三，“集权式”和“市场式”相结合的教师资格标准作为新教师聘任的前提，严格保障新进教师的质量。美国法律规定，所有的教师职位申请者必须拥有适合其将教授的年级或学科领域的资格证书，满足州和地方两级适任标准，且教师资格审查合格后才有可能获得聘任。美国采用“集权式”和“市场式”相结合的方式来确定教师聘任标准。一方面，美国联邦政府通过“集权式”来颁布和实施教师任用的国家标准；另一方面，又通过“市场式”，由州和地方政府根据市场需求来自主决定教师教育的模式和教师任用标准。目前，各州使用最广泛的新教师资格认证标准是由美国州际新教师评估与支持联合会（INTASC）于1997年制定的全国通用的初任教师获得上岗执照的十个“标准原则”［4］。美国专门的教育考试机构ETS中心在此基础上开发了“教师实践考核系列”，基于“表现本位”的评估理念设计出了用于评价教师的三个系列标准。系列1：考核教师应当掌握的阅读、写作和数学等“基本技能”；系列2：考核教师掌握所教学科知识及基本教学知识与技能的情况；系列3：考核新教师在课堂环境下的表现和技能。到2003年，全美有38个州全部或部分采用了此测验系列。此外，负责教师招聘的学区选拔委员会还规定空缺职位所要求的特殊类型教育训练及工作经历，并由此制定本学区新教师聘任标准。第四，聘任的双重合同有效保障了教师的合法权益，聘任与晋级基于教师评价的结果，教师评价的标准考虑到了学科和教师专业发展阶段的特点。在美国，学区委员会组织的选拔委员在对候选人的综合表现进行排序后，确定录取名单并签订聘任合同。公立中小学教师一般都有两份合同，即个人合同和集体合同。个人合同由教师个人与学校董事会签订，内容包括教师的职务、工作量、任教学科和任教年级、工资报酬、聘任期、有关问题的法律程序和责任以及就职日期。集体合同是教师协会与教育管理当局为规范劳动关系，明确权利义务，就雇用的主要条件进行平等协商后订立的一种协议或合同。［5］这种双重合同设计对缓解劳资冲突、改善劳动关系有重要作用。教师的聘任与晋级都建立在以标准为基础的教师评价的结果之上，而教师评价标准的制定则综合考虑了多方面的因素，形成了既体现教师专业发展的阶段性特点，又体现学科之间差异性的系统的教师评价标准。目前，美国许多州都根据教师职业发展阶段的特点制定了用于本州教师职业梯级评价的详细标准，而丹尼尔森和麦克格利尔制定的新手教师、合格教师和需要援助的边缘教师的评价体系目前使用最为广泛。该体系对处于不同专业发展阶段的教师在评价的目的和内容上有不同的侧重点。目前使用最广泛的这类标准是全国教学专业标准委员会（NBPTS）在《优秀教师专业教学标准（第二版）》的指导下制定的，包括幼儿综合科、小学综合科、初中综合科、幼儿及小学艺术科、初/高中艺术科在内的25个学科的标准。［6］另外，全国专业教学标准委员会还制定了全国统一的高级教师评价标准，通过考察课堂教学活动、教学内容、教育学专业知识等来评估申请者是否达到了国家高级教师要求。教师被聘为哪一专业职级均要以教师所通过的州或全国性的教师评价体系的专业标准为基础。第五，教师职级制度体现了专业能力与岗位、薪酬的对应，有利于促进教师的专业发展。美国中小学教师的职级制度起源于20世纪60年代的职业梯级计划。职级制度是一种基于能力、特殊贡献、表现或服务绩效而获得职位或地位升迁或回报的制度，它鼓励教师沿着专业发展通道发展，不断提高自己的专业技能和专业水平。职级的获得均以通过专业资格认证评价为基础，评价信息涉及教师的教学档案、学生的进步情况、学校对教师业绩的评价等多个方面。［7］学区还制定了详细的标准来评估学生的进步，同时采用多种措施来评价教师的业绩，为教师提供专业发展机会以帮助他们晋升到更高职级。国家层面的在职教师专业发展标准的制定与教师专业资格的认证，进一步推动了教师职级制度的普遍实施。各州普遍规定，通过全国教学专业标准委员会国家高级教师标准资格认证的教师将获得额外的薪酬。总之，美国的教师聘任管理有很多值得我们学习的特点，无论是教师聘任管理权力的分配，还是州层面的聘任管理立法，严格的新教师资格标准及教师专业发展标准，由试用期制度及终身职教师改革所建立的教师退出机制，双重合同对教师权益的保护以及教师职级管理等，都为确保教师队伍的质量提供了可靠的制度保障。

二、对我国教师聘任管理的启示

目前，我国教师聘任管理制度还不够完善，借鉴美国教师聘任管理的经验，未来的教师管理改革应从五个方面入手。

第一，明确各级政府、学校和教师在聘任管理中的权利、责任与义务，县级教育行政部门应被赋予更多的权力并承担相应的责任。首先，应该明确由省级教育行政部门负责开发本省教师资格标准，并为合格者颁发教师资格证书；其次，应将教师晋级制度及相应的职称评审标准的开发制定权赋予省级教育行政部门，能保证省域内教师聘任和晋级的公平性，促进教师合理流动；另外，在教师招聘和解聘过程中形成学校、县级教育行政部门以及监管机构共同管理教师的人事管理机制，各个部门各司其职，避免任何一方单独任用教师或单独解聘教师。由校长、教师代表、县级教育行政部门代表组成选拔委员会综合评价教师候选人，由选拔委员会做出教师聘任的最终决定。严格按照解聘程序，对于在规定的期限内仍无改进的教师，校长向县级教育行政部门申报，由校长和县级行政部门共同作出解聘决定，教师若对解聘决定不满可以进行申诉。

第二，改革并完善相关法律规定以维护教师的合法权益，包括教师聘任合同的期限和内容、教师试用期、教师解聘的程序和实体规范等。首先，应该完善聘任合同的内容，在教师聘任合同中应增加关于超时工作和占用寒暑假工作、学习和培训的付酬标准，工作条件和环境，教师学时和学位津贴等条款的规定。其次，在有关教师聘任的立法中，应明确固定期限的适用范围、最长期限和最短期限以及签订次数。［8］再次，落实教师试用期制度，严把“入口”关，确保教师队伍的质量。

第8篇：小学教师晋级工作总结范文

王清菊，女，1970年出生，山西师大艺术系毕业，现为山西省书法家协会会员、全国煤炭系统书法美术家协会会员、晋城市书法家协会会员，国家三级美术师。

山西晋城书耘艺术学校是1998年7月在“淑云书画班”的基础上经市教委批准成立的持有社会力量办学许可证的单位。学校由杨淑云，王清菊夫妇亲自授课，至今已累计培养学生9000多名，其中1500多名学员在全国各类少儿书画大赛中获奖，并有近三十名学生考入全国各类艺术院校，得到了社会的一致好评。

1998年8月，“杨淑云、王清菊夫妇书画展”成功举办。

1999年5月，“杨淑云、王清菊书画艺术专题片”在市电视台专题播出。

2000年，学校组织参加全国“双龙杯”与第四届静鹤斋小书画家评选，近百名学生获一、二、三等奖；《杨淑云的皮影艺术》在市电视台专题播出。

2001年6月，王清菊老师获14届双龙杯全国少年儿童书画大赛优秀园丁奖。

2001年7月，杨淑云老师获全国杰出书画园丁荣誉称号。

2003年12月，杨淑云老师被聘为《小画家》杂志特约编辑，同时授予特等园丁奖。

2004年5月，杨淑云老师受邀赴日本大阪参加第26届国际民间艺术博览会。

2005年7月，杨淑云老师在“全国第三届少儿美术杯年度艺术展评”中荣获优秀组织奖。同时，杨淑云、王清菊老师获特等园丁奖。

2006年5月，晋城书耘艺术学校在2005年全国优秀师生书画评选中，荣获团体二等奖。杨淑云、王清菊老师分获书法一、二等奖。

2006年10月，杨淑云老师、王清菊老师同时被授予山西省民间文化遗产杰出传承人荣誉称号。

2006年11月，杨淑云、王清菊老师获优秀指导教师奖，并被聘为《少儿美术》特约编辑。

2007年8月，杨淑云、王清菊老师荣获优秀教师奖，书耘艺术学校被授予全国美术教育先进单位奖。(2005年7月，该校获“全国美术教育杰出贡献奖”)

一、无心插柳，幸为师表。

早在1998年8月，我与妻子王清菊在素有美誉全国无烟煤“兰花炭”的基地、全国特大型现代化煤矿晋城煤业集团的文化宫成功举办了“杨淑云、王清菊夫妇书画展”。当时市政协主席、书协顾问张行洲先生，市文联秘书长贾大一先生与我局李志强副局长、劳动服务总公司都培芝总经理、段永贤书记与当地书法绘画爱好者数千人到场祝贺参观，展览获得了大家一致好评(当时媒体誉为晋煤敢吃螃蟹的第一人)。虽说绝大多数书画作品因资金的原因没有装裱，仅仅是自己用绘图纸简单托裱挂了起来，但我俩作品的种类与数量打动了来观看的各位同道。这是因为我俩都是同学校同专业，对书法(真草隶篆)绘画(国画、西画)均有涉猎，尤其展览效果打动了很多职工，他们都想让子女跟我学习书画，就这样开始了“淑云书画班”的创业，我们也开始了为人师表的教师生涯。1998年、1999年在市电视台专题播出了“杨淑云、王清菊书画艺术”、“杨淑云的皮影艺术”，并于2004年随中国工艺美术家协会赴日本参加了大阪国际艺术博览会，书画艺术在异国他乡得到了国际友人的青睐。

二、精心栽培，乐为园丁。

“淑云书画班”是在一没场地、二没设施的条件下，先从自己的居室书房“傲霜斋”开始创业的，经过二年手把手式的师徒传授，换来了矿区同仁、同学家长的一致好评与肯定，终于在2000年4月，经过市教委审核批准为晋城煤业集团首家社会力量办学单位。宗旨是：因材施教，寓教于乐，塑造自我，让孩子轻松愉快地学习，为中国书画艺术的传承当好一名园丁。

学校的方向目标有了，但我不甘心自己一人写好字，更不敢苟同某些教师自己都没写好字，就开班设点，广招门徒，传经授道，自己深知这是在误人子弟。所以，当自己初为人师时，就尽力把自己多年习书经验去苦心总结，恨不得在眨眼的工夫里传授给学生。比如从执笔无定法到科学执笔法；书法读帖、临帖到背帖、出帖的关系；中国书法史里具体典型汉字是如何从象形到小篆，再到隶书、楷书、行书、草书的演变等；北魏名碑的典型风格对比、唐楷名家的传承差异等等，通过历代书法家的轶闻故事把非常枯燥的书法练习变成了学生喜闻乐见的学习动力；有时为了调动学生的积极性，还常常以学习用品奖励或鼓励、支助学生去投稿参加各种比赛，或参与当地各种书画活动来激励调动学生，使每个学生变被动为主动，变感性为理性的投入式学习，并取得了不错的成绩。例如：1998年的年前，在学习近半年的学生中，我在红纸上讲解示范了写春联的有关要点与常识，其次又讲了讲自己如何从小写春联坚持到现在的益处后，那些活泼可爱的孩子迫不及待地在我的指导下大显身手，一张不行再来一张，两张不行又来三张……就这样，孩子们的作品终于贴到了自己家的门上，得到了家长邻居的表扬肯定，孩子们的学习劲头日益增高，相互的竞争也在悄悄进行着。1999年春，刘文超、王瑶、贾竞、王璐璐等同学的作品代表晋城市、局参加了省学生艺术节，同获三等奖。同年秋，我们学校的近30名学生应邀参加晋城市第四届职工艺术节集邮展览开幕式，现场冒雨创作了近200米的书画长卷；同时为第二届中国煤矿艺术节“晋煤杯”第三届全国煤炭集邮展开幕式再绘100米书画长卷，都得到了局、市乃至全国煤炭工业局领导的好评与嘉奖，为我校获得了荣誉，使我校成了当地知名度很高的社会力量办学单位。社会肯定了，教师有信心了，我深知这是功夫不负有心人的结果。

三、细心呵护，苦做蜡炬。

在这十年的教学生涯中，也不时的会遇到各 种难题。比如有些家长送孩子来的目的是因为孩子写字特别难看，孩子来到学校首先是态度不端正，其次是写字快而乱，质量不高，最后是效果不佳，甚至是提前退学。这种情况每年都有，并且占有一定的比例。我就给家长和学生耐心地做思想工作，告诫家长不要当着孩子与同学的面经常责备孩子说：写的字和苍蝇爬的一样，这样最容易伤害孩子的自尊与自信，批评要讲方式与方法，说话要讲艺术，为何不能委婉地去给孩子说，你这样或那样再高点、低点这字就好看多了等等；更不要居高临下地去训斥，不妨与孩子同时在家写字，一可创造好的学习氛围；二可体验写字的枯燥与寂寞；三可同时培养写字的兴趣与快乐；再者，家长不要光看写字的结果而不看书写者的前提基础，在这方面也存在着不同的差异；如我们的书法班每期每班每生的年龄都不同，最小的是一年级，大者是五年级、初高中生，他们的年龄不同，对课程的理解与感悟也不同，况且入学的时间基础，甚至是学习态度都是没有标尺的，有的本来就写得端正、整齐，平时教师就表扬说他(她)的字很美，因此学习起来自然就主动积极，而本来就基础差的学生来到学校后，家长批评，同学再讥笑，若老师不给一点点的肯定，他还有信心坚持下去吗?甚至有的家长见到孩子衣服上不小心弄了点墨水，每天都大发雷霆给孩子说：写字没多大进步，妈妈的洗衣粉倒用了好几袋，这些能不伤害孩子的进取心吗?各位家长，有一句话说得好：别人都有理由看不起你的孩子，唯独父母不能嫌弃自己的孩子，反而要用一生的爱给孩子以前进的动力与信心，只有这样，你的孩子才不会在前进的道路上偏离迷失方向!说到这里，作为老师的我有责任同时也给学生兼职着父母的身份，用心关爱学生，用心呵护学生，使自己成了孩子的大朋友，真正朝着德师益友的方向努力着。

四、爱心奉献，甘为人梯。

十年的时光，对于每一个人来说并不算短，三千六百五十个不眠的日日夜夜，把我从一个风华正茂的黑发人变成了一个如今鬓发若霜的知天命者，把最美好的青春都默默献给了这些矿区的孩子。写到这里，我想到一句诗：春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。是的，人类的进步离不开教师的解惑授业，甚至有时更需要老师的爱心奉献。美国再富也有穷人，我们矿区也是一样，虽说大多数家庭衣食无忧，但每年总是有几个单亲或家庭贫寒的孩子出现在我的学校里，从他们用的书画工具或学习纸张上我习惯性的能分辨出谁需要帮助，因为对于一个老师最不愿看到的是学习用心而苦于家庭拮据影响学习的情况发生，所以从办学至今的十年间，自己每年都会为这类学子贴补或减免五千元左右的费用，共计算来也有五六万了，虽说自己少了一些收入，但我换来的是学生优异的成绩。

第9篇：小学教师晋级工作总结范文

在思想政治素质方面，我热爱并且忠于党的教育事业，任教以来始终秉持母校北师大“学为人师、行为示范”的校训为座右铭，能够不断加强自身的师德修养，锻造高尚的人格魅力，是一名学生满意、家长满意、社会满意的老师。

自担任学校课题中心主任以来，我能够协助教务处主任管理学校的教科研工作，特别是学校课题研究的工作，制定和完善《养正中学教育科研管理制度》和撰写教育科研年度工作计划，认真做好教科研工作总结，使学校的教育科研工作有条不紊的开展。

在课题研究管理方面，XX年，我协助教务处申报并且立项了三个部级课题和一个省级样本校课题，2011年作为工作负责人组织部分课题的阶段成果申报和中期检查评估，并且取得了优秀的成绩。例如负责组织选送参加中央电化教育馆全国教育技术研究重点课题《珠江三角洲地区中小学信息资源应用模式及其绩效研究》课题成果评选，我校取得三个项目的一等奖;另外，在课题研究管理方面注重创新。如搭建课题的网络研究平台，实行动态跟踪管理。

2011年3月，学校成立听课中心小组。做为学校教育科研的骨干成员，我被学校列为听课小组的成员(共5名);我还作为学校文科类公开课的评委，积极组织和参与学校公开课教学的听评议活动。此外，协助学校教务处定期开展教育科研学术沙龙活动，活跃学校教研氛围，促进教师专业成长。目前正在筹建“养正中学青年教师研究者联盟”。

自担任学校课题中心主任以来，本人负责编撰多期的《养正教研简讯》和协助教科室主任组织《晋江课改》的征文和编辑出版工作，负责《养正中学研究性学习论文汇编》的组稿和编辑。积极为教师提供教育科研信息服务，主动宣传教育科研。目前正协助教务处准备编辑出版新创办的《养正教研通讯》。

教学之余，我认真学习各种先进的教育理论，掌握教育科研和课题研究的方法，养成教育科研反思的习惯，及时反思、总结和交流教育教学问题，特别是新课程改革中遇到的问题。目前博客已经有31万人次访问，390多篇博文，初具影响力。此外，还具有较强的教育科研能力和科研创新意识。任教以来所撰写的论文在《思想政治课教学》、《中国远程教育》、《中国德育》、《网络科技时代》、《福建教育》、《中国现代教育装备》、《中国多媒体教学学报》.《中学政史地》、《教学随笔》、《教学创新》、《福建教育督导与德育》和《学习方法报》等cn刊物上发表近30篇文章;此外，10篇论文在全国省市评选中获奖，其中2篇论文在全国论文比赛中荣获一等奖，2篇论文荣获全国二等奖。制作的研究性学习网站“关注三农”荣获全国一等奖，“福建高中政治课改网”获得全国二等奖。由于在教育科研方面的成绩，特别是方面，因此学校在举行教育科研学术论坛时特邀我做了教育教学论文写作的辅导讲座。

在课题研究方面，作为参与研究人员，已经有两个课题结题并且取得相应的成果。目前我主要参加我校XX年由中央电教馆直接立项的“十一五”全国教育技术专项课题“信息化课堂学习方法的创新和模式研究”以及省教育厅立项的省级样本校课题“师生互动网络学习模式的构建”。(两个课题均不是子课题) 目前两个课题的研究都已经进入到了中期评估阶段。我做为思想政治课教师，在课题研究的过程中，能够结合高中思想政治课教学的实际，通过课题研究带动课程改革和思想政治课教学的创新，转变学生的学习方式，真正把课题研究的成果应用到实际教学中去。近阶段，课题研究的相关成果获得专家的认可并得到推广。如论文《博客在思想政治课教学中的运用》和《四节同课异构活动的反思》分别发表在教育部主管、北京师范大学主办的教育类核心期刊《思想政治课教学》(cn11-1589/g4)2011年第3期和第10期;论文《例谈网络技术与思想政治课整合的实施策略》发表在《教学创新》杂志(cn22-1228/g4)2011年第7、8期合刊。教学设计《我国的宗教政策》发表在教育部主管、清华大学主办的《中国多媒体教学学报(政治)》杂志(cn11-9121/g )2011年第3期。此外，我还正在积极申报自己做为课题负责人的第二批泉州市教育科学“十一五”规划研究课题。申报的课题为“新课程下高中思想政治课课程资源的开发和利用”。