农业社会教育的主要特征精选(九篇)

第1篇：农业社会教育的主要特征范文

关键词：农民工；教育培训；影响因素

作者简介：汪传艳（1984-），女，湖北省襄阳人，华中师范大学教育学院博士研究生，研究方向为教育经济学、农村教育发展。

基金项目：国家社科基金教育学重点项目“城镇化进程中教育变迁研究”（编号AHA090003），主持人：雷万鹏。

中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）28-0035-06

一、引言

城乡收入差距及地区收入差距是我国农村劳动力向城市迁移的持续动力。人力资本理论认为，解决农村劳动力收入问题和转移问题的关键是增加劳动力的人力资本，而教育和培训是提升人力资本的重要途径。近几年来，农民工教育培训问题已引起中央政府的高度重视，2003年农业部、教育部等六部委颁发的《2003-2010年全国农民工培训规划》将农民工教育培训提高到了战略高度。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》明确指出：“开展进城务工人员、农村劳动力转移培训，逐步实施农村新成长劳动力免费劳动预备制培训”，再次强调了农民工教育培训的战略地位。因此，探究农民工教育培训问题具有重要的现实意义。

农民工教育培训问题作为一个“发展问题”成为继农民工“准入问题”及“权益维护问题”之后的又一前沿课题，已引起学者的关注。De Brauw等人（2002）的研究结果表明，劳动力人力资本状况是影响农村劳动力非农就业及其模式选择的关键因素。[1]国内的实证研究也证明了教育投资在农民工劳动力市场具有较高的回报率（罗忠勇，2010[2]；刘万霞，2011[3]）。二元劳动力市场的差别待遇也使农民工意识到个人素质对人生发展的重要作用，参加教育培训的主观意愿强烈（刘平青等，2005[4]；刘长海等，2009[5]）。在这种背景下，一些学者运用不同的调查数据分析了农民工参与教育培训的影响因素，如杨晓军等人（2008）的研究指出性别、年龄、打工年限和培训经历对城市农民工技能培训意愿有直接影响。[6]黄乾（2008）利用上海等5个城市的调查数据表明，农民工培训需求受年龄、婚姻、受教育程度、收入水平、行业和所有制、进城就业年限、劳动合同和培训价格等多种因素的影响。[7]张秋林，张晔林（2008） 采用赫克曼两阶段估计法将农民工参加培训的决策过程分为“是否愿意接受培训”和“愿意投入的规模”两个阶段，指出农民工是否接受培训受农民工自身特征、家庭特征和培训项目特征等因素共同的影响。[8]丁煜等人（2011）的调查发现，性别、受教育程度、婚姻状况、职业和家庭收入对农民工是否参加职业技能培训具有显著影响。[9]

需要指出的是，在现有的关于农民工教育培训意愿影响因素的研究中，绝大多数文献的被解释变量是“职业技能培训意愿”，但农民工的需求是多样性的，在文凭社会里，学历成为农民工进入主流职业的主要障碍，农民工特别是新生代农民工对学历教育表现了较高的需求，所以本文的解释变量“教育培训意愿”包括参与学历教育或技能培训意愿两类。此外，已有研究在自变量的选择上存在差异性，缺乏科学的标准。根据人力资本理论，教育投资作为人力资本投资的一种重要形式，受到劳动者个体特征等因素的显著影响[10]。另一方面，许多社会学研究结果认为，社会身份背景是决定每个人教育意愿的重要因素。[11]鉴此，本文从农民工个体特征和群体身份特征角度探析农民工特征因素对教育培训意愿的影响。

二、研究设计

（一）数据来源与样本描述

本文数据来源于2011年10月对东莞市农民工进行的一项问卷调查。此次调研采取随机抽样的原则共发放问卷450份，回收432份，有效问卷为409份，有效回收率为90.9%。从调查对象户籍所在地看，覆盖了全国23个省、直辖市地区。从所属行业看，调查对象来自服务业、制造业、建筑业、交通运输业等各个行业。农民工来源的多元化保证了样本的代表性。

表1给出了农民工的基本情况描述信息。可以看出，目前外出务工的农民工以年轻一代的新生代农民工为主力军；绝大部分农民工拥有高中或中专以上学历；多数人是从学校毕业后直接进城务工，对农业生产不熟悉，没有自己名下的责任田，与农业相脱离已成为一个不争的事实；它们主要集中在制造业行业、在外务工时间长、工作流动性大、大部分农民工对工资收入不太满意。可见，农民工作为一个群体，在诸多指标上表现了较高的趋同性。

（二）变量设定

1.因变量。农民工教育培训需求意愿可分为

“有需求意愿”和“无需求意愿”两种情况。本文以“农民工是否愿意参加学历教育或培训学习”为因变量，即0-1型因变量（有意愿，定义为Y=1；没有意愿，定义为Y=0）。设Y=1的概率为P，Y的分布函数为：

F（Y）=py（1-p）1-y；Y=0， 1

本文采用Logistic模型，将因变量的取值限制在[0，1]范围内，并采用最大似然估计法对其回归系数进行估计。Logistic模型的基本形式如下：

pi=F（？坠+■βjxij+μ）=1/1+exp-（？坠+■■βjxij+μ）

其中，pi是农民工教育培训需求意愿的概率，i为农民工编号，βj为影响因素的回归系数，j为影响因素编号，m为影响因素的个数，xij是第i个样本的第j种影响因素，a为截距项，μ为误差项。

2.自变量及研究假设。农民工作为一个特殊的社会群体，主要是指户籍仍在农村，进城务工从事非农业产业的劳动者（国务院研究室课题组，2006[12]）。依据农民工的定义，本文通过农业背景、务工背景等指标来衡量农民工群体身份特征。农民工个体特征包括人口学特征及社会特征。纳入解释变量的因素有：

人口学个体特征。包括实际年龄、初次外出务工年龄、性别等指标。（1）实际年龄。根据人力资本投资生命周期理论，年龄的增加意味着人力资本投资收益回收时间的减少，所以随着劳动者的年龄增加，劳动者的人力资本投资需求将下降。因而假定，年龄越大的农民工参与教育培训的意愿越低。（2）初次外出务工年龄。初次外出务工年龄越大，意味着个体走进社会时较为成熟，更加愿意通过教育培训提高自身素质，对教育培训的需求更为强烈。（3）性别。一般来讲，女性较少承担养家糊口的责任，更倾向追求文职等稳定工作。研究假设认为，女性的教育投资意愿更强烈一些。

社会学个体特征。包括受教育程度、婚姻、月工资水平、工资满意度等指标。（4）肥教育程度。受教育程度高的农民工竞争力也高，研究假设认为，为提高劳动力市场竞争力，受教育水平低的农民工教育培训需求强烈一些。（5）婚姻。已婚者面临更多的家庭压力，因而假定，未婚者比已婚者的教育需求强烈，而遭受婚姻挫折的人教育需求最小。（6）收入状况。农民工拥有较多的物质资本，为教育投资提供了必备的条件。本文假定，收入越高、对工资满意度越高的农民工对教育培训的需求就越高。

农业背景。包括是否拥有自己名下的责任田、对农业劳动的熟悉程度等指标。（7）是否拥有自己名下的责任田。在某种程度上，是否拥有自己名下的责任田决定了处于边缘地位、具有双重身份的农民工是回归农村还是脱离农村成为市民。研究假设认为，没有自己名下农业田的农民工对教育培训的需求更强烈。（8）对农业劳动的熟悉程度。研究假设认为，从未从事过农业劳动的农民工更易脱离农村，为适应外界生活对新知识的渴求会更强烈。

务工背景。包括行业、务工年限、换工作次数等指标。（9）行业。技术含量高的行业对农民工的素质要求相应较高。本文假定，高技术含量行业的农民工参与教育培训的意愿更强烈一些。（10）务工年限。进城务工年限长的农民工受城市文化的熏陶较多，会更加重视教育。研究假设认为，进城务工年限越长的农民工对教育培训的需求也越大。（11）换工作次数。一般来说，换工作次数越多意味着工作越不稳定，会给农民工接受教育带来负面影响。因而假定，换工作次数越多的农民工对教育培训需求越低。

三、实证结果分析

（一）农民工教育培训需求描述信息

从教育培训需求意愿看，89.3%的农民工认为需要接受学历教育或培训，10.7%的农民工认为不需要。从支付意愿看，8.6%的农民工表示不会投资，18.7%的农民工表示愿意每年投资1000元以下，23.9%的农民工表示每年愿意投资1000-2000元，48.8%的农民工每年愿意投资2000元以上。可见，绝大多数农民工认为有必要参加教育培训且愿意投资教育。

从实际参与情况看，51.5%的农民工务工前参加过学历教育或培训，58.3%的农民工已经参加过企业单位组织的培训，45.4%的农民工参加过高校或培训机构组织的学历教育或培训，14.5%的农民工参加过政府部门组织的培训。由此可以看出，半数左右的农民工已付出实际行动参与各类机构组织的学历教育或培训项目。在这种背景下，探求农民工教育培训需求的影响因素对有关部门顺利开展农民工教育培训工作具有重要作用。

（二）影响因素的Logistic模型结果分析

Logistic模型的回归结果见表2。从模型估计结果来看，各因素对农民工教育培训需求的影响呈现明显差异：

第一，年龄对农民工的教育培训需求具有复杂影响。17-21岁年龄段的回归系数为正，且在0.05的水平上显著，说明了与老一代农民工相比，处于17-21岁年龄段的90后农民工群体对教育培训的需求更加强烈。17-21岁年龄段的教育培训需求发生比率为12.833，表明90后农民工群体教育培训需求的发生比率比老一代农民工上升了约11倍。处于22-31岁年龄段的80后农民工群体与老一代农民工之间并不存在显著性差异。这与前面的研究假设基本一致，但年龄与教育培训需求之间并不是呈线性关系。

第二，初次外出务工的年龄对农民工的教育培训需求具有显著作用。初次外出务工年龄的统计检验结果在0.05的水平显著，回归系数为0.390，说明初次外出年龄越大的农民工对教育培训的需求就越强烈。结合第一点的分析可以看出，对教育培训具有强烈需求意愿的农民工主要是实际年龄小而初次外出务工年龄大的新生代农民工群体。

第三，性别对农民工的教育培训需求的影响显著。性别的显著性水平为0.012，回归系数为1.301，表明女性比男性的教育培训需求更强烈，这与研究假设一致。女性的教育培训需求发生比率为3.673，意味着女性农民工的教育培训需求发生比率比男性提高了2.67倍。

第四，受教育程度对农民工的教育培训需求没有显著影响。相对于初中及以下文化程度，高中或中专学历的显著性水平为0.990，大专及以上学历的显著性水平为0.967，这表明了农民工受教育程度的差异对参与教育培训的意愿并没有显著性影响。这与前文的研究假设不一致。一个合理的解释是，所调查的农民工的教育程度以高中或中专学历为主，所占比例高达70.2%，表现了较高的同质性，可见，农民工的教育培训意愿并没有明显的学历差异。

第五，婚姻状况对教育培训需求的影响比较复杂。统计结果显示，未婚的农民工与已婚的农民工之间并不存在显著差异，但离异或再婚的农民工与已婚的农民工之间存在显著性差异（p=0.001），回归系数为负值，这表明离异或再婚的农民工接受教育培训的意愿较低，婚姻上的挫折对农民工参与教育培训具有负面影响。

第六，农业背景对农民工教育培训需求没有显著影响。统计结果显示，是否拥有责任田及对农业劳动的熟悉程度等指标均没有显著性影响。这与研究假定不一致。

第七，务工背景对农民工的教育培训需求没有显著影响。务工背景包括“外出务工年限”、“换工作次数”、“行业”等指标。统计结果显示，这三个指标对农民工的教育培训意愿均没有显著影响。这与研究假设不一致。从前文农民工的特点可以看出，农民工在外务工时间较长，换工作频率较高，所从事的工作一般属于低端行业，这说明了农民工在劳动力市场上几乎处于同等地位，务工背景极为相似。因此，农民工是否参与教育培训并没有显著的务工背景差异。

第八，收入状况显著影响农民工的教育培训需求。从月收入水平看，处于2001-3000元、3000元的显著性水平分别为0.005和0.027，回归系数分别为2.275和2.144，这说明了收入对农民工参与教育培训具有积极的正向作用。月收入处于2001-3000元之间的农民工教育培训需求的发生率为9.725，表明这个收入段的农民工其教育培训需求发生率比月收入处于1000-1500元收入段的农民工提高了约8倍。月收入处于3000元以上的农民工教育培训需求发生率为8.530，表明这个收入段的农民工其教育需求发生率比月收入为1000-1500元收入段的农民工发生率提高了7.5倍。

从工资满意度看，对工资满意的显著性水平为0.029，回归系数为1.504，这表明对工资满意的农民工与对工资很不满意的农民工之间的教育培训需求存在显著差异，对工资满意的农民工参与教育培训的意愿更强烈。对工资满意的农民工教育需求发生率为4.499，表明对工资满意的农民工教育培训需求发生率比对工资很不满意的农民工提高了约3.5倍。

可见，收入因素是影响农民工是否参与教育培训的一个重要因素，农民工收入的增长对提高农民工教育培训参与率具有极大的促进作用。

四、结论与讨论

通过以上分析，本文得出的结论是：实际年龄、初次外出务工的年龄、性别、婚姻、收入状况等因素对农民工是否产生教育培训需求具有显著影响，受教育程度、是否拥有自己名下的农田、对农业的熟悉程度、务工年限、换工作次数、所处行业等因素没有显著性影响。不难看出，影响农民工参与教育培训意愿的因素主要是一些个体异质特征因素，而农民工身份识别特征及个体同质特征如教育程度等因素对是否接受教育的行为没有产生显著差异，这表明固有的群体结构特征对教育行为的选择产生了高度的趋同性。本文在对农民工群体特征和个体特征完整把握的基础上得出的两类不同特征的差异影响，这一结论是较之已有研究的新颖之处。

同质群体（homogeneous group）是由特点相似的个体组成的群体，这种相似性包括生活背景、受教育程度、职业、价值观念、种族传统、行为习惯等内容。群体的同质化会影响组织的行为， Schneider等人通过对美国142个组织的13000个对象的经验研究证明了这种现象在组织内普遍存在[13]。群体成员在共同经历中形成的习惯、惯例、规范和路径依赖等行为在时间上和彼此间具有稳定性和规律性，前者指个体行为在时间上的可预测性，后者指不同个体的行为在相同情景下的可预测性和相似性[14]。如前文分析，我国农民工具有相似的文化程度、相似的身份背景，表现了较高的同质性。农民工作为一个高同质性群体的产生，并不是一种偶然现象，而是合乎一种逻辑的社会结果，是我国城乡二元社会经济体制的产物。人力资本在城市体制与农村人口的社会流动之间担当着重要的中介作用，但农民工是否愿意参与教育培训受到现行体制的制约。在共同的环境下，农民工群体的教育选择行为具有高度的趋同性。因此，群体身份特征对农民工的教育意愿没有明显的差异。

然而，无论从短期改善农民工生存条件的角度看，还是从长期实现城乡一体化发展的角度看，提高农民工文化素质都是有必要的。这需要从以下几方面入手：

（一）积极采取措施提高农民工收入

教育需求是有支付能力的需求。从前文分析可以看出，农民工收入的增加对教育培训需求的增加具有较高的乘数效应，因此，只有不断提高农民工的工资收入，才能使潜在需求转化为现实需求。首先，建立健全的工资支付、增长、公决和保障机制，规范用工合同管理，加强对农民工工资的监察力度。其次，扩大农民工参保面，实现社保关系的跨区域转移和接续，使农民工真正受惠。社会保障制度的建立和完善客观上也等于增加了农民工收入。再次，为农民工提供就业信息及政策咨询等信息服务，建立劳务输出地和输入地用工协调机制，帮助农民工顺利就业。

（二）建立多元化、多层次的教育培训体系

在某种程度上，知识的普及化及多元化有助于促进劳动者内部分化和多样化，使各个行业、社区成员的同质性逐渐消失，使社会的流动成为一种正常现象。因此，有必要建立多元化、多层次的农民工教育培训体系。在管理体制上，应由专门部门统筹农民工教育培训工作，将农民工教育培训纳入常态管理，推动长效机制的建立。在学习内容上，注重教育培训内容的层级性和多样化，以满足农民工对高层次知识的需求。在教育机构上，应积极推进成人教育院校和职业教育院校的改革，使其成为农民工接受高质量教育的主场所。同时，建立规范的准入和考评机制，规范培训机构的管理。在教育形式上，采取开放性、分散性的形式，以适应农民工的特殊需要。

（三）进一步消除城乡分割的体制

政府组织农民工培训工程，本意是为弱势群体提供帮扶，缩小社会成员之间的差距，但从现有地方政府有关农民工培训的政策文本看，本地户口仍是不少地方政府提供培训服务和补贴的先决性条件。在这种体制下，农民工的教育培训需求必然受到压制，也必然不能得到有效满足。因此，必须深化以户籍制度为核心的社会体制改革，让农民工与城市居民享受一样的就业、医疗、教育等公共服务待遇，为农民工顺利融入城市消除制度。

参考文献：

[1]De Brauw，Alan，Jikun Huang，Scott Rozelle ，Linxiu Zhang and Yigang Zhang，The Evolution of China’s Rural Labor Markets During the Reforms， Journal of Comparative Economics，30（2），2002：329-353.

[2]罗忠勇.农民工教育投资的个人收益率研究——基于珠三角农民工的实证调查[J].教育与经济，2010（01）.

[3]刘万霞.我国农民工教育收益率的实证研究——职业教育对农民收入的影响分析[J].农业技术经济，2011（05）.

[4]刘平青，姜长云.我国农民工培训需求调查与思考[J].上海经济研究，2005（09）.

[5]刘长海，杜时忠.转型期低学历农民工教育需求与供给调查报告[J].教育与经济，2009（01）.

[6]杨晓军，陈浩.城市农民工技能培训意愿的影响因素分析[J].中国农村经济，2008（11）.

[7]黄乾.农民工培训需求影响因素的实证研究[J].财贸研究，2008（04）.

[8]张秋林，张晔林.需求视角下的农民工两阶段主动培训投入影响因素研究[J].南京农业大学学报，2008（08）.

[9]丁煜，徐延辉，李金星.农民工参加职业技能培训的影响因素分析[J].人口学刊，2011（03）.

[10]西奥多·舒尔茨.论人力资本投资[M].北京经济学院出版社，1990：8-13.

[11]Duncan O D.Featherman D L. Duncan B 1968 Socioeconomic Background and Occupational Achievement： Extensions of a Basic Model. US Department of Health， Education and Welfare， Washington.DC.

[12]国务院研究室课题组：中国农民工调研报告[M].北京：中国言实出版社，2006年.

第2篇：农业社会教育的主要特征范文

［关键词］农村职业教育公益性内涵特征实现途径

［作者简介］黄晓赟（1978-），女，江苏江阴人，江苏技术师范学院农村职业教育研究所，讲师，硕士，研究方向为农村职业教育。（江苏常州213001）

［课题项目］本文系2010年江苏省教育厅高校哲学社会科学研究项目“苏南地区新生代农民工职业培训的实证研究”（课题编号：2010SJB880010）的研究成果之一、2011年江苏省教育厅高校哲学社会科学研究项目“新生代农民工职业教育培训体系研究”（课题编号：2011SJD880049）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）17-0008-03《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出，“要把公平作为国家基本教育政策”“教育公平的主要责任在政府，全社会要共同促进教育公平”“形成惠及全民的公平教育”，为推进职业教育公益性作出了战略规划。农村职业教育是职业教育的薄弱环节，农村职业教育公益性的实现对整个职业教育公益性的实现有着举足轻重的作用。

一、农村职业教育具有公益性

关于职业教育的公益性有诸多争论。传统的教育公益性可以从教育提供的角度来理解，学者杨晓霞通过比较归纳得出教育公益性的五大特征：符合社会公共利益；不以营利为目的；由国家举办；追求平等；强调非经济价值取向。①我国《教育法》第八条明确规定“教育活动必须符合国家和社会公共利益”，第二十五条规定“任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构”。因此，当大量的民办学校和教育培训机构如雨后春笋般出现时，教育的公益性受到了严峻挑战。在市场经济下教育是否具有公益性？教育的公益性与教育的产业化是否冲突？这些问题成为争论的焦点。对此，杨卫安、邬志辉两位学者指出，以往对教育公益性的理解是遵循两种完全不同的逻辑，一种是从教育提供角度去理解，关注公共产品的特点；另一种是从教育外部性角度去理解，关注教育结果。②从这一意义上来讲，教育公益性与教育市场化并不存在冲突。教育的市场化没有弱化教育的公益性，而使之成为“市场化公益行为”，即“办学主体通过某种市场化的方式来获得社会的教育资源，以一种与公共途径相平行的市场途径向社会提供教育服务，为此享受教育服务的人必须交纳一定的学费，而投入教育资源的人则必须获得一定的经济回报”③。

职业教育作为教育的一种类型，同样具有公益性，对于这个问题一直存在着不同认识。教育部职业教育技术教育中心研究所所长王继平认为，原因就在于有人认为企业是职业教育的直接受益者，发展职业教育的责任主要在企业，主张把职业教育推向市场，淡化甚至否定政府责任。④教育部副部长鲁昕在关于职业教育公益性的研究报告中明确指出职业教育具有公益性。职业教育是一项公共产品、一项公共服务，符合国家和社会的公共利益，可以使国家、社会、企业和个人四个主体共同受益。⑤而我国农村职业教育的公益性是由农村职业教育的特点所决定的。

1.农村职业教育功能的社会性。农村职业教育是面向“三农”的教育，能够培养新型农民，落实科教兴农政策，加快新农村建设，同时对提升我国劳动力的整体素质和国家经济发展水平也有着重要作用，因此农村职业教育具有发展社会公共价值的功能。

2.农村职业教育投入与收益的不平衡性。农村职业教育能进行农民工转移培训和择业培训，有效解决农村剩余劳动力转移的问题，推进农村的城镇化进程，符合国家与社会的公共利益。但是，农村职业教育地区和受益城市之间成本与收益的不平衡，导致农村职业教育供给不足，需要由政府负责农村职业教育经费的供给。

3.农村职业教育结果的政治性。农村职业教育能够满足广大农民的教育需求，提高农民群体的职业技能，缩小城乡差距，有利于促进社会公平与社会和谐，从而维护社会稳定，因此，农村职业教育的结果惠及全体社会成员。

4.农村职业教育发展的地区差异性。我国农村职业教育发展的不平衡现象十分突出，欠发达地区的农村职业教育发展缓慢，影响了教育的平等性和普惠性，需要政府的财政投入与统筹规划，以保障欠发达地区农村职业教育的发展经费。

5.农村职业教育对象的特殊性。农村职业教育的对象是广大农村劳动力，包括农村未成年劳动力和成年劳动力，也包括农村低收入群体和弱势群体。由此产生了农村职业教育对象的低支付能力与职业教育的高成本之间的矛盾，很多农村劳动力无力或者不愿意接受农村职业教育培训，严重影响了农村职业教育的发展，必须要依靠政府的教育经费支出来解决这一矛盾。

二、农村职业教育公益性的内涵及其特征

农村职业教育是指在城市以外的乡村地域内进行的，以农村社区人口为主要服务对象的，以促进农村人口职业素质提升、就业能力提高和生活质量提高，以及促进农村和谐社会建设与发展为宗旨的各级各类职业教育和成人教育。⑥农村职业教育是整个社会教育体系的重要组成部分，它影响个人生存发展和整个社会的竞争力，是实现社会公平的重要途径，具有公共产品性质，并产生积极的外部效应。

基于以上农村职业教育的内涵与特征，笔者认为，农村职业教育的公益性应当具有以下内涵：（1）是由政府主导，企业、社会共同参与的一项公共服务；（2）是广大农村劳动力都需要的社会公共产品，且这种需要越来越迫切；（3）能使农村与城市的发展共同受益，符合国家和社会的公共利益；（4）是实现教育平等性和社会公平性的有效途径。

在市场经济背景下，农村职业教育也显现了经济价值取向，存在“市场化公益行为”，但鉴于农村职业教育的发展现状与教育对象的实际情况，农村职业教育公益性虽然不排斥市场化公益性的参与，但更应强调传统意义上的教育公益性。也就是说，对于农村职业教育，我们不仅仅要关注教育结果所体现的公益性，更要关注基于教育提供视角的教育公益性，由政府通过公共财政资金的投入来解决农村职业教育发展资金不足的问题，通过立法和颁布政策法规的方式规定其发展方向。在此背景下，农村职业教育的公益性形成了自身的特征，其特征主要表现在以下方面：

1.实施对象的普遍性。农村职业教育面向所有农村劳动力，包括在中等职业学校接受职前教育的农村未成年人、留守农村创业的农民和向城市转移的农民工，特别是无力支付学习费用的农村低收入人口和弱势群体。因此，农村职业教育的公益性能满足所有农村劳动力的教育需求，具有普遍性。

2.实现形式的多样性。我国农村职业教育的复杂性决定了农村教育公益性实现形式的多样性。一方面，我国农村范围广、地区差异大，职业教育发展极不平衡，政府在办学机制、经费投入等方面应有所侧重，形成多种办学机制与融资渠道，如在发达地区可采用政府主导、社会团体和企业实体共同参与的办学机制；另一方面，农村职业教育具有教育对象的广泛性、教育内容的复杂性等特点，农村职业教育的公益性也应从不同角度、不同层次展开，如推行免费教育培训制度、建立远程职业教育网络等。

3.实施过程的长期性。农村职业教育公益性的实现是一个长期的过程：一方面，“三农”问题长期存在，农村城镇化进程需要一段漫长的时间，农村职业教育的发展需要政府的长期扶持；另一方面，我国农村经济社会发展呈现不同的区域特征，经济发展程度与水平、主导产业、文化、民族和习俗等存在较大的差异，相应地，农村职业教育的重点与发展程度也各不相同，这种区域性的差别也将长期存在。

4.实施结果的普惠性。农村职业教育是面向“三农”的一种教育类型，具有提高广大农民的整体素质、培养新型农民、促进农村剩余劳动力转移、提高民族素质和开发人力资源、促进农村经济转型和我国经济的可持续发展等功能，因此农村职业教育公益性的实施结果可以惠及全体社会成员，具有很强的普惠性。

三、农村职业教育公益性的实现途径

1.加强法制建设，健全面向农村职业教育发展的政策法规。完备的法律体系是农村职业教育发展的基本保障。在现行的政策法规中，有不少涉及农村职业教育的，如《职业教育法》《关于推进农村教育综合改革的意见》《农业技术推广法》《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》等。这些政策法规与条例等对农村职业教育的办学方针、发展方向、领导主体、财政支出安排等作出明确的规定，形成一个比较完整的农村职业教育法规体系。但由于缺少配套政策和可操作性的监督机制，这些政策法规不能很好地落实，特别是在经费投入、企业对于农村职业教育的责任等方面更显不足。因此，强化法制建设首先要制定相应法律的实施细则，提高职业教育法律的完整性和可操作性，从而落实已有政策法规中关于农村职业教育、农业发展和新农村建设的相关规定。

实现农村职业教育的公益性，还需要从法律层面对我国农村职业教育体系的构建、免费培训制度的实施以及社会各个层面（包括政府、学校、行业、企业、社会团体等）对发展农村职业教育所应承担的责任、权利和义务作出明确的规定，进一步完善《职业教育法》和《民办教育促进法》，制定农村职业教育经费投入标准、校企一体化办学准则等法律法规，从法律层面保障农村职业教育公益性的实现。

在市场经济条件下，政府更应通过完善立法和加强政策法规的执行力度，保障农村职业教育的重要地位和资金投入，协调农村职业教育的层次和区域发展，形成良好的农村职业教育发展氛围，保障农村职业教育公益性的实现。

2.创新办学机制，凸显政府在农村职业教育发展中的主导作用。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》全面规划了未来10年我国教育改革发展和人力资源开发的蓝图，明确要求大力发展职业教育，努力形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。为此，政府必须切实履行发展职业教育的职责，坚持职业教育的公益性。

农村职业教育一直以来都是职业教育发展中的一个薄弱环节，因此，政府对农村及农业的保护与特别支持是必不可少的。坚持农村职业教育的公益性，促进农村职业教育的发展，必须坚持政府在发展农村职业教育中的主导作用。这在许多国家都已形成共识，多国政府先后出台各项针对农村的教育与培训计划，如美国的“农村学校运动”、韩国的“新农村建设运动”、泰国的“村民参与研究和发展”计划等。因此，针对我国当前的国情，政府需要切实承担起发展农村职业教育的责任，“只有国家作为教育投资的主体，才能体现教育的公益性，才能保证教育健康发展、持续发展”⑦。

首先，政府应面向农村创新办学机制。一是建立以政府为主导的未成年人中等职业教育的办学机制。二是建立由政府办学为主的，行业、企业、社会共同参与的农村劳动力转移培训和创业培训的办学机制。三是建立由政府鼓励引导、全社会共同参与举办的由职业教育提供的终身教育的办学机制。对农村职业教育应逐步推广免费政策，对于农村劳动力的转移培训和创业培训应确立奖励制度，以提高广大农民参与职业教育的积极性，有效保障农村职业教育的公益性。

其次，强化政府的统筹规划作用。一方面，政府要统筹规划区域内职业学校的发展，避免农村职业学校的重复建设，追求办学的特色化，合理建设公共实训基地，力求资源的最大化利用；另一方面，政府要通过统筹管理不断促进农村劳动力的增值，合理规划和建设面向农村的终身教育体系，构建能够满足人们终身学习和教育需要的农村职业教育体系，从而为农民提供全面及时的职业教育和职业培训，使农村劳动力由无序流动转向有序劳动，充分体现“以人为本”的职业教育理念。

3.增加财政投入，落实对农村职业教育的经费支出。根据《中国农村统计年鉴》的统计，截至2010年，我国农村人口71288万人，占全国总人口的53.4%，其中，高中及以上教育程度的劳动力只占农村劳动力总数的16.71%。国家统计局的《2009年农民工监测调查报告》指出：“51.1%的外出农民工没有接受过任何形式的技能培训。”这些数据表明农村职业教育培训远没有发挥其服务社会的作用，而要改变这一现状，就必须强化农村职业教育的公益性，特别是政府在经费投入上的保障。

农村职业教育是专业技术教育，因而投入需求普遍较高，特别是实验实训基地的现代化建设，需要大量的资金投入，成本的增加直接导致学费的增加，严重影响了农民入学的积极性，这对于农村职业教育发展来说是一个主要障碍。由此可见，增加财政投入是实现农村职业教育公益性的一个必要条件。

虽然国家已了一系列文件，但由于缺乏计划性、连续性和可操作性，削弱了政策的执行力，导致教育资源过分向城市集中，农村职业教育仍存在经费短缺的问题，农村职业教育的平均水平远低于城市职业教育，这十分不利于农村劳动力素质的提高。因此，政府不仅要增加对农村职业教育的财政投入，而且在实施财政补助等政策时也要适当向农村职业教育倾斜。一方面，政府应从城乡经济协调发展的高度，调整教育经费的投入结构，提高农村职业教育经费在本地区教育经费投入中的比例，相应增大农村职业教育财政性经费、生均经费和生均公用费用的投入；另一方面，政府要建立和落实职业培训保障金制度，通过发放学习券、培训券，建立学习账户、学习津贴、储蓄计划补贴等方式，鼓励农民工接受职业教育培训，降低企业培训的风险。除了保障政府财政投入外，还应通过多种渠道筹集农村职业教育经费。政府可合理运用财政、税收、金融、土地等政策引导社会参与农村职业教育，形成多渠道筹资机制。只有这样，农村职业教育的资金来源才有保障，农村职业教育的公益性才会实现。

4.推广免费政策，实行免费农村职业教育培训制度。免费农村职业教育培训制度是农村职业教育公益性实践的重要实现形式，也是最能体现农村职业教育公益性的一种实现形式。2007年至2009年，国务院连续三年提出加快农村中等职业教育的发展，并开始逐步推行中等职业学校免费教育制度。这从经费投入的角度强化了农村职业教育的公益属性，但中等职业教育只是一个部分，还不足以体现整个农村职业教育的公益性。

根据萨缪尔森的公共产品理论，农村职业教育可定位为准公共产品，应由市场和政府提供，但在实际层面，产品的公共性程度会随着其正外部性的程度而发生改变。在我国，随着对农村职业教育重视程度的提高以及国家对农村职业教育发展支持力度的增加，农村职业教育显现出越来越强的正外部性，表现为农村职业教育能够提高农民的职业素质，促进他们潜能的开发，促使农村剩余劳动力的合理转移，从而有效解决“三农”问题，加快新农村建设，促进我国经济的可持续发展，保障社会的和谐与稳定。产品的正外部性越强，其公共性也越强，也就越接近纯公共产品，从这个意义上讲，几乎可以忽略农村职业教育的私益性，把农村职业教育定位于纯公共产品。从农村职业教育的公益性出发，建立由政府主导、社会企业共同参与的免费农村职业教育培训制度，能更好地满足广大农民对职业教育的需求，保障农村职业教育的可持续发展和农村劳动力整体素质的提高。

5.实行对口支援，实现区域范围职业教育资源的共享。平等性是教育公益性追求的最终社会目标之一。但从总体上看，当前农村职业教育在我国教育事业中仍然处于弱势，表现为发展不平衡，投入不足，办学条件比较差，师资力量不强，办学机制以及人才培养的规模、结构、质量还不能适应服务农村、服务“三农”的需要，与城市职业教育的发展存在很大的差距，影响了教育平等性的实现。在实践农村职业教育公益性的过程中，我们需要引入城乡统筹发展的理念，加强城市与农村、农村发达地区与不发达地区的合作交流与对口支援，充分利用资源，促进教育的均衡发展，实现有限教育资源的公平利用。

在政府的统筹规划下，以省为单位，建立一个有组织、有计划、逐级分层的农村职业教育对口支援体系，最大限度地实现资源的共享。这个体系可分为三个层次：第一层次是城市职业学校或机构，可根据自身的办学特色，对口支援一到两所县级农村职业学校或机构，通过教学资源共享、师资交流培训、建立职业教育网络信息系统等措施，带动农村职业学校或机构办学质量的提高，形成一批农村中等职业教育的骨干学校；第二层次是农村中等职业学校，可利用自身的优势，对口支援区域内乡镇职业技术学校和培训点，在各乡镇开展培训活动，或通过乡镇职业技术学校和培训点吸收生源后集中到县城职业学校进行教育培训，并对乡镇职业技术学校和培训点的师资进行培训提高；第三层次是针对农村职业教育面向农村、农民这一特性，可在各个村组设立农业技术推广点以及职业教育培训联系点，一方面可利用其与农民更接近的优势，为上一级机构提供职业培训服务需求的相关信息；另一方面可依托这些联系点将技术送上门，提供部分基础农业技术推广服务，更好地服务“三农”。

［注释］

①杨晓霞.论教育公益性与产业性关系的理论基础及现实意义［DB/OL］.省略/kns50/detail.aspxdbname=CMFD2003&filename=2003086788.nh，2003-07-31.

②杨卫安，邬志辉.教育公益性概念的争议与统一［J］.教育发展研究，2009（19）：6.

③劳凯声.面临挑战的教育公益性［J］.教育研究，2003（2）：59.

④⑤刘红，车明朝.促进教育公平，强化职业教育公益性：唐山“职业教育公益性学术研讨会”侧记［J］.中国职业技术教育，2010（30）：5，9.

第3篇：农业社会教育的主要特征范文

一、相关问题的文献综述

从世界范围来看，大学生就业难是一个普遍现象。根据美国劳工统计局(BLS)的一项调查，在进入劳动力市场的大学毕业生中每年将有30%的人会面临失业，或将从事资格要求远低于他们实际水平的工作，金融危机更使就业形势雪上加霜。经济学家一般都把失业分为摩擦性失业、结构性失业和周期性失业三种类型，从劳动力市场的需求和供给及相匹配的相关体制（如社会福利制度）等多个角度研究大学生就业问题。中国的大学教育已经由精英教育过渡到大众教育，不仅大学生基数很大，而且保持较高的增长率。高校毕业生人数在 2006 年突破 400 万，2008 年突破600万，而 2010 年全国普通高校大学毕业生规模创历史记录，达 630 余万人。但是从就业岗位供给来看，2010年需要解决就业的高校毕业生数目已超过新增就业岗位数的一半以上，加上下岗职工再就业、往届毕业生另寻职业、归国留学生回国就业以及农村剩余劳动力转移所带来的岗位需求压力，大学生整体的就业率呈逐步下降趋势，社会就业供需矛盾尖锐，大学毕业生面临着极为严峻的就业压力，并且在未来几年难以得到缓解。

对中国的农村大学生来说，城乡二元结构的存在，特别是教育权利不平等、家庭占有的社会关系和权势资源不同、继续就业机会少，导致农村大学生相对城市大学生就业更难。[1]相对城市学生而言，农村学生占有的社会资本极其有限，难以通过人脉来安排就业，这种差异无形中让很多农村籍大学生在就业时就失去了更多的机会，也不可避免地加大了农村大学生在城市就业的难度。[2]那么，大学生就业难对农村家庭的教育决策产生了怎样的影响? 一方面，孙玉雄、徐艳认为，农村大学生就业难使很多有子女读书的农村家庭不堪重负，重新返贫，使社会公平缺失，严重影响和谐社会建设。[3]徐海燕则指出，农村大学生就业难造成了不良的影响，导致“读书无用论”在农村盛行。[4]另一方面，袁卫华认为，在市场经济条件下，要获取教育机会就必须有支付能力，支付能力的强弱直接制约着个人或家庭对教育机会的取得。农村贫困家庭尤其是特困家庭教育支付能力是十分有限的，因此在教育机会选择上只能从家情出发，选择学费较低的冷门专业，这又影响着这些学生的最终就业。[5]

上世纪 80 年代以来，根据家庭教育决策微观经济模型，许多经济学家对影响家庭教育决策行为的因素做了广泛的实证研究。贝克尔开创的新古典家庭模型（新家庭经济学）对家庭生产和消费活动使用了标准的微观经济分析，它扩大和丰富了家庭的作用，提供了理解人类的生育行为、人力资本生产、劳动力供给等行为的深刻见解，也为家庭的教育选择提供了基本的范式。对教育的分析，依据不同的决策主体，可以分为两类模型。一类把教育投资主要看作是个体的选择行为，以明瑟为代表，一般假定一个追求终身收入最大化的个体会不断把时间和资金投资于教育，直到现在的成本等于将来的收益为止；另一类以家庭为决策单位，经济学家依据贝克尔的新家庭经济学的基本模型，建立了家庭教育决策的微观经济模型。单期教育决策模型假定在预算约束下，家庭在教育和其他消费与生产投资之间做出选择，以最大化整个家庭的效用。跨期决策模型认为，在人力资本积累和财富积累规则的约束下，家庭考虑的是整个生命周期的效用的最大化，在对生命周期“折现”后做出教育选择和其他消费行为。

大量学者基于西方的经验应用新家庭经济学的基本理论建立了家庭教育决策模型，上述文献为本文的进一步研究提供了重要的参考和翔实的基础。但把这一模型应用于分析就业难对中国农村家庭的教育选择的影响，应该考虑中国的教育体制和家庭行为未必完全符合西方国家经验，需要对模型进行一定的修正。由于城乡收入差距的存在，中国农村家庭与城市家庭相比在教育投资上更容易受信贷约束，就业难使农村家庭教育投入面临着更大的风险和不确定性，同时这也可能导致对农村家庭的教育投资的补偿效应更为有效。在分析影响农村家庭教育决策的因素时，不仅要考虑投资的收益和成本，也要注意到农村家庭自身和所在社区的特质。本文在进行模型应用时需要作相应的修正，以符合中国农村的实际情况。

二、实证模型构建与数据描述

就业难的状况事实上提供了教育投资的外部风险，家庭教育决策就是把外部风险内生化的过程，即农村家庭特别是家长对就业难的预期及据此做出的选择。在子女升学的每一阶段，风险预期的影响也不一致。因此，本文借鉴张锦华、吴方卫[6]对中国农村家庭教育决策的分析框架和基本模型，构建三阶段的Logit 模型，探讨每一阶段的影响。

（一）实证模型的构建农村家庭教育投资的选择过程被分成三个阶段。第一个阶段：在当前的就业形势下，在完成法定的义务教育任务后，家长选择是让子女上高中还是止步于完成初中教育；第二个阶段：如果子女读了高中，要不要读大学；第三个阶段：如果选择了要让子女接受大学教育，那么是否选择进一步接受更高层次的教育还是仅完成大学层次的教育。基于家长经济理性的假设，家长追求家庭效用的最大化。在每一个阶段，每个农村家庭会比较每一个可选目标，从中挑选一个期望效用最高的目标，并以此来决定自己的选择行为。设这三个阶段分别为是否上高中（high school）、是否上大 学 (university)、 是 否 接 受 更 高 层 次 的 教 育 a(advanced)，子女教育给家庭带来的效用函数是：

（1）(1)式中 vh,u,a为非随机部分，剩下为随机变量，i 表示过程（h、u、a)，代表了三个阶段的选择。根据模型的三个阶段，设 Si表示相关阶段可选的目标，当选择接受该阶段教育时是 1，反之为 0。本文采用三层次嵌套Logit模型，将 t 模型分解为三个子模型。

（2）M是一个行向量参数，表示各个因素对个人效用影响的权重，Z 为包含了所有可观测因素的列向量，这里的因素既包括各个家庭的个体特征，也包括所在地的社会经济文化发展水平和其他区域环境因素，以及这些因素和个人因素的交互作用。由于条件概率的存在，采用逆向推导，用反映该阶段所有目标选择对家庭的期望效用来表达，ρ 是一个随机参数，代表相关阶段的不确定性。在第三阶段，当选择上完高中和大学，其最终决定进一步深造的条件概率是：#p#分页标题#e#

（3）在第二阶段，当已决定上完高中，是否上大学的条件概率为：

（4）在第一阶段，选择上高中与否的概率为：

（5）具体的推导过程请见“梯度二元融资结构下中国农村家庭的教育选择———基于嵌套 LOGIT 模型的实证分析”一文。

（二）变量选择依据现有文献中的分析，影响家庭教育决策的因素主要有以下几类：主要分析变量，包括风险的预期，这是对子女教育选择的主要影响因素；其他重要影响变量，包括职业的预期和教育成本及支付能力指标；控制变量，包括社区经济文化特征和家庭的特征。具体变量的描述如下：

1、教育投资风险。尽管收益预期是对子女教育投入的直接动机，但风险预期也是家庭决策的重要组成部分。单纯的就业的宏观数据并不能准确计量就业难对农村家庭教育决策的影响，影响农村家庭教育决策的是家长自身对受教育未来风险的预期。因此，必须把家长对当前大学生就业形势的自身认识作为计量就业难对农村家庭教育决策影响的解释变量。这里根据“很难”“、难”“、还可以”“、容易”设置虚拟变量。

2、职业预期。对子女未来工作的预期是家庭决策的重要组成部分，但家长很难准确估计未来的具体收益，而职业特征与收入、地位等紧密相关。这里用家长对子女未来职业的预期作为解释变量。

3、教育成本及家庭支付能力。由于每个家庭为高中和大学所付出的教育成本很难计算，为了简便，这里用当地平均的上高中或上大学的成本除以家庭上一年度的年收入来表示。教育成本主要指家庭对子女教育的直接支出，包括学费、书本费和其他杂费、生活费。

4、社区经济文化特征。社区为居民的教育决策提供了选择的环境和范围。一般来说，放弃学业的家庭的子女大多选择就近就业或外出打工，但外出打工也大多由同乡带领，还是离不开社区环境。家庭教育动机的复杂性在于，对父母来说，经济的回报不是唯一的追求目标，而周边对教育的评价获得的心理的满足甚至更为重要。因此，社区的整体文化特征也颇为重要，这里用调查对象所在村人均受教育年限来表示。家庭所在社区的经济情况主要由社区的社会经济发展水平、产业发展状况等反映，本文用当地居民的人均收入水平和居民从事的非农产业的比例来表示家庭所在社区的经济情况。

5、家庭的特征。本文用上一年度家庭年收入来表征家庭的经济状况，家长的个人职业是根据其需要的技能和教育程度、学历和收入按高低程度设置虚拟变量，对教育重要性的认识变量按重要程度进行升序排列。

（三）样本数量特征表 1 给出了部分变量的统计特征。在三个阶段的选择中，做出不同决策的家庭在家长的职业和文化特征、家庭预计的教育负担比上具有明显的不同。以是否上大学的预期为例，选择上大学的家庭总体上看，家长从事非农产业的比例更大，受教育程度更高（初中以下比例更低），因此，家庭所在社区和家庭的变量都可能是影响家庭教育选择的因素。令人感到意外的是，负担能力差的家庭往往选择更多的教育，这值得进一步思考。表1 相关变量的统计（%）注：对子女职业的预期是根据《中国社会各阶层报告》（2001） 的标准按家长预期的职业的收入状况和社会评价作为标准设置 0-9 的虚拟变量。三、就业风险、预算及成本约束与选择困境本文运用 SPSS8.0 统计软件对模型参数进行了估计，估算结果见表 2。同时，为进一步分析就业风险对不同阶层的影响，在样本中又选择了部分弱势家庭进行参数估计。表 2 和表 3 显示，大部分指标都通过 T检验，模型的拟合优度Nagelkerke R Square 处于临界点之上①。1、就业风险对农村家庭教育选择的总体影响无论是选择让子女接受更多教育还是放弃教育的家庭都认识到了就业形势的严峻。从表 1 可以看出，近80%都认为就业“很难”或“比较难”，这也说明了农村家庭教育决策是建立在理性的基础上的。大学生就业难使原本以拥有大学生为荣的农民家庭遭遇尴尬，心理失落比所欠下的巨额债务更沉重，这样的现实也改变了周边家庭对教育投资的预期。表 2 给出的就业难的回归系数表明，户主对就业风险认识程度越高，对教育投资意愿越低，二者体现出来的是负向关系，这与通常的认识是一致的。但值得关注的是，就业难对教育选择的影响呈阶梯分布，影响最大的是对进一步深造和上大学的选择，分别是-0.312、-0.266，而对上高中影响相对较小（-0.197），这也与实际相符。就业难已经使部分家庭放弃接受高等教育的机会。教育部公布的数字显示，2009 年我国有 834 万应届高中毕业生，应届参加高考毕业生为 750 万，因此有 84 万应届高中毕业生没报名参加当年的高考。重庆应届高中毕业生中，有上万考生没有报名参加高考，放弃高考的考生多数是农村考生②。大学生就业难的状况带来了教育投资的风险，而家长个人的偏好和家庭的特征也非常关键。对子女未来职业的预期可能是家长教育决策最重要的预期。在控制其他变量的情况下，从表 2 可以看出，对子女未来职业特征与就业难的预期交互项对家庭教育决策的影响非常显著，特别是对上大学和读研的选择有很大的影响，分别是 0.624 和 0.732，超过了单独的就业难的变量。可能的解释是：一方面，父母希望子女生活在更大的城市、从事更好的职业，因此更愿意让子女读大学和进一步深造；

另一方面，预期较高的家庭自身也是风险偏好者，他们可能对就业形势的估计也比较乐观。表 2 也给出了这样的数据特征，选择更好教育的家长对子女的就业预期更高，就业风险认识更乐观。家长的受教育水平对孩子的教育获得水平有显著的正向影响，即使是在贫困和教育发展落后的地区也是如此[7]。更细致的研究还表明，在教育的不同阶段，父母亲的教育有不同的影响[8] [9]。本文的估算结果也表明，用户主的受教育程度表示的家长的教育水平对三个阶段都有正面的影响，有较高学历的家长有更强的意愿支持子女进入大学深造。这反映了教育具有代际效应。因此，提高当代人的教育水平和职业技能并不仅仅影响这一代人，可能还会影响下一代甚至几代人的发展水平。2、预算约束与弱势阶层的选择困境Parish和 Willis[10]在中国台湾地区的研究认为，由于家庭投资决策普遍面临着信贷约束，家庭收入和子女数目都是影响家庭教育投资决策的重要因素。其他相关的研究结果都表明了家庭收入对教育决策的影响是正的[8][11][12]。与我们的预期不一致的是，表 2 的模型估计表明家庭支付能力对教育选择的影响并不显著，似乎弱势家庭对就业难并不敏感，这驱使我们进一步探求弱势家庭与其他家庭的不一致性。前面分析了就业难对农村家庭教育选择的总体影响，表 3 给出对弱势家庭的模型估算。这里的弱势家庭主要选取了家庭年收入低于 15，000 元的家庭，大概有 155 户，占总样本数的17.9%。从估算结果看，一方面，预算约束注：经估算所得的系数* 表示在 5%水平上显著,** 表示在 10%的水平上显著，下同。表2 就业难与家庭教育决策具有很强的影响，家庭教育支付能力对教育意愿具有非常显著的影响，分别是-0.312、-0.571 和-0.654，说明家庭的教育预算约束是非常明显的。同时，弱势家庭对子女的未来的预期的影响又非常强（0.312、0.433和 0.654），甚至由于补偿心理的存在，越是文化程度差的家长越是要子女接受更多的教育，这反映在户主受教育年限对教育意愿产生负的影响。正是由于以上因素的存在，在三个阶段，对教育投资风险的认识与家庭教育意愿呈现倒U型分布特征。对就业难的认识对上高中的教育选择是负的，面对就业形势，很多弱势家庭在义务教育结束后就放弃子女的学校教育，说明预算约束在上高中阶段是很强的。但一旦子女上了高中，选择子女上大学的约束比较小，甚至是正的，结果是认为就业形势越难，家庭的教育投资意愿越强。这种现象可以解释为：尽管大部分户主认为就业形势难，但由于其他方面的限制，如收入、人脉等，户主并不能给子女很好的谋生手段，大部分户主还是认为接受教育是改变子女命运的比较好的途径，但这也是农村教育致贫的原因。到第三阶段的选择，就业困境又变成负的影响，反映了农村弱势家庭已无力承担子女进一步深造的费用。表 3 就业难与弱势家庭教育决策注：经估算所得的系数 ** 表示在 1%的水平上显著，*表示在 5%水平上显著,下同。#p#分页标题#e#

3、教育成本与弱势社区的选择困境随着教育各项支出的增加，教育成本在一定程度上决定家庭的教育决策。许多研究发现了教育的价格效应的存在，如 Mason[8]的研究表明，学校收费及其相关的直接成本对儿童入学的影响是显著负的。本文的估算结果进一步验证了这个结论：教育成本对总体的样本家庭教育选择具有负的影响（见表 2）；教育成本对贫困家庭影响更为显著 (见表 3)；在选择的不同阶段，教育成本的影响是不同的，特别是到了大学及研究生阶段的选择，教育费用的负的影响显著增强。但家庭所在区域的经济发展水平会对家庭的直接教育成本产生正面的影响。一般来说，经济发达地区的政府有激励和能力加大对教育的投入，保证教育供给和教育政策法规的实现，从而降低了家庭的直接成本。从表2 估算的结果看，在是否上高中的选择中，区域特征（所在社区居民的非农就业状况与当地人均收入）具有重要的正的影响。此外，农业部门就业人数的减少与在工业和服务部门就业人数的增多会提高劳动力的教育收益率，从而使家庭更多地投资于教育。表 4 不同样本区域的社会经济文化特征与教育选择意愿但表 4 也给出了这样的信息，欠发达乡镇家庭上大学的教育意愿甚至比发达乡镇家庭都要高：76%的家庭选择让孩子读大学，高于发达乡镇的 72%，远高于发展中乡镇的64%。可能的原因是教育机会成本的存在。这里的机会成本就是农村家庭放弃子女教育直接参加工作的可能收入，而这个收入又受到社区的工作机会和收入水平的制约。社会经济发展水平的不同反映在教育决策上就是不同地区教育机会成本的不同。在实证模型中，涉及社区的变量主要是社区的人均收入水平、非农就业比例。如果我们用乡镇作为一个社区的话，从表4 的数据看，不同社区的产业特征和居民收入不同。发达乡镇居民从事农业的比例仅是欠发达乡镇的 1/3，而居民人均收入则是欠发达乡镇的近 2 倍，这说明不同社区的教育机会成本不同。发达地区由于工作机会多，就业工资高，上大学的机会成本更高；而欠发达地区农村家庭的子女由于经济机会的缺乏，更愿意通过上大学来改变命运。四、弱势补偿与政策调整在现阶段就业难的背景下，上面的研究表明，对就业风险的预期使农村的弱势家庭面临着更大的选择困境。一方面，预算约束使农村弱势家庭不具有教育的投资能力；另一方面，在没有更好选择的情况下，这类家庭的投资意愿又非常高。此外，对弱势社区来说，由于教育的机会成本较低，而欠发达地区农村家庭的子女由于经济机会的缺乏，更愿意通过上大学来改变命运，这就是教育致贫产生的根源。从社会学角度看，教育的均衡协调发展可以起到社会流动和社会交换的功能，并能够弥补社会裂痕，推进社会公平；而教育分化对社会分层、社会福利和公民权利产生不利的影响。就业难对农村的低收入家庭和欠发达地区家庭投资意愿、投资预期的影响更大，由此造成对社会流动与分层的冲击。因此，需要对弱势家庭实施提高预期与弱势补偿机制相结合的政策，推进教育改革。

（一）改善农村大学生就业状况，提高教育投资预期

1、完善农村大学生就业市场培育。当前，大学毕业生就业的主渠道仍是各高校举办的供需见面会，其他择业方式只是一个补充。这种就业模式突出的问题是信息缺失或信息不对称，难以发挥较好的效果。因此，政府应搭建全国性的就业信息平台，延伸到各省、市、自治区和各高校、各企事业单位，使企事业单位和大学毕业生能够在全国范围内或查看及时、准确的供需信息，在大范围实现双向选择。同时，在信息平台中设农村大学生专栏。我们发现，在目前国内知名的大学生就业网站，都没有农村大学生就业专栏。设定这一专栏可以引起用人单位对农村大学生的关注，降低农村大学生就业的成本。

2、消除城乡教育的不平等，加大对农村教育的投入。城乡教育的不平等主要体现在三个方面：一是教育投入的不平等，二是教育设施方面的不平等，三是教育资源的不平等。城乡教育的二元结构一定程度上导致了农村大学生与城市大学生的差距，进而影响他们在就业时的竞争力。政府必须加大对农村教育的投入力度，既要有硬件的投入，也要保障优秀教师，使乡村与城市获得相同的教育资源，使农村大学生与城市大学生站在同一起跑线上，实现教育公正。教育公正是突破城乡二元结构、突破农村代际传递的前提。

3、建立农村大学生就业的社会保障体系。政府要从政策层面上加强对农村贫困大学生的就业支持，为农村贫困大学生制定一系列的就业优惠政策，例如设立政府基金工程，由政府从其他经费中拨款资助农村贫困生就业，也可以由政府规定高校将学费的一定比例留存用于资助农村贫困生就业。还可以由劳动保障部门对就业困难的农村贫困生进行职业技能培训和职业技能鉴定，培训费由教育系统承担，职业技能鉴定费由劳动保障部门适当减免。政府还可以开展农村贫困优秀毕业生的推荐活动。

（二）提高农村家庭教育投资意愿1、对农村大学生家庭实行补贴。根据现有的研究，年学杂费支出与家庭收入比越高，农村家庭教育投资意愿就越低。国家财政可以对农村有大学生的家庭在子女读大学期间每年给予一定学费比例的资金支持，在达到工作人员正常的退休年龄后，每月发放少量的资金作为前期对大学教育投入的一种奖励。乡镇政府、村委会在农村技能培训、外出务工机会上要优先考虑农村大学生家庭，从而增加农村大学生家庭的收入。

2、激励农村家庭对教育进行投资。根据本文的分析，有限的家庭收入是制约农村大学生接受高等教育的重要原因之一。国家应该制定政策来规范大学收费，控制教育成本上涨，同时通过发放助学贷款、奖学金、助学金等形式来减轻农村家庭大学生的教育负担，延长农村大学生的助学贷款期限。企业设立助学金来资助贫困的农村优秀大学生，同时为农村大学生提供假期实习机会。

3、引导农村家长树立正确意识。首先，引导农村家长以良好的心态来对待子女毕业时可能找不到工作或找不到理想工作的状况，逐渐使农村家庭摈弃以前的考上大学就一定能找到好工作的预期，这样当真实情况来临时，不至于过于失望，甚至产生“读书无用论”的悲观情绪。其次，引导农村家庭意识到接受教育是进行人力资本投资的有效途径。对农村家庭的子女而言，如果接受过较高层次的教育，即便一时没有找到体面的工作，也能比较快地接受新生事物，学习新的技能，从长远看对其职业生涯是有利的。#p#分页标题#e#

（三）推进教育改革大学生就业难是由供给和需求两个方面决定的。经济和社会发展有自身的规律，要改变需求从短期来看非常困难。当前可行的途径是对教育体制本身进行改革，以适应市场经济发展的需要。尽管从长期来看，我国未来对高端人才的需求会非常大，但现阶段的产业结构和就业特征决定了我国目前仍然需要大量的技能型人才。因此，高等院校有必要实现研究型教育与技能型教育的分离均衡，即少部分大学从事研究型教育和精英教育，绝大多数大学则从事应用型教育和技能型教育。

第4篇：农业社会教育的主要特征范文

一、强化思想教育，在引导学生到基层服务上下工夫

引导毕业生到基层特别是到农村就业创业，既是党和政府的要求，也是农村发展的现实需要，更是大学生成长成才的必由之路。河南农业大学的学生大部分来自农村，农村学生跳出“农门”的思想与“三农”急需人才的要求矛盾十分突出。如何解决这一问题，既关系到学校教育的成败，也关系到新农村建设大业。这就需要强有力的思想教育的引导。学校坚持“厚生丰民”的办学理念，始终把为基层服务、为“三农”服务作为自己的使命和责任，始终把学农、爱农、服务“三农”教育贯穿于思想教育的全过程。新生入学教育的第一课就是参观校史馆和中原农业文明博物馆，用农大人百年来奉献“三农”的精神教育学生，用深厚的农业文明鼓舞学生。我们还组织学生积极开展“百名基层校友走访活动”。一方面，让在校学生直接接触基层校友，学习他们的成长经验；另一方面，将学生走访校友活动的体会、感受加工整理以报告会的形式介绍给其他学生，同时集结出版了《百名校友基层成长之路》一书，以此引导学生学习基层校友成长成才的经验，坚定服务“三农”信心。我们还坚持举办百名教授百场报告、知名校友报告会、企业家课堂等生动鲜活的教育活动，帮助大学生找准人生坐标，到基层去、到农村去，坚定志向，立志成才。为使更多的毕业生学农、爱农、服务“三农”，为新农村建设培养人才，学校于2008年在全国高校率先设置了农村发展与管理专业（又称“村官”专业），专门培养满足农村建设发展需要的人才。通过培养、教育、引导，学校广大毕业生形成了学农、爱农、服务“三农”的良好风气。2005年以来，学校报考基层公务员的毕业生占毕业生总数的1/3以上，到基层就业创业人数占毕业生总数的60%以上。

二、积极创造条件，在扶持学生自主创业上下工夫

大力开展创业教育，积极推进学生自主创业不仅是高等教育发展的大趋势，而且也成为国家战略。作为农业高校，引导毕业生自主创业，有着专业优势。据我们对创业成功校友的调查，发现涉农专业创业成功率较高。为此，学校大力开展毕业生创业活动，引导毕业生自主创业，实现“以创业带动就业，以创业促进就业”。

1.以创业教育引导学生创业。一方面，我们在教学中搭建创业知识教育平台，在教学计划中设置创业模块，在教学实践中安排创业项目，在教学考核时赋予创业学分。另一方面，成立了大学生创业学院，选聘校内外专家、老师对学生开展有针对性的创业理论和创业方法系统教育，每年培训学生上千人。同时，学校依托大学生创业中心，广泛开展创业指导、创业研究、信息服务、心理辅导、创业沙龙等工作，为学生创业提供交流学习平台，引导学生自主创业。

2.设立专项基金扶持学生创业。学校每年设立校院两级创新创业基金100万元，遴选若干项学生创业项目给予不同程度的资金支持。同时，学校利用大学生创业计划大赛这一载体，积极争取风险投资。2011年以来，学校已有3个创业项目通过创业计划大赛获得了河南华夏海纳风险投资公司近200万元的风险投资。

3.以创业园孵化学生创业。学校先后在校内建立了两个大学生创业孵化园，建筑面积近1000平方米，每年孵化创业项目30多项，满足学生创业实训需要。2010年，由在校学生组建的“郑州花木博士服务有限公司”先后有100多名学生参与，有几位学生毕业后分别在三门峡、洛阳等市开设了此类公司。农学专业学生王灵光结合自己所学专业，通过创业孵化园的实训，于2010年在漯河市成立了“德行丰民”种植专业合作社，为农民提供耕作、良种、农机、化肥等服务，目前流转土地1.2万亩，年纯利润100多万元，已有校内外毕业生10多人加入，不仅帮助农民增收，也探索了土地流转新路子，同时又带动了一批毕业生实现了自主创业梦想。全国政协主席贾庆林、省委书记卢展工分别于2009年和2011年到校视察时，都深入学校大学生创业中心，对学生创业活动给予充分肯定。几年来，《人民日报》《光明日报》《中国教育报》等媒体都对学校大学生创业工作予以报道。

三、建立长效机制，在推进预征入伍工作上下工夫

鼓励高校毕业生入伍服义务兵役，是加强军队建设的一项战略任务，是青年学生健康成长的重要途径，也是当前毕业生就业工作的重要内容。为此，学校在上级部门的领导下，高度重视普通高校毕业生入伍预征工作，及时安排部署，积极配合兵役部门，采取得力措施，迎难而上，积极作为。

1.建立常设机构

学校成立了以校领导为组长，各相关部门共同参与的预征工作领导小组，在学校武装部设立入伍预征工作办公室并作为常设机构。各学院也成立了相应的预征工作领导机构，通过建立常设机构为做好预征工作提供有力的组织保障，形成“主要领导亲自抓、分管领导具体抓、学生和武装部门牵头抓，以学院为主体，辅导员、班主任为骨干，一级抓一级，层层抓落实，分段负责，责任到人”的工作格局。

2.加强宣传教育

学校把预征入伍工作作为毕业生就业工作的重要内容，把深入开展日常思想教育活动作为做好预征工作的重要举措，把大学生入伍预征工作与国防教育、思想政治教育密切结合，引导、动员毕业生积极报名应征入伍。学校充分发挥党政干部队伍、政治理论课教学队伍、辅导员队伍、心理咨询和就业指导队伍的作用，通过举办典型报告会、政策宣讲会和主题班会等方式，开展广覆盖、多角度、高密度的思想政治教育活动。

3.完善考核制度

学校将入伍预征工作纳入就业工作目标管理考核体系，提高入伍预征工作在就业工作目标管理考核体系中的比重；将入伍预征工作情况纳入辅导员、班主任工作考核体系，把入伍预征工作任务完成情况作为辅导员、班主任评先选优的重要依据。同时，学校增设入伍预征工作专项经费和单项工作奖励资金，制定经费和奖励分配制度，并通过考核、奖励等途径调动相关人员的积极性。3年来，学校毕业生中共计有1605人预征入伍，占应届毕业生男生总人数的30%，预征入伍的本科毕业生人数连续两年在郑州市金水区本科高校中名列第一。

学校毕业生就业工作虽然取得了一定成绩，但与上级和社会对我们的要求，与兄弟高校相比还有差距。我们将进一步加大毕业生就业工作的力度，继续探索具有河南农大特色的，到基层就业、自主创业和应征入伍工作的新思路，不断推进毕业生就业工作再上新台阶。

第5篇：农业社会教育的主要特征范文

从安徽省农村税费改革实践看，目前我省农村在以下三个方面发生了重大变化。一是过去以“取”为特征的农村分配关系已经发生根本变化。农村税费改革前，农民要向国家缴纳农业税、农业特产税、屠宰税、乡统筹和教育集资等税费，向集体上交村提留，同时还要承担“两工”。全面免除农业税后，除按照群众的意愿、规定的程序和限额标准开展村内“一事一议”外，过去农民负担的税费项目已经全面被取消，农民不再向国家和村集体上缴税费，传统的农村分配关系格局被打破，农民的利益得到进一步尊重和保护。二是过去以“管”为特征的农村干群关系正在发生深刻变化。农村税费改革前，农村基层干部的主要精力是用于收取税费、催收粮款和农村计划生育。在农民收入增长缓慢、负担过重的情况下，基层干部与群众因收缴税费而产生的矛盾和摩擦不断。取消农业税后，农村基层干部从繁杂的税费征收工作中解放出来，不仅不再向农民要钱要粮，而且还要给农民发放各种补贴，多年积累的干群矛盾逐步化解，干群关系日益密切。三是过去以“补”为特征的城乡关系开始出现崭新变化。过去几十年的以农补工、农村支持城市的经济发展战略开始转型，工业反哺农业、城市支持农村的机制已经启动，公共财政职能开始延伸到农村，城乡关系发生了前所未有的崭新变化。

在政策层面上看，目前必须在稳定现行政策的基础上，按照城乡统筹协调发展的要求，以实现全面建设农村小康社会和社会主义和谐社会为目标，正确处理需要与可能、当前与长远的关系，从解决农民的生活、生产和发展的三个基本需求出发，进一步系统地而不是零星分散地完善“三农”政策，从而建立健全农村基层工作新机制。

1、保障基本生活水平的需求。经过多年发展，农民的生活水平有了很大提高。但是，在农村，失去劳动能力、没有生活来源的农村五保户、残疾人、烈军属等特殊群体生活还比较困难；由于生存条件恶劣、自然灾害、突发事故和重大疾病等原因，因灾致贫、因病致贫、因祸致贫等特殊困难群体急需救助；农民的社会保障和医疗保障制度有待建立。当前，根据经济发展水平和财力可能，要着力解决农村特困群体和部分困难群众的生活问题，为他们提供基本的生活条件，做到有饭吃、有衣穿、有房住、有病能医。从长远看，应该按照城乡统筹与建立和谐社会的要求，打破城乡二元结构，逐步建立城乡一体的农村社会保障制度、医疗保险制度和特困救助制度，为农村经济社会发展打下牢固的基础。

2、改善基本生产条件的需求。当前农村生产条件仍然较差，不能适应提高农业综合生产能力的要求。为保障农业可持续发展，必须加强农业基础设施建设，逐步改善农业生产条件。当前，要加大对农业基础设施投入力度，调整投入结构，重点开展农村水利建设、农村公路建设、农村电网建设和生态环境建设，进一步增强农业抵御自然灾害的能力，促进农业生产能力稳步提高。从长远看，在继续加强大江大河治理、小流域治理和农田水利基本建设的同时，要研究制定农业生产规划，科学合理的确定农业生产布局，划分农作物生产带，建立农业生产基地，提高农业专业化生产水平，增强农业生产的社会化服务能力；增加农业科技投入，研究和推广农业科技，增强农业科技创新能力，逐步提高农业生产的科技含量，提高科技对农业生产的贡献率，降低农业生产对自然条件的依赖程度。版权所有

第6篇：农业社会教育的主要特征范文

关键词：教育社会分层功能；农村学生；社会流动；社会地位

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2012）08-0043-06

教育社会分层指个体通过教育获得实现阶层流动和阶层身份改变，它是教育的本体功能和社会功能的交汇点，也是教育领域与社会领域的重要交界地带。社会分层功能能否实现、实现方式和程度是对教育以及教育发展的社会环境的一种反映，尤其是对于个体的身心发展和社会化发展的强大推动作用使得它越来越受到各个领域的关注。社会各阶层对于教育的依赖性不断加强，各阶层都将自己的社会、经济、文化等资本优势作用于下一代的受教育过程中，以实现社会阶层流动，农村学生亦如此。因为对他们而言，通过教育实现向上社会流动，是改变处于边缘和底层地位身份的重要途径。教育的社会分层功能与农村学生的社会流动是现代社会学研究的主要对象，是教育社会学研究的重要内容。纵观我国教育社会分层与农村学生社会流动的研究，总结研究成果，反思存在的问题，关注国家对教育社会分层的政策变化，明晰教育社会分层发展的趋势，注重教育社会分层机制的建构，有助于推动教育社会分层与农村学社会流动的研究进程。

一、教育社会分层与农村学生社会流动研究的主要成效

就教育社会分层与农村学生社会流动问题的研究，从可收集到的文献看，主要成效表现在以下几个方面：

1.重视教育与社会流动关系的探讨

关于教育与社会流动的关系，学术界一直存在不同的观点。一种观点认为教育能够促进阶层的社会流动。刘进认为接受教育尤其是高等教育，是弱势群体进行代际资本积累实现阶层流动最主要的途径。刘精明指出。优势阶层对教育控制的整体性能力可能在减弱，通过教育选择的精英分子，其阶层背景结构可能出现明显改变。一些在经济、文化和社会资本方面的弱势群体，可能争取考试竞争中的优势。刘精明、陆学艺、许欣欣等人的研究表明，教育可以促进社会流动，实现各种资本（例如职业、阶层）的代际转移。

另一种观点否认教育对于社会流动的促进作用，认为教育具有维持并且“再生产”原有不平等社会阶层结构的作用，结果导致阶层固化。程红艳认为不同类型的学校实质上体现了社会阶层的分割和分化，学校通过将阶级差异转化为学业差异使之合法化，发挥了一种“再生产不平等社会一阶级关系”的潜在功能。李路路对北京、无锡、珠海三市的调查研究表明，即使当市场机制逐渐成为资源分配的重要机制、政治的影响呈下降趋势后，教育仍然保持着一种作为社会分层结构再生产“中介”的作用。而且无论在改革前还是改革后，教育的阶层继承性或复制功能远强于其流动。罔刘志民、高耀、周艳做了进一步的分析，认为我国高等教育没有促进社会弱势阶层子女的合理流动，不同家庭背景的学生在毕业后被“合法地”分流到工资待遇差异巨大的不同行业和经济发展差异巨大的不同地域，完成了资本的代际转化，从而使得社会阶层不断被复制，最终导致阶层固化。

作为这两种观点的调和，一些学者认为教育在催化社会分层的同时，也在固化着受教育者之间的分层定位和阶层归属，而教育会发挥哪一种功能，依赖于社会环境和教育本身的平等情况。李煜、陈彬莉等人认为，教育既是重要的社会流动和地位生产机制，使得劣势群体能够在一定程度上跨越社会阶层之间的障碍，争取和实现持续向上的社会流动，也是一种代际传承的主要机制，使优势阶层实现地位继承。

王利娟认为现代教育既可以使上层地位再生产或延续，也能够将下层精英部分地吸收到上层统治群体来，教育选择的后果表现为非整体性再生产和下层精英的崛起。孙立平则认为教育既复制或再生产着原有的社会阶层结构，又为这种结构的变动和微调提供了渠道。而教育会显示出哪一方面的作用，则取决于其他的种种因素。

2.突出教育地位获得因素的挖掘

如果假定个人既定的教育成就意味着相应的社会地位，那么要判断教育是否在总体上有利于社会流动就必须探究个人教育成就的获得过程。在教育地位获得因素的研究中，一种观点肯定教育对提升个体社会地位的作用。马和民对20世纪末期城市职工代际流动的研究发现，个人受教育程度已成为影响城市职工代际流动的首要因素，其次才是父辈职业等级和教育：而农民是否向城市转移及其收入水平也和教育水平呈明显正相关。

另一种观点认为获得高收入、高地位的社会位置并不完全取决于所受的教育程度一文化资本，个体先赋特征更为重要。在基础教育基本普及的现代社会，高等教育尤其是优质高等教育对个人地位获得的作用日益凸显。但李春玲等人的研究结果都表明，我国高等教育地位的获得存在阶层、城乡、东西部、民族和性别等先赋性因素差异。刘进对家庭资本影响教育地位的获得做了具体分析，认为在起点阶段，个体或社群资本可能干预教育机会的获得，引起入学机会争夺的“马太效应”；在过程阶段，个体或社群资本可能对学业成就产生影响：在结果阶段，个体或社群资本则可能改变客观市场性就业评价（看关系而非成绩、能力）。所以，希望通过高等教育改变弱势群体的不利地位似乎没那么简单，高等教育地位获得的不公平是初等和中等教育不公平累积的结果。不仅如此，中上阶层为了维护自己的优势地位，往往动用各类资本把历尽千辛万苦踏入高等教育门槛的下层大学生从优厚职位上排斥出去。边燕杰1983年在北京、1985年在天津的调查都显示，教育对男性职业获得影响并不显著，其初职地位（第一次进入社会工作的首个工作职位）获得主要是通过父亲对儿子“工作单位”的影响；而女性则更多依靠教育以进入核心部门（国有单位）。陆学艺研究表明，在现职地位获得过程中，父亲具有权利资本的较父亲不具有权利资本的人在职业流动中易于提拔为“干部”。在控制了父亲受教育程度的情况下，干部子女成为干部的机会，是非干部子女的2.1倍。秦永、裴育也发现，父母的社会资本存量，可操作的资源能够显著增加子女的就业概率。相反，家庭社会资本存量较少的高校毕业生容易陷入高学历失业的困境。

一些学者对教育地位获得进行了历史分析，认为国家政策是重要的影响因素。李煜认为“”时期，“政治挂帅”的教育政策客观上使教育机会平均化，极大削弱了阶层的再生产之链；恢复高考后，家庭教育背景成为改革初期教育不平等的决定因素：1992年以后教育不平等的产生机制转变为资源转化与文化再生产双重模式并存，教育不平等程度扩大。郝大海运用MMI假设理论分析了1949—2003年以来中国教育分层的历时性变化，认为改革前，政策干预使教育扩张产生的教育机会份额转移给了较低阶层，提升了较低阶层的教育地位，降低了教育分层不平等程度。改革后，政策干预有利于较高阶层的地位提升，表现为在高中和大学阶段的显著优势，增大了教育分层不平等程度。

还有一种观点认为先赋性因素和获致性因素共同作用于个体社会地位的获得。赖德胜等人的研究表明，在提高顺利就业概率方面，决定大学毕业生起薪水平的因素是人力资本，决定能否进入国有部门工作的因素却是社会资本：在获取就业机会和起薪决定方面，人力资本和社会资本相互削弱，存在替代关系；在决定能否进入国有部门工作方面，二者相互促进，具有较强的互补关系。张乐、张翼认为，在市场转型期，精英阶层的更替过程越来越强调个人能力和高等学历的作用，精英阶层的再生产规模和阶层固化的程度都是有限的，不足以影响社会流动机制的正常运行。家庭背景等因素的作用是基础性的，而不是无限扩大的。较高学历、中高级职称与高行政级别等阶层身份特征在很大程度上都不具有代际再生产的特性。鲍威、李炳龙对2003年-2009年的调查数据研究发现，高校学生毕业后发展路径受到个体特征、所属高等院校特征、劳动力市场发展状况以及宏观社会经济发展环境等多层面因素的影响。通过对不同时期不同层次因素对高校毕业生就业影响的研究，发现导致高校毕业生陷入失业的首要因素是高等院校的特征，其次是求职者个体特征，而劳动力市场的影响最弱。不过，包括家庭社会经济地位在内的求职者个体特征在其职业获求中的决定作用近年来有所上升。求职者个体特征在2003年分析模型中的解释力度为0.045，此后出现明显下滑，2009年后影响作用上升，并超过2003年的水平。

3.强调教育与农村学生社会流动关系的分析

教育作为市场体制中的社会流动机制无疑为农民子女的向上社会流动提供了最好的途径，他们不仅要通过教育填补与较高阶层后代的先天因素差异带来的鸿沟，而且要在教育中取得较好的学业成就，以获得“比较优势”取得相应职业，以此改变父辈底层的社会地位。教育的这种“双倍效应”期待构成了现阶段农村学生接受教育和投资教育的根本动力。而一旦这种投入看不到结果或超出个人所能承担的能力，则会失去继续进行投入的热情和动力。

对农民子弟通过教育来改变身份的历程及其在这个过程中遭遇困难的研究，观点比较一致。张杨波以十七个农村大学生为研究对象，发现信息封闭使农村学生在填报志愿时经常出现盲目性和随意性。由于家庭支付能力的限制。农村考生往往主动选择那些低收费、比较冷门的院校和专业。农村考生的家庭经济和社会背景限制了他们对高等教育的选择机会。曹晶以河南省为主要研究对象，重点对豫西南和豫东的两个村庄改革开放以来学校教育分层功能变化进行了调查。结果表明，社会转型期间，农村学生遭遇再分配和市场两种机制的双重边缘化，在付出更多教育成本和机会成本的同时，很难取得相应的社会地位和经济地位，向上社会流动依然面临着严重障碍。高等教育没有发挥替代式社会流动功能，而是强化了其复制式社会流动功能。唐慧君、彭拥军则认为高等教育大众化具有双重效应：一方面提高了农村人口向上流动的能力，另一方面，在一定程度上影响了文凭筛选功能，阻碍文凭促进社会合理流动作用的发挥；导致教育竞争更加复杂而激烈，给农村人口的流动带来新问题。

通过接受教育获得工作职位是教育社会分层功能的最终阶段，层层教育选拔和教育制度将引导和保证农村学生安插到什么样的社会位置上。这是我们教育社会分层考察中的一个必须方面。麦可思研究发现，农村籍大学生就业质量较低，受雇于民营企业或中小企业比例较大。从全国范围看，在2008届和2009届毕业生中，农村籍大学生毕业半年后的平均月薪在各阶层中分别排在倒数第一位和倒数第二位。由于受雇于民营企业，收入低，专业不对口，离职率较高，很多人成为大城市里的“漂族”。在2009届大学毕业生中，来自农村家庭的本科毕业生在低收入的就业漂族中占50%以上，成为城市里新的边缘人群。豆小红、黄飞飞调查了湖南省2003—2010年毕业的“穷二代”大学生（农村学生占66%的比例），结果发现，“穷二代”大学生就业质量不高。非正规就业居多，职业地位低，职业提升机会少。与其父辈相比，他们并没有从根本上改变自己的命运，阶层地位仍然较低，出现了代际继承、代际复制现象。袁兴国认为，农村籍大学生多数就读于一般本科院校和高职高专院。就业率较高但起薪水平较低，综合素质与就业能力较弱。虽然通过高等教育的路径进城获得了比他们家庭原有水平较高的收入，但仍然被限制在边缘行业。大多从事工作环境较差、需求量大或者比较危险的“3D”行业（Difficult，Demanding，Dangerous），如建筑业和制造业部门。孙艳霞、袁桂林也认为，农村学生主要分布在非重点大学，而非重点大学所提供的更多是一种“生存教育”，而不是“地位（获得）教育”，所以从流动方向上看，农村学生通过教育实现地位性垂直流动微弱，生存性水平流动占主导。

二、教育社会分层与农村学生社会流动研究存在的问题及未来展望

教育社会分层与农村学生社会流动问题涵盖了宏观教育、微观教育、社会环境、社会阶层、社会资本等多方面、多领域。近年来国内相关研究大批涌现，通过大量的实证调查已大致勾勒出我国的教育社会分层与农村学生社会流动情况，并从宏观视野逐步深入微观之中。

首先，从理论体系层面而言，比较普遍地沿用西方的经典理论分析中国的教育社会分层问题，如程红艳、李璐璐从文化再生产角度批判了中国学校教育中存在的再生产状况，徐静运用MMI假设看中国城乡学生分层的持续存在，李春玲检验了MMI假设、EMI假设和理性选择理论在中国社会的有效性。同时，刘精明、李煜等国内学者已经开始建构相对系统的理论解释，尝试以社会主义转型国家为视角，与西方的教育分层理论进行对话和整合。如李煜把教育获得模式分为文化再生产模式（教育期望、文化资本和人力资本）、资源转化模式（直接排斥，包括特权排斥和经济排斥；隐性排斥）和政策干预模式三类。李春玲对中国特殊国情之下的教育社会分层问题的特殊性、理论内涵及需要进一步研究的问题做出了分析，堪称这一研究的突出代表。不过，系统探讨教育社会分层作用的内涵、特征、原则和机制，建立具有中国特色的教育社会分层的理论体系，深入分析教育对农村学生社会流动的作用和影响机制应该成为今后研究中的重要内容。

第二，从研究的对象与内容来看，内在机理研究少。一些学者如杨东平、冯建军、刘志民、方长春、风笑天等人，针对不同教育阶段（如基础教育阶段、中等教育阶段和高等教育阶段）的城乡差异、东西部差异、性别差异、阶层差异等分别加以了论述。但现有关于上述问题的研究注重以现实表象为考察客体，即以澄清“是什么”为主要取向，对教育社会分层的实然状态进行图表列举和文字陈述，却较少对表象背后的影响机理开展深入探究。部分学者即使探究教育社会分层表象背后的影响因素，也多集中于社会因素和教育外部因素的分析上，学者们对于我国教育社会分层在不同历史时期不同表现的社会影响因素的研究即如此，只有少数研究者如鲍威尝试从社会运行体制和教育运作机制人手探讨。

第7篇：农业社会教育的主要特征范文

【关键词】职业性格 实然 塑造

教育家乌申斯基曾说过，教师的个性对年轻心灵的影响所形成的那种教育力量，是靠教科书、靠道德说教、靠奖惩制度都无法取代的，只有个性方能影响个性的发展和定型，只有性格才能养成性格。幼儿教师职业性格和职业道德的培养直接关系到我国学前教育的质量。

一、幼儿教师职业性格及意义

美国职业指导专家霍兰德认为，人的性格特征会影响职业选择。反过来，性格的社会性指出人长期地从事某种特定的职业，社会要求他反复地扮演某种角色，进行与自己职业相应的活动，他会相应地形成某种性格特征。这种长期从事某一职业，形成某些共同的态度体系和习惯化的行为方式相结合的稳定的心理活动特点就是职业性格。

幼儿教师职业性格内涵包括两大方面，一是思想意识层面，主要有职业理想、职业追求、职业精神、教育意识、教育态度、教育理念，认知结构体现启蒙精神；二是外在情感层面，主要有表情、语言、情感、情趣，行为规范体现儿童精神。幼儿教师职业性格不仅与教学工作成效、教学质量高低密切相关，而且对幼儿认知发展、性格形成、人格健全、情感态度等具有重要影响。

二、当前农村幼儿教师职业性格特征

（一）“应然”的幼儿教师职业性格

《 幼儿园教育指导纲要（试行）》提出，幼儿教师应该成为幼儿学习活动的引导者、支持者、合作者，幼儿教师应当以关怀、接纳、尊重的态度和幼儿交往。幼儿教师是一个充满爱心和责任心的养育者，一个充满耐心的指引者，一个知识、才艺和道德的传授者，一个了解幼儿心理的专家以及一个教育活动实践的反思者。一个优秀的幼儿教师应具有这样的职业性格：在人格特质方面要富有爱心、耐心、责任心、宽容性、合作性、弹性、幽默性格、乐观、创造力、观察力、理解力等；热爱教育、热爱幼儿、勤于进取、善于思考；性格活泼开朗、意志坚忍不拔、情绪积极稳定；心胸开阔、谦虚谨慎、踏实稳重，善于接受新事物，良好的仪表美。

（二）“实然”的农村幼儿教师职业性格

调查研究指出，农村幼儿教师队伍素质整体偏低，而幼儿教师的身心素质深刻影响农村幼儿的生存状态。农村幼儿教师特殊、复杂的职业性格对幼儿的生存和成长有重大意义。除了教师自身的性格对职业性格塑造有影响外，还有一些因素影响教师的职业性格，如教师的工作环境、管理制度、教师待遇、班级人数、教学方法和手段、教师的社会地位等。农村幼儿教育有其特殊性，在这些因素的长期影响下农村幼儿教师形成了特有的职业性格特点。

1.自尊与自卑相交织的性格特征

教师作为专业教育工作者，承担着培养合格社会成员，延续人类社会发展的重要职责。幼儿教师作为“太阳底下最崇高的职业”备受尊敬，倍感自豪。研究发现，当前农村幼儿教师大量的付出与低收入不成正比、社会权利难以保障、处于底层状态。特别是农村对幼儿教师的认识还停留在“保姆”阶段，这使农村幼儿教师对自我和职业形成不恰当的评价，形成自卑的心理，许多幼儿教师都曾有转行的想法，师资不断流失，严重影响师资队伍的质量与稳定。自卑的职业心态会体现在教育态度与行为上，进而影响教育质量。

2.热情开朗与抑郁焦虑相交叉的性格特征

幼儿具有活泼、好动、热情、开朗的特征，作为幼儿教师，要了解幼儿心理、走入幼儿内心世界，必须具有热情、活泼、耐心、大方、宽容、幽默的职业性格。同时，幼儿具有强烈的好奇心和探索欲，处于习惯学习和规则养成的重要时期，认知迅速发展，对教师教学水平和良好性格提出了更高的要求。农村幼儿园师资比例不均衡，教师任务繁重，许多农村幼儿教师学历普遍偏低，科研能力较差，纪律、安全、教学、科研、家长工作等给了她们极大的压力。许多幼儿教师感到力不从心，出现抑郁、紧张、焦虑的情绪状态。这不仅严重影响教师的身心健康，同时还会潜移默化地影响幼儿的性格形成。

3.创新进取与固步自封相矛盾的性格特征

教学面对的是具有生命的、活生生的、个性各异的幼儿，这要求幼儿教师要充分发挥教育的作用，在教学活动中表现出一定的创造性和艺术性，要具有创新开拓的精神。同时我们发现，许多农村幼儿教师所处环境相对落后、封闭，教学内容、方式、方法、过程、管理和工作环境等均简单、落后，重复的教学实践容易形成思维定式，加上幼儿教师外出学习和进修机会较少，接受新知识和新理念不够，久而久之，就会形成呆板、固步自封的性格特征。

4.坚强奉献与迷茫被动相并存的性格特征

许多农村幼儿教师出于对教育事业的热爱、对幼儿的爱坚守在幼儿教育这块阵地上，在平凡的岗位上执着地追求，在奉献中感受快乐和幸福。同时，农村封闭的生活空间、艰苦的生存环境、繁琐的工作、沉重的工作压力、较低的工资待遇和过低的社会地位使许多幼儿教师感到烦躁和疲倦，在工作中形成被动、消极的心态。农村幼儿教师学习进修的机会少、职称晋升尤为困难、相关社会保障体系不完善，面对未知的发展前景，许多幼儿教师出现迷茫的心态，在工作中表现出迷茫被动的性格特征。

三、农村幼儿教师良好职业性格的塑造

要提高教师的综合素质和职业道德，除了从政策层面保障、物质层面提高外，还应从精神上强化农村幼儿教师对这份职业的热爱。

（一）农村幼儿教师职业意识强化

思想是行为的先导，在师资培养过程中，要坚定教育理念，树立教师职业的神圣感和坚定的信念，正确的人生观、价值观和世界观，热爱幼儿教育，爱护儿童，尊重儿童，树立科学的教育观和儿童观，塑造坚强的意志品质及为农村幼教事业奋斗的信念。同时，要明确角色定位。了解社会对幼儿教师这个角色的期望，确定角色意识。认识到我国农村幼儿教育现状，农村幼儿教师任务的艰巨性，学会“苦中作乐”。

（二）农村幼儿教师职业行为训练

一是引导教师在教育教学的场景中，在与幼儿的接触中，在孩子们企盼与希冀的目光下，去感受作为教师的成就感和自豪感。二是通过角色行为训练获得幼儿教师角色行为，培养教师良好规范的行为姿态，陶冶教师的气质风度。三是教师情感的塑造。要通过感情材料去熏陶和保持教师的职业本色，激发内在向善、向美的追求，确立教师的荣辱观。

（三）农村幼儿教师职业性格调适

引导农村幼儿教师关注自己的内心世界，学会对自我进行性格分析和反思，多参加社会实践活动，加强自我性格修养，尽量避免和规避不良职业性格。引导年轻教师克服一些消极的性格特征，例如对农村环境的不满、对幼教职业不自信、对幼儿粗暴、对工作消极、对较低的社会地位灰心、苦闷，以及处理问题简单、急躁等性格缺陷；引导农村年长教师克服职业性格中的固步自封、停滞不前、抑郁焦虑、被动拘谨等与时代不相符的职业性格缺陷，帮助其不断更新教育理论和儿童观，树立新的教育理念，培养开放、创新、进取的性格特点。

（四）农村幼儿教师职业性格关怀

性格塑造是一项长期系统的工程，除了以上措施外，笔者认为还应从大的环境和政策着手关怀农村幼儿教师，国家和社会应注重改善农村幼儿教师的生存条件，提高农村幼儿教师的地位和待遇，保障农村幼儿教师各项合法权益，提供更多专业成长的学习机会，注重教师精神关怀，重视精神激励。良好的物质环境和精神环境能让教师感受到关怀、信任和尊重，物质条件和精神世界的满足使其心情舒畅、工作愉快，自我价值得以提升和实现，农村幼儿教师职业关怀促进幼儿教师职业性格的改变。

第8篇：农业社会教育的主要特征范文

教育受到社会发展的规约和影响，有什么样的教育条件和水平就会催生什么类型的教育。教育就像根植于社会这个大地中的一棵大树，为了生存，它必须适应社会土壤的特点，而它的生存又对社会土壤的改造起着特定的作用。一个社会政治、经济、文化、人口等特征在一定程度上决定了这个地区中学校发展和变革的内容与方式，社会大系统对教育这个子系统存在着较为严密的规约。在社会转型的关键时期，任何一项教育改革项目的提出都不是与时代背景无关的设计，而是与社会变革的主题紧密相连。教育不能安享传统教育的安宁和成就，而要去勇敢面对现实环境的复杂、涌动和多元，要激发出自身内部尝试摆脱困境的一种变革性力量。美国进步主义教育先驱杜威(J.Dewey)对美国社会转型的深刻体悟是，当时的时代特征促成“理性主义向来新生的有条不紊和一成不变，这时便受到怀疑，相反，革故鼎新和大胆尝试以及日新月异和敢于实验却成为金科玉律”思想有着广泛的市场，而当时的社会现实对于一个更加平等、自由、开放的民主社会有着强烈的需求。杜威创办芝加哥实验学校，尝试通过改变传统教育与社会和儿童个人脱离的缺憾来实现自己设计的理想国，引领了20世纪前半叶美国进步主义教育改革的风潮。教育是在环境中进行的，因为它提供了有关环境的知识，于是教育便可以运用这种知识，帮助社会觉察到它的问题。当前我国社会转型正在步入深水区，教育作为社会结构中非常重要的一个环节，既经历着前所未有的充足的经费投入，享受着趋于优质多样的教育资源，又感受着现代化进程工具理性和效率至上带来的种种异化和阵痛，价值、意义逐渐远离我们而去。假如你想正确估价一项教育事业的优劣，合理规划教育的未来，那么你就必须认真考虑一下世界范围内影响教育并且正在形成未来教育的主要力量，这些力量包括经济变化、政治动荡和稳定、人们的价值观念以及人口变迁等诸多因素。在一定程度上可以说，教育主题和方式变革的向度与力度取决于社会转型过程中现代性与传统力量、中心与边缘、理性与感性的反复对抗和融合。

首先，社会转型促使教育发展主题产生变迁。改革开放后我国的教育改革真正开始于1985年《关于教育体制改革的决定》的颁布，其提出了教育体制改革的重要任务。面对教育领域出现的“政府有关部门对学校主要是对高等学校统得过死，使学校缺乏应有的活力”问题，中共中央认为“要从根本上改变这种状况，必须从教育体制入手，有系统地进行改革。改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自”，从而开启了我国教育体制改革的序幕。虽然我国在一些政策中也提到了素质教育、教育质量以及教育结构等词汇，但是本阶段教育政策、教育改革重点关注的是宏观教育体制改革问题，是如何通过体制改革提高效率、建立新秩序的问题，提高教育效能、教育质量的问题没有在政策实践中实现根本的改观。在21世纪初之前，我国教育发展的主题主要体现在数量、规模以及体制改革方面。然而，随着社会转型的逐步深入，社会各界关于公平、质量、效率以及结构等议题的讨论逐渐增多起来，教育也不例外。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中就逐渐对质量和公平问题进行了关注，认为“我国基础教育总体水平还不高，发展不平衡，一些地方对基础教育重视不够”，体现了教育政策在教育发展主题上的转型。2006年我国颁布的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中，明确作出“坚持教育优先发展，促进教育公平”的规定。如今，人们已经不担心“有学上”的问题，却面临着一些新问题和情况的挑战。从教育失衡背景下择校成风的过程中我们可以看到，“上好学”成为广大社会民众最为迫切的要求，教育发展的主题已经悄然从数量和规模转向了质量和公平。如何在国家和政府大力投入教育之后保证教育的产出成效显著，也是关涉教育健康发展的重要条件。教育公平、教育质量以及教育效益成为教育政策、教育研究以及教育实践中的核心问题，也意味着教育发展从外延扩张向内涵发展的演变。

其次，社会转型促使教育发展方式的转变。在我国社会、经济发展方式转变的关键时期，教育作为受到强烈影响的社会子系统，转变发展方式也势在必行。可以说，转变教育发展方式的要求既来源于转变经济发展方式的影响，又与教育事业发展难以让人民满意的现状相关联。一直以来，教育界对于教育投入可能存在一种误解，即农村教育发展相对落后、教育质量低下，主要原因是资金投入力度不够，因此只要增加投入，农村教育就可以得到迅速发展。近年来，我国对农村教育的投入力度逐年增加，但是农村教育效益却并没有出现明显的提高，其原因在于传统教育发展方式已经不足以应对当前的新问题，教育实践的各种此类现象表明，实现教育发展方式的转变是教育变革的当务之急。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》提出，要适应加快转变经济发展方式的要求，在培养方式、选拔方式、评价方式、招生方式、管理方式、育人方式、投入方式、教师管理方式等维度进行变革，这充分体现了“转变方式”在政府政策和教育研究中的意义。在传统教育发展中，企图通过加大对教育的资金投入、扩大教育发展的规模、加强政府的监督和管理等手段，来实现推动教育整体进步的目标，在如今看来已经很难成为现实。教育改革需要的是一场教育发展方式的超越和转变。在我国教育改革发展的关键时期，迫切需要改变过去那种行政本位型、投入驱动型、外部依赖型、规模扩张型、硬件导向型的发展方式，实现全面提高教育质量实现内涵发展、不断优化教育结构实现协调发展、落实以人为本促进学生全面发展、深化体制机制改革加强教育基本制度建设、优化教育资源配置切实保障公平效率的发展目标。当前我国的教育发展必须在城乡和政校关系、教育投入、学校自主管理以及教师队伍建设等领域转变发展方式，建立和完善现代学校制度，只有如此才可能有效地推动教育变革的顺利进行，适应经济发展方式转变的节奏和产业结构调整的需求。

二、什么是农村教育发展

我国政府曾经非常重视农村教育的发展，农村教育也在普及义务教育以及扫盲等工作中作出卓著的贡献，这对于我国整体教育发展以及社会稳定都有着重要意义。然而，传统农村教育发展中存在着诸多困境。

首先，传统农村教育发展关注维度低级。在过去的农村教育发展中，我们大多只关注农村教育的数量、规模、投入以及硬件设施建设等维度。诚然，纵观从古到今的农村教育发展史可以发现，我国农村教育的落后、衰败、贫穷、分散与经费投入有着紧密的关系，多年来出现的“农村教育城市化”热潮大概能够体现农村教育之于城市教育在这些要素的弱势地位。在某种意义上讲，如果说30年来我国教育改革(而不是“发展”)取得了不俗进展的话，那么这些进展主要也是在城市中取得的。加大对农村教育的资金投入，只是促进农村教育发展走出落后泥潭的必要条件，农村教育结构、质量、活力、效益等方面并没有进入管理者的意识之中，然而它们对于农村教育的意义是不言而喻的。

其次，传统农村教育发展的教育对象单一。在一般人看来，农村教育发展的对象主要是指义务教育阶段农村学校的学生，与家长、社区其他人等无关，这好像已经是确信无疑的常识。农村职业教育和成人教育在多种因素的制约下，也正遭遇生存和发展的瓶颈，各地在办学过程中存在思想观念偏差、教育资金投入不足、教师队伍难以适应发展要求以及专业结构不合理等问题，学生数量也正日益萎缩。受农村学校布局调整的冲击，农村大量刚建不久的中小学也被撤销、合并，小规模学校和教学点步履维艰，农村学校生源大规模地流入县城学校，农村学校正在经历着无“生”可教的尴尬。

最后，传统农村教育发展系统结构封闭。农村社会是一个有机整体，农村经济、政治、教育等系统是农村社会的重要组成部分，它们基于不同的结构特点发挥着不同的功能，社会结构及其功能共同维持着农村整体社会的稳定运行。然而，在传统农村教育发展中，农村教育往往与周边的村庄和社区没有建立起有机的联系，甚至很多当地居民并不认识这个学校的教师，而学校的教师也没有主动与他们沟通和交流的愿望。久而久之，农村学校虽然是深入农村的国家机构，承担着基本的国民教育和意识形态影响的责任，但是它并没有真正“嵌入”到农村社区和农民生活中去，没有展现出“村落中的国家”所应具有的象征和意义，逐渐成为悬浮在农村地区的一座文化孤岛。

在城乡教育一体化的背景下，农村教育的封闭特征所伴随的城乡二元制度的缺陷显得更加刺眼，我们必须经过体制机制改革和创新，走向更加开放的教育公平，统筹城乡教育均衡发展。传统教育的种种弱势限制着农村教育现代性的生成和现代化的质量，它已经不足以承担未来农村教育面临的新挑战和选择发展战略的责任，我们需要一种新型农村教育的想象力。什么是农村教育发展?笔者认为，农村教育是一个发展性的概念，随着城镇化进程的加快和人的流动日益频繁，未来的农村将在地缘、结构、形态和功能上与当前农村有着极大差别，教育的未来也更加开放、自由和多元，它的最终目的是培养具有现代思想、态度和生活方式的现代人。农村教育的发展性所体现出的复杂性告诉我们，应该对它的内涵有着多元的理解和期待的想象，任何一种情境性化约都只是一种片面的裁剪。另外，如何理解其中的“发展”是认识农村教育的着力之点。有些人曾约定俗成地把发展等同于增长，事实上增长和发展是既相互联系又有明显区分的两个概念。其中，增长的理论内涵较为狭窄，主要是一个偏重于数量增长和规模变化的概念;而发展的内涵较宽广，它是一个既包含数量又包含质量、结构、规模以及程度的概念，是外在因素与内在因素、经济因素与非经济因素以及质变与量变的相互统一，发展意味着系统各个要素全方位的进步。

一般而言，增长是发展的必要条件，没有增长就没有发展，但是增长并非意味着发展。联合国开发计划署在2011年的《人类发展报告》(HumanDevelopmentReport)对发展与增长关系的观点更加彻底和开放。其指出，各国并非一定要通过经济增长来应对健康和教育发展进程中的诸多问题，经济增长与生活质量指标之间的相关性十分微弱。它认为，人类发展与经济增长不同，即便没有快速的经济增长，人类发展也可以取得重大进步。根据当前社会转型期我国农村教育面临的复杂现实以及农村教育周遭生动的社会氛围和自然环境，基于对传统农村教育发展的反思、对“农村教育”“发展”两个概念的学理梳理和实践理解，笔者认为当前我国农村教育要实现真正的“发展”，需要摆脱传统观念和制度的路径依赖，推动农村教育发展的“野性的思维”和想象力，提出一种新型的农村教育发展思考逻辑。新型农村教育发展的提出，体现了我们对一个地区农村教育发展现状、问题、经验的充分认识，更重要的是它是针对当前社会转型对教育提出的要求而尝试进行的一种反思和回应。

三、新型农村教育发展“新”在何处

新型农村教育发展应该是一个更具包容性、前瞻性和复杂性特质的穿行于教育研究和实践的话语。新型农村教育发展是基于城乡教育一体化背景下改变传统的生存和发展方式，旨在促进系统中各个要素全方位进步和社会结构功能不断增强的教育实践活动，农村教育的最终目的是培养适应现代社会的现代人。当前，我国农村教育发展至少应该包括农村教育系统自身的发展、农村教育对象和主体本身的发展以及农村学校社会服务的发展三个层次。

(一)农村教育系统自身发展

新型农村教育不仅需要关注过去一直强调的数量和规模等相对低级的维度，更要有一种发展的眼光和力争上游、追求卓越的态度。为了办好人民满意的教育，教育质量的提升、教育公平的实现、教育结构的优化、教育活力的激发、教育效益的提高，必须成为未来农村教育发展关注的重要议题。我国已经基本实现了农村“普九”的历史任务，每个学生都有着平等的入学机会，时代需要我们在保障普九成果的基础上，实现农村教育转向质量的内涵式发展。农村教育现代化在价值理性的指导下应该树立一种新的教育质量观，重视包括创新和行动能力、思想道德、个性发展、身心健康在内的学生综合素质的提升。公平是现代国家和社会的基本特征，是现代性价值精神的一个重要组成部分，教育公平是社会公平的重要基础。现代教育的对象是面向全民，不会因种族、阶层、贫富、性别、区域等方面的差异而剥夺任何人受教育的权利。政治对教育的制约性决定了城乡教育发展的失衡状态，在城镇化进程、农村产业结构调整等因素的影响下，我国农村教育的非均衡状态也体现在教育层次、专业、空间结构上的失衡。教育效益体现现代性的工具理性效率要素，投入产出比例的计算是衡量稀缺性教育资源是否得到优化配置的重要指标，同时它也关注教育产出必须符合社会需要的目标指向，因此教育效益是克服效率至上的合理性(工具理性和价值理性)维度。为了激发农村教育发展的活力，管理者应该更新教育观念，加大开放力度，其中最重要的是破除现有教育体制中存在的种种弊端和束缚，坚持推进教育体制机制深化改革，激发农村学校办学活力。

(二)农村教育对象和主体本身发展

新世纪以来，三农问题一直都是我国政府以及社会各界关注的热点，新农村建设已然成为促进新时代我国农村社会政治、经济、文化以及生态等全面进步的系统工程。新农村建设就是要促进农民的全面发展，它的核心是人的现代化，具体体现在作为人力资本生产能力的现代化、作为社会主体精神文明的现代化和作为政治主体公民意识的现代化三个维度。在传统农村教育观念里，农村教育的对象似乎是一个不言自明的问题，甚至一部分人认为教育对象就是指义务教育阶段的在校学生。事实上，这只是一个狭隘的现代观和教育观。在现代社会里，农村教育结构形态的影响群体不仅包括学生，而且也包括所有农民。在新型农村教育的对象中，具有现代化特征的人不仅仅指在校学生，也应包括不同性别、职业、年龄、兴趣以及受教育程度的农民，他们作为农村教育的“受教育者”共同承担着新农村建设的职责，而农村教育也要体现所有农民各种各样的教育需求。农村教育存在的核心目的就是让所有受教育者在知识技能、情感态度、价值观念上向现代性靠拢，最终成为具有现代生活方式和理念的现代人。值得一提的是，在现代化视野里，新型农村教育不仅对象包括广泛的群体，其主体也并非仅仅局限于学校。促进人的现代化并非仅仅局限于学校，工厂和农业等社会结构同样具有现代化的意义。在现代工业社会中，工人大多数时间的生产生活环境与工厂相关，工厂里到处张贴的严明纪律和操作规范，存在着现代科学技术直接的实践和应用。工厂已经给工人打上了现代性烙印，影响着他们的生产方式以及生活中的态度和价值观念。所以，除学校之外，人们也可以通过工厂、农业合作社以及其他社会结构来获得新的认知。社会是一个大学校，人们可以时时享受教育、处处接受教育，这是一个学习化的社会。我们越来越不能说社会的教育功能乃是学校的特权，所有的部门都必须参与教育工作。这就说明在农村教育发展过程中，不仅要关注正规的学校教育，而且还要考察农村周遭的非学校教育结构分布;不仅要关注学校教育对学生的培育，而且也要留意新型结构形态对受教育者的影响。

(三)农村教育机构彰显社会服务功能

第9篇：农业社会教育的主要特征范文

关键词：失地农民；土地征用；社会保障体系

中图分类号:C913 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)06-0074-03

作为在工业化和城市化过程中由于土地权益结构的改变而剥离出来的一个新的社会群体，失地农民的存在是任何一个社会在现代化过程中都会出现的一种必然现象。但是这一现象在我国和西方国家却存在很大差异，开展中西方失地农民社会保障体系建设比较研究，可以拓宽我们的视野，有利于完善我国失地农民社会保障体系。

一、土地征用

在土地征用的依据方面，公益目的性是西方各国宪法和法律规定的土地征用的唯一正当理由。［1］所以，西方各国法律明确界定了征地目的和使用范围，以防止政府打着“公共利益需要”的旗号为营利部门征地。在土地征用的程序上，西方各国都确立了“公开、公平、合法”的基本原则，以最大限度地保护土地所有者的知情权和参与权等权利。虽然各国有不同的法律规定，但土地的征用程序一般都分为申请和实施（批准—公告—征用）两个阶段，并在议会、法院、新闻媒体、民间组织的严格监督下进行。［2］(P66-79)关于土地征用的补偿，西方发达国家对补偿范围、补偿标准和补偿方式等都作了较详细的规定，形成了严格的土地征用补偿制度。补偿范围不仅包括因征地而造成的直接损失，而且还包括残余地损害、营业损失及其他因征地造成的各种附带损失等间接损失。

在我国，土地征用速度快，效率高，但存在较多问题。第一，法律对征地中“公共利益”的界定是比较模糊的，包括“非公共利益需要”在内的一切建设项目都被包含在了征地范围中。第二，现行法律赋予了政府在土地征用方面的绝对权力，它既是土地征用方案的设计者，又是征地过程中的协调者，还是最终的裁决者，农民失去了土地在流转买卖过程中的处置权和谈判权。第三，现有制度没有对土地补偿原则作出明确规定，其确定的征地补偿标准和方式还带有浓重的计划经济特征，没有顾及对农民权益的保护。

二、失地农民社会保障体系

除严格按照法律程序征地、对被征人实行完全补偿，以最大限度地保障被征用人的合法权益外，西方发达国家还直接将失地农民纳入到统一的社会保障体系中去，建立起完善的失地农民社会保障体系。内容包括：建立失地农民的最低生活保障制度，健全失地农民养老保障制度、医疗保障制度、教育和培训制度，给失地农民提供法律援助，专门设立失地农民社会保障基金等。

另外，在美国，政府还会积极培育主导产业，在解决失地农民就业问题的同时，保持城市活力、推动城市发展。例如，隶属旧金山的帕洛阿尔托镇只有56万人，但依托毗邻斯坦福大学的优势，发展了电子、软件和生物技术等高新技术产业，既增强了城镇的可持续发展能力，带动了新产业的发展和配套设施建设，又有效解决了失地农民的就业问题。［3］

在英国，政府出台了许多相关福利政策，加强对失地农民的利益保障。比如，逐步完善农村剩余劳动力转移的法律和政策，为失地农民创造就业机会，促进农村劳动力的转移；并且将转移农村剩余劳动力的政策与福利政策挂钩，创造了失地农民转移的良好社会环境。［4］

建立失地农民社会保障体系,既可使农民获得基本的生存权与发展权,又可促进社会的稳定发展。但是，在我国失地农民的社会保障体系建设依然显得任重而道远。第一，按照国土资源部的相关规定，对于失地农民的保障应该是多种多样的，比如货币补偿、重新择业、入股分红、异地移民等。［5］但在实践中，绝大多数地区都采取了一次性货币补偿形式，并且土地征用补偿仅仅是象征性的补偿，很难弥补被征用人的实际损失，更谈不上对他们的全面保障了。第二，未将失地农民纳入社会保障体系，失地农民享受不到与城镇居民同样的基本养老保险、基本医疗保险以及最低生活保障等权益。第三，就业机制不健全，没有形成按照市场化原则建立的城乡统一的劳动力就业市场，失地农民不能享受城镇失业人员再就业政策给予一系列优惠政策。

三、失地农民职业培训和教育

通过就业换取保障，可以减少失业保险基金的支出，减轻政府的财政压力，而向失地农民提供有针对性的技术培训和职业教育，可以有效提高失地农民的素质，增强其在市场上的就业能力。所以，在西方失地农民社会保障体系中，失地农民职业培训和教育是一项重要内容。比如在美国，从20世纪60年代开始，政府陆续颁布了一系列关于职业教育和职业培训的法令，力图通过法律的方式促进和提高失地农民的受教育程度和就业能力。通过职业培训，提高了失地农民素质，促进了失地农民再就业，在缓解失业问题方面发挥了非常显著的作用。

相比较而言，我国的失地农民职业教育培训还存在许多问题。第一，缺乏法律保障，没有将失地农民的职业教育培训纳入到社会保障的制度体系中，比如在有关对失地农民进行职业教育的具体权利义务和法律责任方面缺少具体规定。第二，相关培训缺少针对性，农民在专业、课程的选择上也存在极大盲目性，很少考虑农民自身的文化素质、专业方向及将来工作的内容。第三，缺乏必要的职业教育培训试验设施和场所，没有充分的实习和实践机会，同时，缺乏有一定的学术能力又有技术能力的“双师型”老师，所以培训中重理论轻实践现象突出，培训的成效不显著。第四，失地农民职业教育培训的多元化投入机制尚未建立起来，农民职业培训的经费主要依赖国家和地方政府投资，行业、企业等社会力量很少参与，造成职业教育的培训经费严重不足。