小学教育叙事案例精选(九篇)

第1篇：小学教育叙事案例范文

一、浏阳葛家中心小学教师的教学反思现状调查

笔者此次针对葛家乡中心小学32位教师开展的教学反思现状调查主要从四个方面进行：（1）对“教学反思”这一概念的认识程度；（2）教学反思所涉及的内容；（3）开展教学反思所运用的方法；（4）对开展教学反思的意义与价值的认识和了解。此次调查采用书面问答的方式进行，发放问卷32份，回收有效问卷32份。所有调查结果如下：

1.教师对“教学反思”概念的认识程度为了解教师对“教学反思”这一概念的认识程度，笔者设计了三个问题。问题一是“您是否了解‘教学反思’这一概念”，选择“非常了解”的有16人，选择“略知一二”的也有16人，没有选择“不了解”的。问题二是“若您了解‘教学反思’这一概念，您是在何时通过何种方式接触到这一概念的？”有20人选择是通过“工作中阅读教育类报刊、书籍”，12人选择是通过“在职教师培训”。问题三是“您认为教师进行教学反思是否必要”，选择“没有必要，浪费时间”的只有4人，28位教师认为“很有必要，且帮助很大”。

2.教师开展教学反思所涉及到的内容在教师的反思内容调查中，32位教师全部选择反思的内容“将涉及或通常涉及‘教学行为方式方面的，教学目标方面的，教学内容方面的，教学心理环境方面的’，其中还有两位教师补充了反思的内容，一位教师补充反思的内容还包括“学生在学习中过程中的反应和教学效果”，另一位补充的内容是“教学方法及学生的学习情况”。

3.教师所运用的反思方式、方法在回答“您会选择或通常以什么方式来反思自己的教学？”这一问题时，有14位教师选择“撰写教学日志”来反思教学，13位教师选择“撰写教育案例”，5位教师选择“网络教研”。

4.教师对开展教学反思的价值与意义的认识为全面了解教师对开展教学反思的价值与意义的认识和理解，笔者设计了一个开放式问题“您认为反思对您的教学有哪些帮助？”。32位教师中有23位认为“反思可以提高教学质量，可以帮助教师不断成长，不断发现教育教学工作中的不足，提高教育智慧，进而提高课堂教学艺术”。

二、葛家乡中心小学教师的反思性教学中存在的问题

通过对调查结果的分析，笔者发现目前葛家乡中心小学教师的反思性教学现状中主要存在两大问题。问题一：对教学反思缺乏深刻的认识，因而无法具备强烈的反思意识。从调查结果可以看出，32位接受调查的教师中有16位教师对“教学反思”这一概念只是略知一二，且对教学反思这一概念的了解是通过工作中阅读教育类报刊、书籍获得的。据此，我们可以深刻感受到接受调查的小学教师对教学反思缺乏深刻认识，这势必造成他们对教学无法进行有意识、有目的的反思。接受调查的教师对“教学反思”概念缺乏深刻理解势必使得他们对反思所涉及的内容也无法有全面的掌握。从调查结果可以看出，他们的反思内容主要集中在教学内容，教学方式和教学环境等方面。实际上，教师在教学中开展的反思是以不同的速度进行的。问题二：缺少与教学反思相关的主题培训，不懂得如何有效开展反思。从调查结果分析出，教师对教学反思这一概念的理解表现出极大的差异，这造成对教学反思概念“不了解”的教师对教学反思表现出“束手无策、无从下手”；而“略知一二”的教师会简单地认为“教学反思就是教学总结”，这些表现与反思的内涵相距甚远。在调查中的另一发现是：32位接受调查的教师中只有12位是通过在职培训了解教学反思这一概念的。这也不难理解他们对教学反思概念出现的不准确和不深刻的理解。准确理解教学反思的概念、具有强烈的反思意识是教师开展有效的教学反思行为的理论前提和根本保证，而要实现这一目标，就要针对小学教师进行“反思性”教学的专题培训。

三、解决对策

为了解决上述问题，改变目前农村小学教师缺乏教学反思意识的现状，高等师范院校应肩负起针对农村小学教师进行反思性教师教育的专题培训的重任，强化小学教师的反思意识，提高小学教师的教学反思能力，使农村小学教师尽快成长为新课程改革所要求的反思型教师。笔者结合自身的反思理论探究和对浏阳农村在职小学教师的教学实践的了解，探索出两套培训模式。具体培训模式和步骤如下：

（一）以“参与式”培训模式培养教师的案例分析和案例撰写能力

“参与式”培训模式是指高校的教师教育者以参与式的方法对在职教师进行培训。在这种培训模式中，教师教育者的角色由传统意义上的信息提供者转化为促进者、参与者和帮助者，同时，教师教育者高度关注资源的生成与传递，把受训者的经历和经验作为培训资源的重要组成部分。其具体步骤为：步骤一：教师教育者帮助受训教师确定研究主题，并对教育案例的本质作出解释在案例主题的确定过程中，教师教育者应与受训教师分享两个基本原则：一是案例的主题应有一定的普遍性，能给人启示；二是案例主题应具有教育意义，能体现出一定的教育理念。关于教育案例的本质，吕洪波认为教育案例是“对一个真实的教学活动情景的描述，其中包含有明显的教育疑难问题及矛盾冲突，以及对这些问题的解决方法”。步骤二：教师教育者向受训教师介绍案例分析的模式案例分析的模式通常为：（1）教师教育者指导受训教师选取具有真实性、完整性，典型性和启发性的案例材料。也可以是教师教育者替受训教师选取教学案例。（2）案例选定以后，教师教育者引领受训教师对案例的基本结构进行分析，并对案例的内容从整体上进行把握。（3）确定案例的焦点问题。案例是为了充分展示某一教学问题而用的，因此，学会抓住案例的核心问题是案例研究中最为关键的环节。（4）教师教育者组织受训教师分析案例描述中所能体现的结论。因为对同一教学事件，不同的教师通常会有不同的认识和理解。另一更重要的任务是教师教育者应组织受训教师分析出不同的教师得出不同结论的原因，以助受训教师更深刻的认识他人的观念。步骤三：受训教师具备一定的案例分析能力后，教师教育者着手培养他们的案例撰写能力作为初次撰写教育案例的受训教师，教师教育者应参与到他们的案例主题的确定过程中，因为主题是案例的灵魂。教师教育者可以采用的方法是让受训教师“思考有什么教学事件特别想跟人诉说，并且思考想倾诉的原因是什么，所得出的原因就是案例主题形成的基础”。案例撰写的第二个环节是收集案例素材，素材的收集方式很多，最基本的方式是案例撰写者对自己或他人的课堂教学进行实录，或对案例相关的人物进行深度访谈。

（二）以“问题式”培训模式培养教师的课堂教学叙事研究能力

“问题式”培训模式是以问题为中心，教师教育者和受训教师共同面对不确定的问题，以解决问题的过程为学习过程的训练模式。在这种培训模式中，教师教育者没有固定的培训任务，开展的是动态的、不确定的促进和协助工作。其步骤为：步骤一：教师教育者帮助受训教师确定研究“问题”研究“问题”的来源途径有三：一是教师教育者通过调研、问卷调查、课堂观察或教师访谈等途径了解到的小学教师在教学中存在的问题。二是可以让受训教师进行总结和反思，列出自己的需求和教学问题。三是受训教师在理论培训后，结合自身的教学实践进一步反思，提出自己在实践中的困惑问题。步骤二：教师教育者帮助受训教师弄清教学叙事研究的本质受训教师深刻理解教学叙事研究的本质是有效开展叙事研究的根本保证。叙事研究是指“研究者通过收集和讲述个体的教育生活故事，描述个体的教学日常生活，进而在解析和重构教学叙事材料过程中对其行为和经验建构获得解释性理解的一种活动”。步骤三：教师教育者指导受训教师怎样建构叙事研究现场文本建构教学叙事研究的现场文本的方式很多，易于小学教师采用的方式有：教学日记，教师故事，参与式观察记录，研究性访谈记录，师生之间或同行之间的对话等。步骤四：教师教育者指导受训教师怎样将叙事研究现场文本转化为研究文本建构研究文本就是教师对故事进行重新讲述，这是叙事研究中的重点，也是叙事研究过程中的难点，“当前我国的教育叙事研究成果中，多数作品不缺原始故事，缺少的是重新组织故事并由此逻辑地发现教育经验及其意义的技术和智慧。”从技术上来讲，从现场文本到研究文本需要经过两个阶段，第一个阶段是教师对收集到的现场文本进行整理归类，并确定所诉说的故事所蕴涵的关键点和教育意义。第二个阶段是教师理清故事的基本要素，对故事进行重新编写。课堂教学叙事研究的最终研究文本的呈现方式有：著作，学术论文和研究报告。其中学术论文和研究报告的基本结构包括三大部分，分别是：题目部分（内含标题，摘要，关键词），正文部分（内含研究的背景和意义，研究的实施，研究的结果，结论），结尾部分（内含注释和参考文献）。

第2篇：小学教育叙事案例范文

[关键词]叙事；传记；行动研究；案例研究；教师反思

在教育改革的进程中，教师学习一直被视为提高教师质量的重要手段，国内外学者对教师的职前培训和职后专业发展都作了较为深入的探讨。自我研究是西方教育领域在二十世纪开始流行起来的教师学习和研究的途径，并开始在教学和教师教育领域迅速发展。自我研究具有内省与对话并存、追求教学原则而非方法、思考与行动并进等特点。自我研究有叙事、传记、教学日志、教师博客、行动研究、教学反思等方式。

教师自我研究是教师专业发展新范式中促进教师成长的重要策略。它与传统的教师专业发展范式在目的、假设和推进策略上都存在着本质的区别：

传统教师专业发展的终极目的是提高教师的表现，直接目的是教师知识和技能的增长。自我研究中教师专业发展的目的除了知识和技能的增长外，还强调通过有效和适当的方式使教师创造和运用知识。

在对学习和行为改变的假设方面，传统教师专业发展范式认为通过知识的掌握就能改变教师的行为。但不少研究均显示，这种范式并不能引起显著的和持续的教师行为的改变。教师自我研究着重的是通过识别、评价和改变隐藏于行为背后的，而又能引起教师行为改变的信念和假设来促进专业发展的。在教师自我研究中，学习是建立在学习者先前经验基础上的，在学习者的积极投入中通过经验建构的，特别是在合作的、与学习者相关的环境中效果更佳。

一、教师自我研究的特征

1.内省与对话并存

自我研究重视内省，但并不像字面上所显现的那样，只是拘泥于自我的活动，它强调研究者以自己为实践和研究的起点，通过与学生、教材、家长、课程文化、课堂环境、社会、同事以及理论文献等一切与教学相关的事物之间的对话来实现对自我意识的唤醒。单纯的内省反思活动，通常比较模糊，难以深入，而在进行对话时，可以使人的思维清晰，来自交谈对象的反馈又会激起更深入的思考。反思活动不仅是个体行为，它需要群体的支持。教师个体通过语言，将自己对某一问题的思考与解决过程展现给小组的其他成员，在充分交流，相互诘问的基础上，反观自己的意识与行为，可以加深对自己的认识，并了解不同的观点。

2.研究追寻教学意义和教学原则而非程序化的活动方法

自我研究的研究成果并非是获得具体教学活动的活动程序，它并不能告知教师在既定的教育教学情境下按照什么步骤如何去做，而是追求一些能够驾驭教育教学困境中的原则，所以自我研究更似一种追求“意义”的研究。

在许多自我研究中，研究问题通常被描述为教学实践中出现的困境、矛盾、挑战、压力等，如：我该怎样才能改善教学行为?为什么我自身会存在教学理念和教学行为之间的矛盾呢?从什么时候开始我身上存在着矛盾?我是如何在矛盾中工作的?诸如此类。通过对自我教学故事的描述，把技术和理’性的东西隐藏起来，解释自己的教学状态，追寻教育工作的足迹，这就是一种追寻“意义”的研究，而不是一种对于特殊问题追寻特定答案的研究。

3.自我研究的研究问题来自于实践中的兴趣、压力和困境

许多有经验的教育研究者不约而同的提出，那些工作中出现的问题比获得的成绩往往更能吸引研究者的关注。“问题”通常包括两个方面：①消极方面，是指教师和在教学过程中遇到的困难、困惑、压力和挑战等：②积极方面，包括教师在实践过程中产生的教学灵感、兴趣等。教师通过对“问题”的研究，使自己的专业素质得到提升，更好地驾驭教育教学规律，提高工作效能。

二、老师自我研究的方法

1.教学叙事

教师通过对教学事件的描述，来阐释流动在教学现象背后的真实，运用经验叙事的方法来研究教师的生活故事，从而发掘并认识隐含在复杂多变的教育现象中的深层规律。

教育叙事研究的出现，实现了教育研究范式的转型。即开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义，个体的经验开始受到人们的重视。“叙事”常用的语言表达方式是叙述、描写，而非理论概括。研究者要清楚地把故事呈现出来，主要靠描述、叙述的方式，而不是通过论证、分析、归纳、推理的形式。夹叙夹议，是叙事最主要的方式。其中以叙为主，以议为辅，是叙中带议，而不是议中带叙。以叙述为主，而不是以议论为主，这是叙事研究的文本区分于其他科研论文的重要表现。

叙事研究的特点①叙述的对象是真实的教学事件；②叙述必须有突出的主题；⑧叙述必须具有“情节性”；④叙述中包含着反思性内容。

2.传记法

教师自传研究即教师的生活史研究，主要通过叙述的方式，分析教师在过去生活中的各种因素对教师自我发展的影响及其意义。具体地说，教师作为研究者通过描述自己的个人生活史，主要包括其作为受教育者经历的教育事件，作为教育者经历的教育事件及在此两段角色不同的经历中所形成的教育信念等，来了解教师各方面能力和素质的形成，发现、反思、重塑“自我”，从而促进个体专业成长。实质上，它就是现实的“我”与历史的“我”之间的对话。

3.教学日志

教师将自己每天的教学状况作一个反观，可以是技术层面的评价，也可以是批判性的反思。目的是为了及时检验出教学过程中的优缺点，以便总结经验，吸取教训，不断完善自己的知识技能结构，寻找解决、口]题的策略，用于应对日后类似的困难。

教学日志记载的内容常有①听到、看到的与教学有关的趣事，②进展顺利或不顺利的教学活动或者事件，⑧记录教师在教学工作中遇到的问题及解决方法；④体验到的情绪、情感，或对某起教育教学事件的感受；⑤自己处理得较好的事情或对其他教师、学生或学校有启发意义的事情等。

教学日志应注意以下几个问题：①要写得具体，不要采取概括方式来写，要包括具体的想法、工具、手段等等。若每天记“今天工作不错，学生表现也不错……”这样记教学日志的意义就不大；②要记现象和过程，不必总是进行总结和小结，③要记录具体的可见可闻的教学事实和事件，④要记录与彼时彼地直接关联的即时想法。

4.网络博客

博客一词源于“网络日志(webLog)”的简称，它充分利用超文本链接、网络互动、动态更新的特点，在川流不息的网络航行中，精选并链接全球互联网中最有价值的信息、知识与资源，进行互动交流、深度沟通及简易的信息等。博客的核心在于其终生学习、主动研究探索的思想。

目前越来越多的教育者开办了自己的教育博客和教育论坛，将自己的教学理念、教学行为、教学困惑以及一切与教育相关的问题发表在博客中，与同行或学生或专家交流，博客已成为教师们进行教学管理、交流的工具和教师专业发展的一个较新颖的平台。

5.行动研究

教师在研究人员的指导下去研究本校、本班的实际情况，通过行动与研究的结合，创造性运用教育教学理论，研究和解决不断变化着的教育情境中的具体问题，改进并提高教育教学质量。

行动研究的类型大体上有两种一是独立进行的行动研究，二是联合性的行动研究。这两种类型可分为三个层次，分别是：单个教师的行动研究，协作性的行动研究(理论工作者与教师合作)，学校范围内的联合行动研究。单个教师的行动研究的特点是规模小，研究问题范围窄，具体易于实施，但力量单薄，很难从事深入的、细致的、说服力强的研究。协作性行动研究的特点是可以发挥教师的集体智慧和力量，但可能在理论的指导方面较欠缺。学校范围内的联合行动研究是专业研究人员、教师、政府部门、学校行政领导等组成的较为成熟的研究队伍从事研究。这是较为理想的行动研究，它的特点是有专业人员参与，有较强的理论指导，研究力量大，充分发挥领导、教师、研究人员的作用。

在行动研究中，教师集“研究者”与“行动者”两种角色于一体，既是研究者，又是被研究者，即行动者。通过“研究”和“行动”的双重活动，将行动中的研究成果直接运用于自己的实践，进而提高自己改变实践的行动能力。行动研究的目的不在于建立理论、归纳规律，而是改进和解决教育教学实践中的实际问题。

6.案例研究

案例研究最初运用于医学领域中，研究病人的案例。随着教育科学的发展，案例研究法在教育教学领域也得到广泛运用，对提高教师专业水平具有重要价值。

案例研究通常以单一的、典型的对象(教学案例)为具体的研究内容，通过对其进行直接或间接的、深入或具体的考察，了解对象发展变化的线索和特点，并在此基础上设计与实施一些积极的教育措施以促进它的发展，然后把这些条件、措施与结果之间联系产生的认识与结论，推广到对一般的人和事的发展变化的认识上去。案例研究对一些典型特征作全面、深入的考察和分析，整个过程就像解剖麻雀一样，让人们逐渐看清事物的全貌，因此这种方法也被形象地称为“解剖麻雀”法。

案例研究中，精选教学案例是关键。一般教学案例由三个部分组成，即，①案例背景：一般简要介绍案例发生的时间、地点、人物等基本情况，交代教学案例研究的方法与主题等；②案例描述案例的主要部分，主要是描述课堂教学活动的情景，即把课堂教学过程或其中的某一个片段像讲故事一样具体生动地描述出来i③案例分析，教学案例的关键，主要是运用教育理论对案例做多角度的解读。

?.教学反思

教师对自己教育教学活动所进行的反馈性思考活动，是把他们的活动从感性的变成理性的，把无意识的变成有意识的思维加工过程。教师通过写教学日记，建立档案袋等形式对所发生的教学行为或事件以及他们背后的理由、观念等作有意识的思考，教学反思也是目前老师专业成长的重要途径。

教师在复杂的教学情境中，对教学行为背后的理论和结果进行反复的、持续的和周密的思考，从而赋予教学实践以意义，寻求改善教学实践的可能方案。教学反思是慎思的过程，通过影响界定问题和解决问题的方法，来提高结果的质量。在教学反思中知识、思想和行动是整合的。教学反思在意义重构中的功能在于，能够使经验中的各个部分之间、使经验与经验之间、使经验与其相关的知识之间产生有意义的联系。经常反思的教师不仅在寻求结论，也不是整日忙忙碌碌地工作而不去反思行动的理由和结果，而是从他们自己的实践和学生的学习中不断建构其中的意义，创造与此相应的理论。在教学反思中，教师所获得的不仅仅是对自己行动的理解，实践的改善，知识的扩展，还有对所拥有理论的提升。

以上只是教师进行自我研究采用的主要方法，当然进行自我研究的形式并不局限这些。除了上述几种方法外，像教育故事、教育佳话、教学后记、教学病历、教学总结、教学随笔等也广泛应用于自我研究中，因此，可以说凡是有利于教师学习、成长的方式均可在自我研究中采用，正如教育心理学家Marianne A.Larsen说得“自我研究像一把大伞一样把众多的研究方法包容其中，而不像其他研究把研究方法仅限于有限的几种”。

三、结束语

自我研究贯穿于整个教学事件的全过程，是对一切影响教学进程的因素的研究和分析。在教学前，表现为对教学设计的分析，包括教学目标的分析、教学方法和教学工具、教学手段的使用等方面，在教学过程中，表现为对教学语言、教学行为、课堂氛围、学生反应等一切与课堂情境相关因素的分析，在教学后，表现为对教学效果以及整个教学过程的分析。

第3篇：小学教育叙事案例范文

一、教育实验法

1. 什么是实验法。

实验法是运用科学实验的原理和方法来研究教育现象和问题，以揭示教育活动规律或某些教育内容、方法的有效性的综合性研究活动。

2.教育实验的特点。

教育实验是“人与人的对话”，复杂性远远超过了自然科学的研究活动，尤其是教育行为与教育结果之间的因果关系错综复杂，且教育外部环境对教育活动的干扰也极难控制，因而很难达到自然科学实验所要求的精确度。因此，一般认为教育实验是一种自然状态下的实验，而不是像自然科学实验那样在实验室里进行的“封闭式”的实验。所以实验法既要遵循自然科学实验的一般规律，但又不能照抄照搬科学实验的具体操作方法。

3.教育实验法的实施。

教育实验法的实施要经过以下六个过程：确定研究课题、提出实验假说、设计实验方案、控制实验变量、评价实验效度、形成实验报告。（第一个过程前面的文章已经论及，下面仅论述后五个过程）

（1）提出实验假说。教育实验假说所假定的是关于某类教育行为在某些人为控制的条件下，与某类道德结果之间的因果关系。教育实验假说的特点是用描述性的语言对实验结果作“假定有效性的描述”。例如，我区承担的中国教育学会“十一五”重点课题子课题“班主任专业素养发展的实践模式研究”（以下简称“班主任专业素养发展课题”），提出的实验假设是：“五位一体”的培养模式是可以促进班主任专业素养发展的，即，通过学习反思、专业引领、教育实践、个案分析、评价激励“五位一体”的培养模式在实验中的实施，促进班主任专业素养的发展，培养一支反思型、研究型、策略型、智慧型班主任队伍。“五位一体”的培养模式是班主任专业素养发展的有效途径和方法。

（2）设计实验方案。教育实验方案一般包括实验总体方案、实验工作执行计划和评价方案。实验总体方案是对整个实验工作的整体规划，也是实验工作计划和评价方案制定的依据。实验总体方案包括以下内容：课题提出，理论假说，实验对象、实验工具的选择，变量控制，实施步骤，保障机制，预期效果。实验工作执行计划一般包括以下内容：指导思想，研究内容，研究方法，研究目标，步骤及阶段要求，组织保证。评价方案是对本次课题研究效果的评估。评价方案的内容应紧紧围绕实验目标、实验内容制定，一般包括以下几方面的内容：学生思想道德素质，教师教育水平，学校教育工作的效果等。

（3）控制实验变量。教育实验的变量包括自变量、因变量和无关变量。自变量是由实验者操纵的，呈献给被试的刺激变量。因变量是在自变量作用下可能产生的结果。无关变量是除自变量以外的一切可能影响因变量，而对实验有干扰作用的因素。例如，班主任专业素养发展课题，由区课题指导组提出的学习反思、专业引领、教育实践、个案分析、评价激励“五位一体”的培养模式和《河西区中小学班主任专业素养发展手册》就是自变量。班主任专业素养发展的水平，包括班主任专业思想、班主任专业技能、班主任知识等，就是因变量。学校整体的工作氛围等因素就是无关变量。

（4）评价实验效度。实验效度的评价应从实验的内在效度和外在效度两个方面进行。教育实验评价实验的内在效度的方法是采用前测后测数据对比的评价法，证明因变量发生变化的原因是自变量刺激的结果。评价外在效度的方法，教育实验主要运用在不同地区或不同学校进行重复性实验，将实验数据进行对比，证明实验的可行性，可推广的价值。这种方法有助于完善实验方案，增进实验效益。

（5）撰写实验报告。撰写实验报告是教育实验研究的最后一个步骤。实验报告体现着课题研究的水平和价值，因此要重视实验报告的撰写。实验报告包括以下内容：题目、实验基本情况、变量分析、结果与分析、实验展望。

二、教育叙事研究法

1. 什么是教育叙事研究？

教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律、价值和意义。

2.教育叙事研究的特点。

（1）教师可以作为教育叙事研究的主体，同时教育叙事研究也为教师真正参与教育研究提供了平台，教师成为真正的研究者，也从根本上解决了长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况。

（2）教育叙事研究的对象就是丰富多彩的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验。

（3）教育叙事研究的内容宽泛，有学者认为教师的教育活动范围有多宽，叙事研究的领域就有多广，教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少种类型。

（4）教育叙事研究的方法易于教师掌握。教师可以通过观察、分析、反思自己的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想，并以叙述、讲故事的方式将其表达。

3.教育叙事研究法的实施。

有学者把叙事研究的实施过程分为三个阶段。第一个阶段为“现场”，第二个阶段是从“现场”到“现场文本”，第三个阶段是从“现场文本”到“研究文本”。

笔者认为，教育叙事研究法的实施一般要经历五个阶段：明确叙事研究对象（课题），制定叙事研究计划，置身叙事研究现场，积累叙事资料，撰写叙事研究报告。对第一、第二阶段不再赘述，重点对后三个阶段作一说明。

置身叙事研究现场阶段。研究者要对所要叙事研究的人或事件亲身经历、体验，将自己置身在研究对象中，通过与研究对象的近距离接触，与研究对象建立一种相互平等、相互信任的对话关系，来掌握研究对象的比较全面的、真实的研究信息，并通过这些真实的信息探寻到研究对象背后的各种影响因素。

积累叙事资料阶段。此阶段要对叙事现场所见、所闻、所思、所想的点点滴滴及时地记录总结，储备研究资料。记录的形式可以是研究访谈、日记、书信、谈话、现场笔记和来自现场的其他故事、口述史、照片、回忆录、自传和传记的撰写、文献分析等。

撰写叙事研究报告阶段。撰写叙事研究报告是叙事研究的最后一个阶段。叙事研究报告是主要运用记叙、议论、说明的方法，发掘或揭示叙事故事里面深层次的教育思想、教育理论和教育信念。

叙事研究报告中既要有细致翔实的故事性描述，又要有基于事实的深刻分析;既力图创设出一种真实情境，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又要在众多具体的偶然多变的情境中去透析叙事中各种人物或事件的种种关系，解析现象背后所蕴含的教育思想、教育理论和教育信念，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力，从而发现教育的本质、规律、价值和意义。

教育叙事研究是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，增强教育研究实效，因此，在教育科研中提倡运用该方法。

三、教育行动研究法

1.什么是教育行动研究法？

教育行动研究是由教育理论工作者和实践工作者，以研究解决教育教学的实际问题为根本目的，以“对行动进行研究，以研究促进行动”为基本方法的教育教学实践研究法。

2.教育行动研究的特点。

（1）行动研究是理论工作者与实践工作者共同开展的研究。干部、教师也是教育科研的主体，从事行动研究和运用研究成果的人员就是学校的实际工作人员。

（2）研究的课题是实际教育教学中迫切需要解决的问题。

（3）行动研究的环境是自然状况下的学校教育环境，是真实的动态工作环境。

（4）教育行动研究的主要目的是针对实际问题，改进实际工作，提高行动质量。

（5）行动研究的价值评估重在研究的实际效果上，突出了教育科研的实效性。

3.教育行动研究的实施。

教育行动研究一般经过以下六个过程：发现问题，确定课题，制定计划，实施行动，效果评价，撰写研究报告。教育行动研究特别强调从学校的工作实际出发，去寻找、发现学校教育教学管理工作中存在的亟需解决的问题是什么，将问题作为研究课题进行研究，也可以将工作的重点作为课题进行研究。其他五个方面的过程与其他方法相似，不再重复叙述。

第4篇：小学教育叙事案例范文

 

数字叙事(Digital Storytelling)并非一个全新的概念。从早期的电子游戏叙事，到超文本小说、交互小说，再到博客叙事，其实数字叙事一直存在于我们的生活中并扮演着重要角色。数字环境下，数字叙事是一种技能也是一种策略，其核心理念就是用数字化工具来讲述故事。如今，随着信息技术的发展，可视化(Visualization)、增强现实(Augmented Reality，简称AR)等技术，丰富了故事的表现手段，也使不同领域的从业者和受众有了更真切的互动体验。

 

数字叙事在教育领域的应用最早起源于美国，起初是研究多媒体和视频在教育教学过程中的作用，后来逐渐发展为“教育叙事”，即教师或学生用数字工具来编写自己的教学或学习故事。目前，俄亥俄州立大学、休斯敦大学等提供一个包括班级、咨询、研讨会和学习材料在内的混合数据包供用户下载;而汉密尔顿学院、威廉姆斯学院等则公开分享他们在课堂学习过程中所用的教学案例[1]。数字叙事是教育个体进行自我表达的有利媒介，决定了教育故事的表现、交流和体验方式。同时，它也依赖不断变化的一系列技术和技巧，比如编写脚本、处理图片、记录音频以及多媒体编辑和视频等。因此，教育中的数字叙事应用是多方面的，既包括故事内容的创作和讲述，也包括相关技术的学习和掌握。

 

1 教育中的数字叙事

 

1.1 学生的数字叙事创作与实践

 

经过多年数字叙事实验，教育界涌现各式各样的实践教学法。有的是将案例和故事讨论直接作为课堂教学的一部分，有的是通过逆向工程(reverse engineering)来分析叙事效果的实现方法和过程。比如，教师先把学生分成小组，让他们分别浏览某个数字故事范例的不同部分，然后让学生确认其音频和视频的功能属性。在这个过程中，学生是以参与者的身份而不是旁观者的视角对待数字故事。如此，故事的叙事流程以及故事细节的形象化、视觉化展示留给学生深刻印象。当学生开始着手创作自己的数字故事时，教师可将教学模式分成两大块：一块是建构主义教学法，另一块是基于评估的教学法。

 

建构主义学习在编写故事的过程中表现明显。因为在某些层面上，编故事的过程就是开展有趣学习的过程。数字故事往往拥有扣人心弦的故事情节、引人入胜的故事情境和可视化的故事展现。将故事引入教学，可以激发学生的创作欲望、开发其智慧和张扬其个性，是建构主义的主要表现之一。此外，建构主义风格的另一个表现是将作品置于元认知框架中，帮助学生进行自我反思，从而在故事创作和学习成长之间建立联系。

 

基于评估的教学模式则将焦点放在数字叙事内容的掌握上，即检验和评估学生对材料内化吸收的程度。教师进行评估的前提，是严格区分数字叙事的形式和内容。数字叙事形式在本质上是一种媒体工艺，用绚丽的技术和表现手段来吸引学生;而数字叙事内容则可能出现在多个地方，比如伴随画面的旁白、人员名单的编排、补充的史实资料等。因此，教师必须明确评估标准。这样学生才不会因为沉迷于形式而抛弃故事内容本身。

 

1.2 教师的数字叙事体验

 

人们普遍认为，教育中的数字叙事是课程融合的必需品和必然结果，也是教师总结教学经验和记录教学体会的重要方式。一方面，教师可以在课程融合的趋势下将自己所授的内容变为数字故事，我们把它称作“教学叙事”。教师对数字故事的选择和创作通常有纵向挖掘和横向拓展两个维度，前者是指教师通过数字故事深入探讨一个问题的某个方面，后者是指教师通过故事媒介展开更大的话题。另一方面，教师可以利用数字故事进行自我介绍，我们把它称作“自传叙事”。例如，山东淄博市某老师于2010年创作的《笨小孩的故事》，就是自传式的个人数字故事，从故事情节到图片效果、背景音乐，都恰如其分地为观众展现了老师的奋斗成长史，使观众在潜移默化中受到启发[2]。实际上，这两个方面并不是割裂开的，因为老师在讲授某个课程时，他的叙事口吻能够明确传达他对学科的热爱。

 

但是，教育中的数字叙事并不是一件简单的事情，有关数字叙事的争议和批评从未停止过。有的老师认为，数字叙事需要掌握从叙事到技术，再到课程融合的全部技能，这对不少老师来说有点勉为其难。也有一些老师认为数字叙事仅仅适用于人文科学，它不能准确勾勒那些以定量研究为基础的自然科学。此外，无论课内还是课外，创作和体验故事都需要耗费时间，这项成本是无法忽视的事实。

 

2 教育出版中的数字叙事模式

 

随着信息技术和数字出版的快速发展，教育信息化越来越普及，数字教育出版也迎来转型升级的好时机。数字叙事作为教育出版数字化的创新之举，旨在将故事(叙述)和游戏(互动)融为一体，在数字媒介构筑的虚拟世界里，帮助人们增强对世界的认知和体验。对教育个体而言，数字叙事的故事趣味性和游戏互动性，有助于激发其潜在的学习兴趣，调动其想象力和创造力，缓解传统纯文本式学习的单调和枯燥，增强学习效果和提高知识内化率。对教育出版主体而言，数字叙事可以将传统讲故事的艺术与信息技术结合起来，通过整合文字、图片、音频、视频、动画等多媒体元素，为读者缔造全新的可视化故事世界[3]。

 

玛丽·劳尔·瑞恩(Marie-Laure Ryan)提出了4种叙事模式，分别是讲述模式、模仿模式、参与模式和模拟模式[4]。传统的教育出版主要聚焦于讲述模式，即通过图书、期刊等出版物告诉读者过去、现在、未来发生的故事。在数字化背景下，教育出版的类型和范围得以扩展，其他3种模式也开始涉入教育出版领域，成为考察数字叙事的基本视角。下面根据这4种模式对教育出版中的数字叙事进行分析。

 

2.1 讲述模式

 

传统出版模式下，故事的讲述形态包括小说、传记、童话等，故事的出版物形态涵盖书报刊等各大门类。数字叙事视角下，故事如何与教育碰撞出火花，并在教育出版数字化趋势下绽放异彩，是人们关注的首要问题。

 

如时政文史教育，传统的说教式、强压式叙述方式往往收不到预期效果，甚至会适得其反;如能将教育内容改编为一系列可视化的小故事，从不同侧面和人物角度反映历史变迁和时代风貌，则可以带领读者进入故事情境并感同身受。除了人物故事和历史故事，科幻故事、地理故事、新闻故事等都能还原生活本来的面貌，增强教育感染力和知识影响力。

 

在数字化教育实践中，教师制作的PPT和小视频也是一种讲述模式。例如前面提到的《笨小孩的故事》通过教师对自己经历的讲述，向学生传递勤奋努力、不畏困难、坚持不懈的精神。这是学生在体验数字叙事时的另一种收获。目前，很多出版社尤其是教育出版社都开发了电子书包产品、数字教材和数字资源，在数字化道路上逐渐形成了特色。但对教育出版来说，如果只有内容和技术，没有与教学实际相结合，就会脱离教育本质，变为一种泛化的数字出版产品。因此，教育出版社可以与高校合作，进行教师数字叙事的学习培训，指导教师制作教学型、生活型与自传型数字故事，或举办有关数字叙事的比赛，评选有代表性的优秀教育故事，共同推动教育数字化的发展。

 

2.2 模仿模式

 

教育本身就具有模仿的特性，比如学生模仿老师讲话、模仿故事人物装扮等。在出版领域，将书中的故事拍成电影或搬上戏剧舞台，在特定的时空场景演出故事和扮演角色，这实际也是一种模仿。

 

教育出版的数字化离不开教学实践，离不开优质教学资源的引领与共享。人民教育出版社的数字教材以纸质教材为蓝本，围绕课标要求和教学重难点，有机整合各种优质资源，为教师提供丰富的示范性教学素材，为学生提供大量交互性资源和学科工具，是一种能满足教育信息化需求的数字化、立体化教材。自问世以来，受到广大师生的一致好评[5]。教育出版在长期实践进程中，对教育发展规律和教育需求有直观而深刻的了解。根据教育内容开发配套数字示范资源，增加出版附加值，是有实际意义的出版转型战略。在新技术和移动设备的推动下涌现了许多新工具、新服务，使传统“灰色文献”的功能和内容得以延伸、利用。英国皇家化学学会(RSC)的“学习化学”(Learn Chemistry)项目就是一个好例子[6]。与传统的文字表述或二维图表相比，用3D图像来模仿有关化学、结晶学、材料、分子生物学领域的化学结构，有助于读者更直观地理解和学习化学。

 

在早教领域，数字叙事的模仿模式早已盛行。如小天才早教机将儿童教育理念与现代科技进行创新应用，让孩子在故事中模仿、探索和学习，并利用儿童对《喜羊羊与灰太狼》动画的喜爱，与广州新原动力动漫形象管理有限公司合作，把喜羊羊的角色融入故事中，通过喜羊羊示范正确做法来引导儿童学习和模仿。尤其对于语言类教育产品，模仿更是一种有效的学习途径。所以，出版界从最初的提供磁带、光盘，到如今的网址分享、在线课堂;内容从简单的语音到丰富的视频动画，充分利用模仿对于教育的基础性作用。数字出版时代，教育理念更加开放，出版业态更加多样，不同的学科可以寻求符合教育规律的数字故事和出版形式，真正做到寓教于乐。

 

2.3 参与模式

 

美国麻省理工学院的珍妮特·穆瑞(Janet Murray)把数字环境的特性概括为程序性、参与性、空间性和百科全书式4种，并强调正是由于人们参与意识的加强，才导致数字叙事模型在各个领域的广泛应用[7]。实际上，参与模式是数字叙事游戏(互动)特质的根本体现，用户在此过程中可以同时体会故事、情感、启发与互动的乐趣。

 

在儿童教育出版领域，参与模式更能将教育功能与儿童的天性结合起来，发挥数字叙事的潜在优势。如接力出版社最新采用增强现实(augmented reality，AR)技术的童书《香蕉火箭科学图画书》，通过手机等移动终端中的相关应用程序扫描图书内页，就能将书中的平面图像变成三维立体动画展现出来。小读者不仅能身临其境地感受科学，还能通过点击、旋转、扩大等互动操作来推进故事发展，完成某个特定的游戏任务，参与数字故事本身。可见，优质的儿童教育类电子书或App应用应增加知识的趣味性和儿童的参与性，让学习变得更加有趣、高效。

 

有关文学作品的数字叙事也能收到不错的教育效果。除了作为艺术表达的传统叙事(如小说、戏剧等)之外，张新军教授认为文学表达应提升读者对虚构世界的体验和参与模式[8]。如莎士比亚作品，读者通过想象进入文本世界，通过扮演进入模仿世界，但都不能突破常规的叙事形态。而《哈姆雷特》游戏版则在读者的心理互动层面增加了物理维度;换言之，读者通过输入自己的选择干预了故事世界的演化进程。因此，以互动和反思为灵魂的参与模式，将进一步推动数字叙事的模态化进程，促进故事的数字教育叙事框架构建。

 

2.4 模拟模式

 

在科技领域，模拟可以用来阐释或预测某个复杂系统的功能特征和操作规则是实用的认知实验方法。叙事作为创造世界(精神世界或虚拟世界)的过程，既是一种表征形式，也是一种典型的模拟形式。数字叙事能够将计算机模拟媒介与叙事表征完美结合，为人们提供关于视觉、听觉、触觉等多重感官的模拟体验，帮助人们探索虚拟世界从而正确认知现实世界。

 

虚拟现实(Virtual Reality)是数字叙事模拟模式的重要表现手段，也是教育变革实现重大飞跃的技术方法。众所周知，亲身经历的感受比空洞的说教更有说服力，主动探索比被动接受更有学习成效。虚拟现实技术能够为学生提供生动逼真的学习环境，学习者通过与虚拟环境的互动来获取知识和技能。且不同课程或学科领域在建构虚拟现实时的侧重点不同，如物理、化学、地理、生物等可以建立虚拟实验室，语文、历史、外语等可以建立虚拟情境室，学生从中收获的虚拟体验也会有所差异。

 

美国的凯德少儿虚拟现实教育服务平台是将虚拟现实技术应用于教育环境的典型案例。一个3D全息投影系统，它为儿童提供教育、娱乐、沟通等内容，孩子们在这个系统中不仅能体验到神奇的虚拟现实技术，还能在教师的指导下亲身去创造3D物体[9] 。2012年，索尼伦敦游戏工作室与《哈利·波特》作者J·K·罗琳合作推出《奇幻书：魔法簿》(Wonderbook：Book of Spells)这款可以交互的故事书。这实际上是一款非游戏类应用。基于索尼的虚拟现实技术，用户看书时可以使用PlayStation Move体感控制器以及PlayStation Eye摄像头操纵书中的交互内容[10]。这种新型故事书将虚幻的魔法世界实体化，从而大大增强读者的代入感。

 

在我国，虚拟现实技术也开始被教育出版界重视及采用，如人民教育出版社的第二代数字教材以人教版纸质教材为蓝本，通过音视频和模拟场景，为英语等学科提供虚拟的语言对话环境;通过模拟动画和互动资源，为物理、化学等学科提供直观形象的外壳[11]。可见，数字叙事在教育领域应用的关键是基于课程的互动参与和动态模拟。教育出版应该本着“素质教育”的基本理念，与学校和科研机构合作，以先进的模拟叙事媒介为教师和学生创设理想的学习环境。

 

3 结 语

 

数字叙事在教育领域的应用没有固定模式，对其选择和评判取决于人们对教育效果的期许。早在2007年，第一届“全国教育游戏与虚拟现实学术会议”就探讨了数字叙事的相关议题，包括游戏中的物理学、编故事和故事叙述、游戏中的情感交互、体验型学习、移动学习与协同学习、教育中的虚拟现实技术、动画技术在教学中的应用、增强现实与混合现实在教学中的应用、教育游戏在教育教学中的应用等。如今，教育出版的数字化转型正借助科技手段，将当年的许多构想变为现实。可以想象，随着数字叙事的完善和普及，在不久的将来，教育出版会呈现崭新的面貌。

第5篇：小学教育叙事案例范文

关键词：人生理想；人生价值；教育叙事研究；事例教学研究

中图分类号：g641 文献标志码：a 文章编号：1003-949x（2013）-03-0017-02

一、引言

理想信念教育是大学生思想政治教育的核心内容，也是长期以来困扰大学生思想政治教育的难点之一。从理论上来说，理想信念具有实践性、超越性、时代性、多元层次性等特征；从实践上来说，理想信念是包含人的认知、情感、意志等在内的综合活动。这表明，大学生理想信念教育是一个时代性的话题，并不存在一个固定的理想信念教育的“课程论”和“方法论”。 高校《思想道德修养与法律基础》（以下简称《修养》）课是每个大学生的必修课程，是实施理想信念教育的主渠道和主阵地。固然，导致当前大学生理想信念失落的因素是多方面的，但与教师对该课程教学内容的整体理解与教学方式的把握也有非常重要的关系。笔者认为，要想在理想信念的课程教学方面达到好的教学效果，就需要探究与时代精神相契合的大学生理想信念教育的课程内容和教学研究方式。本文拟以《修养》课中理想信念与人生价值的内容为出发点，对《修养》课程教学中关于理想信念教育的内容和方法做一必要的探究，从而为增强大学生理想信念教育的实效性提供一些可供借鉴的思路和方法，以求教于各位教育同仁。

二、人生价值的完整理解

人生价值与人生理想是《修养》课中两个密切相关的核心范畴。就目前高校《修养》课程的内容设置来看，人生价值和理想信念各分两章（第一章和第三章）来讲述。在对人的价值观的诸多理论中，马克思主义对人生价值的理解是迄今为止最为合理、也最为全面的。因此，对马克思主义人的价值的准确把握，就成为我们确立大学生理想信念教育内容的的理论前提，同时也是探究理想信念教育的方法论依据。关于马克思主义对人生价值观的特征，我们可以做如下三个方面的理解。

首先，马克思主义认为，人的价值是其生存价值、享受价值和创造价值的统一。人首先要存在，然后才有人的活动。所以“世间一切事物中，人是第一个可宝贵的。” [1]这就是人的内在价值，它是人的价值的前提和基础。

其次，马克思主义人的价值观坚持个人价值与社会价值的统一。

再次，马克思主义人的价值观坚持劳动贡献与主体素质统一的价值标准。人的社会价值既然是人满足社会需要的属性，那么人就必须通过自己的辛勤劳动为人类和社会做出贡献以确证和实现自己的社会价值。“主体素质包含诸多因素：知识文化教养、劳动生产技能、思维创造能力、政治觉悟、理想情操、道德品质、审美能力、个性等等。”[2]主体素质是在为社会劳动贡献的社会实践中形成的，反过来又可以促使人们为社会做出更大的贡献。

人的价值本质在于通过创造性的实践，把人的自我发展与完善，同造福于人类的贡献相统一。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]人的内在本质表明人应该自我价值肯定，但是这种肯定应该是自觉的而不是盲目的，只有意识到自己是一个有价值的存在物，把人生看作是一个价值过程，从而自觉地发挥和运用自己的聪明才智和能力，通过自己的拼搏奋斗去追求人生的最高价值，才是自觉的自我肯定。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人却懂得按照任何一种尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[4]人的外在价值则说明一个人只有以他的贡献为人类谋利益，才是有价值的人，而且人的价值总是同这种贡献成正比例的。

“人们追求崇高的生活理想、道德理想、职业理想、社会理想的过程，也就是为了得到自身价值的实现和升华，而从主观和客观两个方面作出实际努力

过程。”[5]所以，实现自身的价值，还必须要有在道德境界上的攀登和升华。

综上所述，我们可以对人生价值和人生理想的关系做一大体界定：人生价值是指主体人的主观目的、需要和才能在与客体相互联系中，所表现出来的肯定性和积极意义。“人生理想是一种尚未实现的人生价值；人生价值是实现了的人生理想。人生理想是人们选择和实现人生价值的内在动机，人生价值是把这种动机付诸于现实的结果。”[6]前文已经提及，本文拟从课程论和教学论的视角对《修养》课教学中关于理想信念教育的内容和方法做一必要的提炼与总结，因此关注的焦点不在于人生价值和人生理想之间具体的逻辑关系（此问题将另文讨论）。

三、化理论为方法、化理论为德性

我国著名哲学家冯契先生的哲学宗旨是“转识成智”，即从知识之学到智慧之学，具体说来就是“化理论为方法、化理论为德性”。“我这里所指的理论是指哲学理论。指智慧，就是关于宇宙和人生的某种见解，某种真理性的认识，它和人的自由发展是密切相关的。”[7]笔者认为，思想政治理论课教学的功能就在为学生提供关于人生理想、人生价值等方面的一些重要理念，通过在学习、生活中对这些理念的自觉践行，从而达到塑造人、完善人的目标。

（一）通过直观教学法，透视生命的价值，这是理想信念教育的现实起点。 “人类精神的任何活动领域，都是在现实中吸取理想，再把理想转化为现实。”[7]生命的意义不仅表现在物质方面，更重要的是精神上的升华，生命教育的最高层次也就是生命的升华教育，即理想信念教育。 “通过教育活动培养具有公民素质的人，就是要在我们的教育中培养自由、自尊、尊严、个性和有创造性的生命个体。”[8] 　树立关爱生命、欣赏生命、尊重生命的理念，是激发学生的对生命、生活的热情，培养其生活理想、道德理想。在《思修》人生价值观的教学实践中，我们将生命教育的相关理念渗透在其中。从内容上来说，首先要让学生树立关爱生命的理念。关爱生命一方面要领悟生命的宝贵性。生命的宝贵性体现在四个方面：其一，生命是短暂的；其二，生命是不可重复的；其三，生命是脆弱的；其四，生命是不可替代的。关爱生命的另一方面就是敬畏生命。其次要树立欣赏生命的理念。生命的不同阶段，有着各种不同的美，不仅要求我们善待生命、珍惜生命和呵护生命，而且要求我们完善生命、展示生命和激扬生命。再次要树立尊重生命的理念。每个生命都是独一无二的，具有不可替代性、不可重复性和唯一性，每一个生命都有其区别于其他生命个体的天赋、兴趣和爱好。

（二）运用教育叙事研究，使学生正确理解理想信念教育中的诸多关系。从理想信念教育的教学内容来说，需要正确处理诸如理想与现实、个人理想与社会理想、理想与奋斗的关系等。人生的理想是个人理想与社会理想的合题。正确协调个人理想与社会共同理想的关系，是《修养》课中理想信念教育中无法回避的问题。只有协调好二者的关系，才能科学回答人生价值的问题。 “人生理想正在于通过创造性活动为社会作出贡献，同时实现自我价值。这是从群己关系、自我与社会关系上讲。”[7]个人理想，就是个人在物质生活和精神生活包括道德需求方面的向往和追求。共同理想是一定社会的人们共同的向往和追求，它影响和制约着个人理想，为个人理想的形成和实现提供了条件。个人理想应当与其相处时代的共同理想相一致，把实现个人理想与实现共同理想结合起来。

为了使这部分内容的讲解更具有理论的说服力，我们采用教育叙事研究的课程教学方式。叙事包含着个体层面、社会层面的基本结构性经验，是个体乃至人类的一种知识组织方式和基本的思想模式。通过描述个体生活以及对个体生活故事进行解构和重构，叙事研究获得了对个体行为与经验的解释性理解，发现了隐匿于个体日常生活中的意义。“从外延来看，教育叙事研究是教育研究对叙事研究方法的一种整体性借用，那些运用叙事研究方法研究教育问题的研究都可以称之为教育叙事研究；从内涵来看，教育叙事研究的本质属性在于它聚焦于个体日常教育生活中的某一现象，分析现象之中个体的一系列教育生活故事所包含的基本结构性经验，对个体的行为和经验建构进行解释性理解。因此，教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活，搜集和讲述个体教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构

获得解释性理解的一种活动。”[9]相对于传统的研究范式而言，教育叙事研究更强调与人们教育经验的联系，即以教师自身的真实教育生活为基础，并通过故事叙述来描述教师在真实情境下的教育经验、教育行为以及总体教育生活。“在教育叙事研究过程中，研究者描述研究参与者的个体生活，搜集和叙说作为个人的研究参与者的生活故事，撰写基于研究参与者个人生活经历的叙事故事。作为一种独特的质的研究形式，教育叙事研究的一个本质特点是：关注个人，通过搜集故事来建构田野文本数据，报告个人生活经历，并探讨这些经历之于此一特定个人的意义。”[10]教育叙事研究的主要形态有历史故事（历史文献研究、历史人物研究、历史事件研究）、民间故事和自传故事等。[11]

（三）立足于“以人为本”的教育理念，运用案例教学和事例研究教学，凝炼《思修》课中的理想信念教育内容，培养学生独立的人格、良好的人际关系以及社会关怀精神等综合素质，这些都是理想教育的题中应有之义。前文已提及，主体素质包含知识文化教养、劳动生产技能、思维创造能力、政治觉悟、理想情操、道德品质、审美能力、个性等诸多因素，这些素质都是人的生命展开中不可或缺的组成部分。《修养》课程的一条主线是社会主义核心价值体系，通过该门课程的学习，要培养、提升学生的三方面的素质即道德素质、思想政治素质和法律素质。大哲学家康德曾说过，“思维无内容则空，直观无概念则盲。”我们也不妨说，“形式无内容则空，内容无形式则盲。”在此，我们以《思修》课中绪论部分和第二章中的相关内容为依托，阐述案例教学在培养大学生理想信念教育的作用。

培养学生坚定的政治立场和政治素质，也是理想信念教育的重要内容。《修养》课中第二章是关于爱国主义的内容。《修养》课承担着培养学生正确的“四观教育”即“价值观、人生观、道德观和法制观”的任务。爱国主义是一种理性义务（道德要求）、政治责任（政治原则）和法律义务（法律规范），爱国主义也是个人实现人生价值的力量源泉，这些是从爱国主义的调节对象即个人与祖国的依存关系来说的。因此，我们可以说，爱国主义是“四观教育”教育的升华，当然也是理想信念教育的内容。关于这方面的案例在历史和现实社会中俯拾即是，当然我们需要选择能充分说明问题的例子。比如在在对爱国主义是一项重要的政治原则时，我们会给同学播放《东京审判》中梅汝?博士为争取自己席位的视频片段。“如论个人之座位，我本不在意。但既然我们代表各自国家，我认为法庭座次应该按日本投降时各受降国的签字顺序排列才最合理。首先，今日系审判日本战犯，中国受日本侵害最烈，且抗战时间最久、付出牺牲最大，因此，有八年浴血抗战历史的中国理应排在第二，再者，没有日本的无条件投降，便没有今日的审判，按各受降国的签字顺序排座，实属顺理成章。” 他义正言辞地维护了当时国家的尊严和利益。

以上只是从《修养》课程中人生理想、人生价值内容的角度，对理想信念教育的课程内容和教学方式做了一些思考。笔者始终认为，《修养》课程的教学内容和教学目的基本就是一个理想信念教育的问题，只是各部分内容对学生素质关注的焦点不同而已。况且，《修养》是一门实践性很强的课程，在日常的教学实践中，事例研究也是《修养》课程理想的教学模式。事例研究模式不同于课堂教学中的举例，教师的举例是为了说明问题或证明某种观点，是教师在讲授模式中常用的一种方法。而事例研究模式在一定意义上是与讲授模式相对立的，事例研究模式强调“事例中心，参与中学”。[12]事例研究模式是以事例为载体，以学生参与为中心的一种教学模式。 事例研究模式在我们的教学实践中成功运用。每学期开学，教师会要求学生成立一个6到8人组成的学习小组，每个小组要民主推荐一名组长，而这个学习小组就是事例研究模式开展的主体。教师一般在每学期前两周会选择一些社会热点问题讲解示范。之后，教师让学生准备下次课堂上讨论的社会热点问题，要求小组代表在课堂上做主题发言，再请其他同学讨论，最后教师做适当点评。我将这一事例教学命名为“每周道德与法律发现及其评论”。实践证明，这一模式很受学生欢迎，改变了以教师讲授为主的传统思想政治理论课教学的范式，增强了课堂教学的效果。以“每周道德与法律发现及其评论”为载体的事例研究模式的开展，拓展了学生的思

维空间，在具体的事例研究中，同学们自觉或不自觉地运用哲学、伦理学、教育学、管理学、文化学、心理学等学科知识，对问题进行了深入具体的思考。事实上，这就一个教学相长的过程和“转识成智”的过程，也是主体素质不断丰富的过程，亦是学生理想人格生成的循序渐进的过程。“从理想和人格的关系来说，人格是理想的承担者，理想是人格的主观体现。人的认识、意愿、感情、想象等因素综合地体现在理想之中。在把理想化为现实的过程中，人格也得到了培养。” [8]

参考文献：

[1] .选集（第4卷）[m].北京：人民出版社，1960.

[2] 肖群忠.“人的价值”的含义与特征[j].西北师大学报，1988（4）.

[3] 马克思， 恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[m].北京：人民出版社，2008.

[4] 马克思.1844年经济学哲学手稿[m].北京：人民出版社，2000.

[5] 夏国乘，易宪容.论人的价值和人生理想[j].社会科学，1986（11）.

[6] 万俊人.论人生理想与人生价值[j].哲学动态，1988（4）.

[7] 冯契.人的自由和真善美[m].上海：华东师范大学出版社，1996.

[8] 李朝东.现代教育观念的知识学反思[j].教育研究，2004（2）.

[9] 傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法[j].教育研究.2008（5）.

[10] 张希希.教育叙事研究是什么[j].教育研究，2006（2）.

第6篇：小学教育叙事案例范文

一、引言

随着“微时代”的到来，微课成为其语境下人们在教育领域的新探索。很多教学工作者和研究者疯狂地追逐微课，但真正吸引学习者的微课并不多，究其原因是微课教学设计缺乏吸引力，无法适应“互联网+”环境下教育意识形态的新发展，很多微课缺乏教学情景设计，教学过程枯燥、呆板，无异于“课堂搬家”。

微课分不同的精品制作等级，但都不能脱离人的基本需求。影视课程具有新媒体的特征，是知识在人类生活中的再现。影视课程将知识还原于生活，将学习者看影视微课的过程变为知识体验的过程，让学习者在媒体效应中品味知识。传统网络课堂是忽视受众心理的强意识灌输，而影视课程利用人的特点和弱点进行设计，弱（无）意识进行感染达意，使重点难点在对比中完成；传统课堂告诉你什么是知识，而影视课程告诉你应该怎么做；传统网络课程具有强烈的课堂仪式感和教师统治感，影视教学是生活化的艺术感染，达到了工科问题文科化，文科??题戏剧化的效果。教师从“神坛”上走下来，将自己的智慧化作最小的落地单元，用最接地气的方法表述出来，将讲课的内容融入到认识世界的空间，无意识在上课，却是在讲授知识。网络影视课程编导理念集第四代电影、第九艺术、影视教育心理学、课程编导、云环境下的数据编导于一体，完成了一个全新的、与传统教学并行的新颖教学模式和思维[1]。

文章从微课教学设计的角度，对全国职业院校教师微课大赛和北京市成人继续教育大学生计算机应用竞赛的微课作品进行了研究分析，从知识内容、教学策略及媒体应用三个维度进行转换研究，首次将网络影视课程编导理念引入微课教学设计，提出了基于网络影视课程编导理念的微课教学设计新模式。

二、研究背景

教育信息化环境下，教育资源形态呈现了碎片化、主题化和微型化的发展趋势，微课便是教育信息化时代的产物。麦克格鲁（McGrew）[2]提出的“60 秒课”，是一种用1 分钟左右的时间来讲解或说明一个特定主题或知识点的教学方式，这是微课程的雏形。之后胡铁生[3]指出，“微课”是指按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源有机组合。黎加厚[4]认为，“微课”和“微课程”同义，是指时间在十分钟以内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一个问题的小课程。祝智庭[5]则认为，微课程应是一种适应现代快节奏，适合移动学习、泛在学习、碎片化学习等而围绕某个教学主题精细化设计的讲座，长度不长于十分钟的内容精、容量小的新型课程形态。

微课凭借其短、明、快的特点被教育界所接受。各种形式的微课大赛也在如火如荼的举行，由中国职业技术教育学会信息化工作委员会举办的2015年全国职业院校教师微课大赛中，来自全国各地的1200余所职业院校的参赛选手，提交微课作品2600余件，其中中职组1654件、高职组508件纳入评审范围。在由北京市教育委员会举办的2016年北京高等学校继续教育大学生计算机设计应用竞赛中，共有39所院校提交134份作品，其中微课组35份作品，视频短片组41份作品。文章以“2015年全国职业院校教师微课大赛”的评委专家以及“2016年北京高等学校继续教育大学生计算机设计应用竞赛”的总裁判长的视角，探索基于网络影视课程编导理念的微课教学设计。

三、研究过程

本研究以全国职业院校教师微课大赛为例，随机抽取此次微课大赛的300部作品进行分类统计，针对参赛微课作品的教学设计，主要从知识内容分析、教学策略分析和媒体应用三个维度进行研究。

鉴于我国微课正处于初步探索和完善阶段，需要进行深层次的分析研究，因此本研究主要采取内容分析法，即以预先设计的类目表格为依据，用系统、客观和量化的方式，对信息内容加以归类统计，并根据类别项目的统计数字，作出叙述性的说明[6]。

对于本研究的信度分析，研究首先对三位评判者A、B、C进行培训，由评判者按照相同的分析维度，对同一作品独立进行评判分析，对评判结果采用内容分析的信度公式：R=n×K/[1+ （n-1）×K]进行计算[7]。其中，R为信度，K为平均相互同意度，K=2M/ （N1+N2），其中M 为两个评判员意见相同的栏目，N1 为第一评判员所分析的栏目数，N2为第二评判员所分析的栏目数。通过计算得出KAB≈0.7714，KAC≈0.9324，KBC≈0.8261，信度R≈0.9417。由于本研究信度大于0.90，可以采用主评判员的分类栏目。

四、研究结果与分析

1.教学内容分析

本研究将随机抽取的300部参赛微课作品进行归纳分类，从教学模式的角度将微课分为以教为主的微课（讲授型、演示型）、协作为主的微课（讨论型、实验型、合作学习型）和以学为主的微课（启发型、练习型、自主学习型、探究型）。各类型的微课占比情况见图1。

由于传统教学理念的影响，以教为主（讲授型、演示型）的微课（231个）依然占据主体位置。在教学内容上，以教为主的微课存在的问题主要是教师对知识内容理解不够深刻，知识点不够明确，学生无法对学习内容进行深层次的加工。协作为主的微课（32个）主要存在的问题是教师很容易忽略学习者特征以致造成教学难点的出现。教学应该符合学生对知识由简单到复杂的认知过程，教师必要时应该对知识进行前期的铺垫；以学为主的微课（55个）在教学内容上主要存在的问题是选择问题和情境不当，影响学生对新知识的理解。

综上可以看出，在教学内容上，本次大赛微课作品主要出现了知识点不明确、教学难点无法很好解决以及错误的问题和情境引入造成学生对知识点的“误解”等问题。

2.教学策略分析

从微课的引入手段类型层面，本研究将其分为冲突引用型、悬念应用型和平铺直叙型。首先对300部作品引入手段与作品分数进行统计，结果如图2所示。

结果显示：相对于平铺直叙型的引入，冲突和悬念引入的微课更加有吸引力。就微课类型来说，讲授型微课多采用平铺直叙型，这种类型的引入，相对来说比较死板，很少出现兴奋点和转折点，无法吸引学生注意力，知识枯燥，形式单一，缺少互动。演示型的微课容易出现的问题是教师在没有配备必要的解说时便开始演示，没有正确的问题导入，容易出现学生对知识的困惑。而协作为主的微课和以学为主的微课相对来说比较能够吸引学生的注意力，互动性比较强，学生参与性强，采用适当的情景和问题导入法可以很好地设置悬念，制造冲突，吸引学习者的注意力，如果运用得当，效果较好。

在叙述问题角度，本研究将其分为多条叙事线型微课和单条叙事线型微课，通过对其进行统计，得出图3中的对应关系。

叙事线分为主叙事线和辅叙事线，主叙事线是叙事的骨架，是一个非常可观的、没有任何修饰的事物主体；辅叙事线通过蒙太奇、特效、特写、旁白、转场等技术引入支持主题叙事的人物、事件，相当于叙事的血和肉，使得问题更加落地、清晰、活灵活现。辅助的叙事线是为主叙事线服务的。根据统计结果，相对于单条叙事线来说，二条或三条叙事线并行叙事、交叉叙事，能够持续吸引学习者注意力和保持对知识的新鲜度。如中职组-专业技能类一等奖作品《低头族的颈椎保健》在叙事方式上，从现实生活出发，引出病态，中间穿插引入社会现象案例及几种临床分类，接着又引出有效的治疗方法。整体上做到了多条叙事线交叉叙事，能够提高学习者的学习兴趣又不会让学习者感觉疲惫，达到了很好的叙事效果。但是叙事线过多会加大知识的复杂度，无形当中增加学生学习的负担，出现过犹不及的现象。

另外，本研究还对微课作品中出现的“移情”效应和整体教学效果进行了分析。移情也是可以让学习者跟着教学走的有效方法，对教学效果起着重要的促进作用。而教学期待可以使学习者产生人物移情（包括形象移情、演说移情等）和内容移情（包括内容吸引、情节吸引等），前者会让学习者产生美好的心理环境，后者将会保持学生对课程的追踪度。

综上，恰当地将影视技巧引入到微课作品中，可以让微课更加有吸引力，增强微课的精彩程度。例如《低头族的颈椎保健》，它从现实生活中有很多人饱受颈椎病折磨的角度出发，自然出场，引出病态。通过VR技术融合抛出问题，用技术消灭在教学中的技术痕迹，做到了无说教痕迹、无空间转换痕迹，具有较强的达意和感染的效果。并且通过引入社会现象案例、几种临床分类让学习者对号入座，进而引出有效的治疗方法，即推出具有强感染力的颈部操，学习者也都会不由地跟着活动。围绕多条叙事线，兴奋点接连不断，结论明确，知识点独立，做到了形散而神不散，不断推出问题，不断解决问题，一个个小陷阱设计巧妙，最后进行结束语，较为轻松地实现了教学目标， 此作品荣获中职组-专业技能类一等奖。

3.媒体应用分析

通过对抽样样本的分析统计得出，微课在媒体应用方面朝着多样化趋势发展，幻灯片、图形、图像、动画、音频、文字、色彩搭配以及镜头使用等都以各种形式出现在了微课作品中。恰当地运用这些媒体为教学服务可以使微课作品更加有吸引力，更能够引起学生的关注，然而，并不是媒体运用的越多教学效果就越好，本研究根据作品的媒体使用情况与作品平均分绘制了图4的媒体冲击力与教学效果对应图。

从图4可以看出，一定的媒体冲击力对教学效果起着积极的作用。例如，高职组-专业技能类一等奖作品《色彩搭配》，以一个广告的配色效果为例让学习者对灰度、颜色度、饱和度的概念产生深刻的印象，体现了以学生为中心的教学思想，媒体运用自如，作品整体达到了一种艺术美的境界。但是媒体冲击力应当适度，否则会偏离叙事主线。例如也有大量未获奖作品媒体运用不恰当，为了突出音乐和视觉效果而转移了学生对主题的关注度，让学生形成两个无法融合的视听空间，从始至终教师与投影屏幕同在，镜头无伸缩变化，有的引入媒体过多，或者媒体的吸引力超过课堂本身，造成形式大于内容，分散了学习者注意力，出现了过犹不及的现象，这也就失去了微课存在的意义。

五、基于影视课程编导理念的微课教学设计转换

以上反映出大多数微课仍然采用传统的教学理念，在教学设计角度，作品在教学内容、教学策略和媒体应用上出现内容不清晰、知识不明确、教学难点多、教学缺乏吸引力、互动少、缺乏情景设计等问题，而恰当的影视技巧应用可以很好地解决如上问题。文章将网络影视课程编导理念引入微课制作中，基于网络影视课程编导理念的微课教学设计转换模式如图5所示。

1.微课教学内容转换

针对微课教学中存在的知识点不明确、教学难点多以及学生对知识理解不透彻等问题，网络影视课程编导理念把教师授课内容视为基础素材，对其进行二次创意，强调工科问题文科化，文科问题戏剧化，复杂问题简单化。在进行教学内容转换上，主要是将知识进行联通和分解。

在微课教学中，教学设计者要对知识点进行铺垫，学习者通过前序的铺垫，完成信息积累，促成学生对教学内容产生心理关联。根据戴尔的经验之塔理论，教学设计者在设计一节课时，必须做到从具体到抽象逐步过渡，否则就会产生教学难点。微课的一个重要特征就是“微”，包括知识点的“微”、时间的“微”，如果要在短小时间内将知识点讲清楚，则需要在教学中尽量做到“无难点”，如何克服微课中的难点？首先，需要且必须将知识内容和现实经?对应和融合，并借助外部描述将学习者所不能直接获得的经验或知识以替代性的信息传达出来（如声音色彩的变化以及各种镜头剪接手法等）。由此便可以针对性地传达教学信息，降低知识的复杂度。再者，克服难点问题还可以运用削坡和填坡。削坡即把问题进行分解以及总结，将抽象经验具体化，分解的关联度要强，分解的原则是降低知识难度，最后对各个分解单元组合，完成知识点的整体构成；填坡即对知识内容进行前期铺垫，由做的经验、观察的经验到抽象的经验逐步过渡，做到“无难点设计”。

例如中职组-专业技能类二等奖作品《平息环路造成的广播风暴》，将逻辑设计转变为形象思维，教师从高技术神坛中走下来，是工科问题文科化的典型案例。将网络问题形象化，最后给出问题的答案，是工科问题悬念设计的典型。本作品解决问题的方法非常明确，媒体运用自如，做到了将复杂问题简单化，工科问题故事化。

2.微课教学策略转换

文章将从微课问题的引入和问题的解决两方面进行影视课程的转换。将影视中的冲突、悬念、多条叙事线、移情等技法运用到微课教学策略中，以改善传统微课教学中存在的问题。

（1）恰当引入，引起学习者注意力

首先，根据皮亚杰的同化和顺应理论，有时候只有同化是不行的，“顺应”可以改变主体原有的图式去适应新知，从而使图式发生质的变化。“没有冲突就没有戏剧，没有心理期待就没有教学目标，没有悬念就没有网上课堂”，问题的抛出精彩程度直接影响到课程的精彩程度。在讲课中我们要引出冲突，让所有学习者参与冲突，在冲突中找到自己的位置，在微课教学中，当学习者与教师、学习者之间以及学习者自身知识之间产生冲突的时候，可以引发学习者思考，进而探究，产生“顺应”，使其学习效果达到最佳。

制造冲突常用方法便是讨论，在微课教学中，教师应允许并且鼓励有不同观点的产生，双方或者是多方通过激烈的辩论产生争执，在矛盾中产生对问题的见解，揭示出问题的实质，找到正确的答案。因此，建议微课设计者可以在微课中加入双方博弈、沙龙讨论以及辩论的形式，以达到一种最佳的学习效果。

再者，也可以采用悬念手法引入知识点，用格式塔理论填空，形成信息不平衡导致的认知失调，促进学习者学习。所谓悬念，就是“以引而不发、悬而置疑的手法来推进情节和冲突的发展，使故事的铺展呈现曲折、复杂的曲线形态”[1]。在微课教学中，教学设计者制造悬念的目的就是引发学习者强烈的关切、焦虑的心理，一般情况下，教学设计者在特定的场景中运用悬念，引而不发，使学生产生求知的欲望，而悬念的答案通常就是课的重难点。恰当地运用悬念对微课中的情景设计、教学重难点的牢记等具有重要的作用。根据影视课程编导理念，教学如同师生同做游戏，教学设计者如果无法使这个教学游戏拥有足够吸引力，那么学习者自然就会放弃参与，终止学习。反之，教学设计者若想学习者参与自己的教学游戏，就必须用精彩的内容来吸引学习者。此外，根据格式塔心理学，也需要将必要的“骗技”引入到教学之中，教学的叙事“骗局”也就是需要设计教学“悬念”。看电影的过程其实是“思想甘心受骗”的过程，明知影片中有很多陷阱，观众还是想尝试，这是因为电影可以在他们心里产生一种强大的“整体知觉”。教学亦是如此，网络影视教学研究通过各种悬念技法去吸引学习者，它是一种“心理学游戏”，恰当运用会有意想不到的效果。

教学中制造悬念的方法一般有两种：①通过制造信息缺失制造悬念。根据格式塔心理学，制造信息缺失，打破原有信息结构的平衡，形成信息缺口，可以激发人们完形填空的心理趋向，从而产生强大的心理张力。微课教学设计中，教师要有意扣留信息，使信息产生不平衡，从而引发学习者思考，进而产生更强烈的关注。 在微课后期制作中，我们可以根据教学目的，将教学视频以插叙或者倒叙的方式进行剪辑，从而做到信息缺失，造成教学悬念。②通过打破心理定势制作悬念。在教学当中，心理定势指的是学习者根据已有的知识体系或者已?@取到的知识信息而产生的一种较为确定而又稳固的心理态势。根据皮亚杰的同化与顺应理论，主体面对不能“同化”的客体，“顺应”能改变原有的图式去适应环境的变化，从而使图式发生质的变化。因此，打破心理定势是学习者获得新知的有效方法。

（2）转换问题解决策略，持续吸引学习者注意

问题抛出后，怎样解决问题才可让课程不枯燥，让学习者随着教师的引导继续深入理解？教师应该如何设局？网络影视课程编导理念强调教师可以利用人们在影视欣赏中天生愿意上当的特点及人们的好奇心巧妙设局，要不断地设计为什么，不断地讲主我、客我、引入第三方观点和案例，给学生挖一个适中的陷阱，恰如其分地引入媒体素材，巧妙地使用媒体叙事张力和语言叙事张力，完成微课叙事设计。

“二分钟一个兴奋点，十五分钟一个转折点”是网络课程的叙事要求，在微课中，教学的兴奋点可在一分钟内，微课转折点可在五分钟内。网络影视教学可以多叙事线、更加清晰的描述事物本身，多条叙事线无法用语言传述清楚，因为语言是一维（信息）的，而文字是二维（信息*时间）的，而有支线的故事，是三维的甚至四维的（信息*信息*时间）。这就为从模式再到概念，从概念到定义，最后逐渐将若干同类现象进行定义化描述的传统教学模式，改变为更科学、直观、全面的获得知识的手段和方法提供了可能性。

二条叙事线以上并行叙事、交叉叙事，能够提高学习者注意力和对知识的新鲜度。如中职组-专业技能类一等奖作品《低头族的颈椎保健》在叙事方式上，从现实生活出发，引出病态，中间穿插引入社会现象案例及几种临床分类，接着又引出有效的治疗方法。整体上做到了多条叙事线交叉叙事，能够提高学习者的学习兴趣又不会让学习者感觉疲惫，达到了很好的叙事效果。但是，超过三条的叙事线，就会无形当中干扰学生对知识的理解，教学效果反而受到影响。

移情也是可以让学习者跟着教学走的有效方法，在许多成功的影视课程中，只有受众移情效果明显，才会出现受众广泛的现象。移情一般情况下包括人物移情和内容移情，而且两者之间相互影响、相互转换，可以通过适当的情景创造、环境烘托、镜头移动、字幕介绍等来增强移情效果。

优秀的微课作品在叙事上，几乎30秒钟一个兴奋点，2分钟一个转折点，以一个问题为中心产生多条教学辅助问题的叙事线，不断地提高学习者的兴奋度和关注度，不断提出陷阱问题引起判断，使单方微课影视放映效果产生了积极的互动效果。

3.微课媒体适度应用转换

微课创作需要创新性思维，跳出原来所固有的思维习惯和思维方式，打开网络思维的想象空间，制造正面、反面问题，突发性问题，应用多种反应镜头、蒙太奇进行创作。

在一定范围内，媒体冲击力对教学效果的影响逐渐增强，但是媒体的过度使用则会影响到教学效果。也就是说，不要一味为了技巧而技巧，过度的媒体冲击力会分散学生的注意力，过度的叙事张力会让学生忘记学习的知识本身，陷阱挖的太深会让学生“爬不上来”，要用技术消灭教学中的技术痕迹，做到无痕迹教学。

适当的环境营造无形当中为教学效果添光加彩，音乐、图像等媒体的适当应用可以营造一个很好的讲课环境。创作微课时可以将影视课程的特写和闪现技法加以利用，利用镜头完成了事物与事物之间的关系，从而重复和加强对记忆性知识的学习。讲课的反应镜头是一种气氛的烘托，是一个对知识点的态度，是对讲课内容的理解程度的反映。录制过程中插入反应镜头，就会产生兴奋点、共振现象、镜头内外的教学气场，就有制造悬念的机会。

综上所述，知识内容的转换可以降低内容的复杂度；冲突悬念等影视手段的应用可以引起学生的注意力，减轻学生学习的压力，使其在轻松的氛围中体验知识；移情效应可以提高教学关注度；媒体技术的适度应用可以产生无痕迹的教学。信息化教育的时代，快乐教学才是根本，教师应该充分调动学生的主动性，以学习者为中心，充分调动学习者的积极性，只有让学习者全身心投入到学习中，才能真正达到良好的教学效果。

第7篇：小学教育叙事案例范文

一、案例教学的内涵与特征分析

（一）案例教学的内涵

案例教学也称案例教学法。《辞海》将案例教学解释为教师通过引导学生对所描述的具体问题情境进行讨论而使学生在专业知识、专业技能技巧及能力水平方面得以发展提升的教学方法。[1]学者们对于案例教学的描述虽各有不同，但内涵基本一致，均强调了以下几点：一是要有教师的指导，二是要有案例，三是学生要对案例进行讨论并各有所得。也就是说，学生在讨论案例的过程中，不管是否找到了解决问题的方法，但是必定能从中学会一些分析问题的方法，并乐意在这个过程中与他人分享自己的观点，从而对之前所学的知识产生新的领悟。

（二）案例教学的特征

1.目标明确。教师要根据教学目的精心挑选案例，就像医生讨论“病例”时病人的病情必须是确定的，律师讨论“判例”时犯人的罪行必须是清楚的。

2.材料真实。案例教学中的案例必须是真实的，不可以道听途说或随意杜撰。由于是真实的案例，学生在阅读材料时就会有一种身临其境之感，而亲身经历的事情往往记忆深刻。让学生把案例教学中所使用的案例当作一个真实的前例，并将这种前例“归纳成为一种定理，一种更大、更宽泛的实践原理”，[2]当以后遇到类似问题时，学生就会迅速地回忆出这些“定理”。

3.学生主导。教师将精心挑选的案例呈现给学生后，学生独自阅读、分析案例，再经过一番讨论后形成对有关问题的独特见解。在这个过程中，教师将课堂上的大部分时间交给学生，学生真正成为学习的主体。也许教师会对案例进行适当的评价，但这并不是问题的标准答案，只是给予学生另一种理解问题的思路，在这个过程中，教师要充分尊重学生的想法。

4.效果多样。一般的教学方式都要达到“一定的”教学效果，特别注重知识与技能目标的达成度，例如，一节课结束后学生要掌握多少知识点，一个单元结束后学生有没有达到所要求的教学目标等。而案例教学却更注重学生学习的过程与方法、情感态度与价值观，但这决不是通过一节课或一个案例的分析就能够达成的。当然，在同一个案例的教学中，有的学生分析能力得到了锻炼，有的学生推理能力有所提高，也有的学生各种能力都有所发展。而正是这种多样化的教学效果，促使学生成为丰富多彩的个体，而不再是流水线上生成出来的标准化产品。

二、案例教学在小学数学教学中的应用

作为一种教学方式，案例教学和其他教学方法一样，都具有使学生掌握知识的基本作用。在实施案例教学的课堂中，情节性地叙述案例中的问题情境，不仅可以吸引学生的注意力，还可以调动学生探究的好奇心，使学生积极、主动地参与到学习过程当中。而案例的真实性，尤其利于激发学生调动之前所学过的知识去分析问题，并集思广益地找到解决问题的方案、方法，进而学会分析和解决问题。此外，在对案例的分析和讨论的过程中，学生通过头脑风暴，可以使原本没有观点的同学在同伴的启发下，思维逐渐扩散，进而产生新的想法，同时也可以使其他同学的思维更完善，而这对于培养全体学生的创造性思维具有重要作用。

（一）精选案例

小学数学案例教学中所运用的案例都是和生活密切联系的真实情境，将小学数学知识融入到一个个案例中，可以使数学知识实例化、情境化，这些案例在吸引学生兴趣的同时也能有效改善学生在课堂中单调、线性的学习过程。更重要的是，学生在课堂中分析案例，就相当于和同伴一起做了一道数学题，同学之间可以共享解题思路，共同提高学习效率。为此，教师积极地去收集那些既与教学目标相匹配又有生活趣味的案例，便成了案例教学成功的前提。

1.深入理解案例的内涵。对于教育领域中的案例，学者们有多种不同的界定。国内的郑金洲先生将其理解为包含有疑难问题及其解决方法的实际情境的描述。[3]在国外，理查特（Richert A.E.）将案例界定为以丰富的叙述形式，向人们描述一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的教学实践的故事；[4]卡根（D.M，Kagan）认为，课堂案例是对真实的包括与所要澄清和所要解决的目标问题有关的事实等在内的课堂情境的一种描述。[5]综合以上学者对案例的概念分析，笔者认为，案例教学中的案例应是用叙述的形式呈现一个具体真实的问题情境，而且这个问题情境要有研究的价值并能在教学中起到移情的作用，其基本特征如下：

（1）案例叙述的是一个问题情境，是一个情节完整的故事。

（2）案例叙述的是真实的问题情境，案例中的故事必须是真实的。

（3）案例叙述要清晰，要交代故事发生的时间、地点、人物等。

（4）案例叙述的问题情境要有一定的研究价值，即具有典型性，是典型的故事。

（5）案例叙述的问题情境要能对学生有所启发，当学生遇到类似的问题时能产生移情作用。

（6）案例叙述的问题情境要有时代感，即案例所叙述的故事不仅能吸引学习者的兴趣，而且能使之产生情感共鸣。

2.多渠道搜集案例。案例教学中所使用的案例均是和生活密切联系的真实情境，其来源多种多样。可以是发生在校内的，也可以是发生在校外的；可以是发生在学生中的问题，也可以是发生在师生间的故事；可以是不起眼的生活细节，也可以是重大的社会事件。为此，教师要做到以下几点：

（1）关注日常生活。数学最初就是为了解决日常生活中遇到的现实问题而产生的，小学数学所教授的都是些基础知识，更易于学生在生活中学习。因此，小学数学教师应留心日常生活。

（2）查阅报刊书籍。当一时不能在生活中找出合适的案例材料时，教师可以通过查阅报刊书籍来搜集二手资料。这些资料可以是他人写好的现成的案例（使用时要注明出处），也可以是教师根据报刊书籍中的真实资料自己编写成的案例。

（3）使用网络搜索。前面我们提到的案例大多是以书面形式呈现的，需要学生通过阅读获取其中的信息。随着教学技术的发展，我们完全可以利用多媒体教学形式，以图片、视频、动画的形式呈现案例内容，提高案例对小学生尤其是对小学低年级学生的吸引力。事实上，网络是教师搜索小学数学案例素材的一条重要渠道。

3.使案例与教学内容相融合。案例作为案例教学的核心，必须与教学内容相融合，才能服务于教学目标的达成。但由于案例教学在数学教学领域中的运用尚处于起步阶段，和教材配套的系统案例尚未形成，这就需要教师根据教学的需要，从一些案例素材中提取出与课程教学目标相关联的部分，并对案例素材加以整编，进而设计出合理的案例，为案例教学的顺利实施奠定良好的基础。教师要针对教学目标的需要，从“来源于生活，取材于实际”的案例素材中选取那些具有典型性、启发性的案例，并结合学生的实际情况对案例素材进行合理的整编、设计，使其成为能吸引学生参与、适合学生分析与讨论且具有挑战性的教学案例。这是实施案例教学非常重要的一环。只有如此，才能保证实施案例教学时对案例的剖析可以最大限度地对学生发挥示范和引导作用，让学生在对案例进行分析与讨论的过程中深入思考、科学归纳、有所领悟，促进其分析问题、解决问题能力的形成与发展。

（二）有效实施

选择案例是案例教学的第一步。案例选定之后，更为关键的则是在课堂中有效地实施。

1.正确区分案例教学与举例教学、讨论法。一线教师在小学数学教学实践中，经常将案例教学与举例教学、讨论法相混淆。

举例教学作为一种传统的教学方式，是通过特定的例子，说明、解释、证明相应的观点、原理或规律，使学生理解教学内容的教学方式。[6]从教学的目的来说，举例教学的重点是要学生理解、领悟教学内容。而案例教学在要求学生理解教学内容的同时，更注重培养学生的综合学习能力。从教学主体上来说，举例教学主要是由教师来举例子，通常是教师先讲述一个理论知识，然后举出相应的例子，让学生通过对例子的学习加深对理论的理解。有时候教师也会让学生自己举例子，但目的是检验学生是否掌握了教学内容，引导学生加深对理论的理解。可见，举例教学更多情况下是和传统的讲授法并行的。案例教学却要求学生对案例进行讨论，学生在案例教学的整个过程中是学习的主体，教师仅负责管理并引导课堂讨论，起帮助的作用。从例子本身来说，“案例”（case）与“例子”（ex-

ample）虽是一字之差，但本质相去甚远。前文已经提到，案例描述的是一个真实完整的问题情境，有情境就会有时间、地点、人物等，信息量丰富；而例子有时候是一个完整的案例，有时候只是案例中的一个小片段，形式并不固定。

讨论法是教师指导学生以全班或小组为单位对教材中的中心问题进行讨论或辩论，获得知识和巩固知识的一种教学方法。[7]案例教学和讨论法在学生学习过程中，都需要学生积极地参与讨论，但是，二者依然有许多重要的分别。从讨论的内容来说，讨论法讨论的范围非常广泛，可以是教材中的问题，也可以是教师提出的问题或是学生自己提出的问题；而案例教学讨论的内容只能是与案例有关的内容，讨论要紧紧围绕案例展开，教师必须引导学生不偏离主题。从讨论的目的来说，讨论法更倾向于为“讨论”而讨论，注重的是讨论的整个过程，最终是要获得知识或巩固知识；而案例教学中的讨论是整个教学过程中一个必不可少的环节，在这里，讨论成为学习的工具，各种思想在讨论中相互碰撞，最终是要找到解决问题的方法。

充分认识案例教学的内涵，将其与一些传统教学方式区分开来，这是有效实施案例教学的必要前提。

2.有步骤地实施案例教学。大体说来，案例教学有以下几个教学环节：

（1）呈现案例。清晰地呈现案例是案例教学的第一步。而呈现案例的方式可以是文字的描述，也可以是图片、音频、视频的展现，还可以是真实情景表演等。具体选择何种呈现方式，既要依据案例的内容，也要考虑学生的认知特征，避免学生对案例内容的理解产生歧义。但无论以何种方式呈现案例，都应使学生尽快进入到案例情境当中，了解、掌握案例中的事实真相，为下一步分析案例做好必要的准备。

（2）分析案例。分析案例的主要形式是课堂讨论，讨论的方式则是多种多样的，选择何种方式要依据班级规模和教学时间来定。分析案例的目的是引导学生的学科思维活动，让学生在分析案例的过程中学会用学科的视角去分析和解决问题，因此，教师必须对案例教学中的课堂讨论进行恰当的引导。首先是引导学生进行讨论或争辩，通过富于启发性的问题，启发并活跃学生的思维，使每个学生都能顺利地进入案例讨论的情境当中；其次是帮助学生析取案例中的信息，避开无关信息的干扰，准确把握案例的重点和核心内容；再次是适时调控，避免学生的讨论偏离主题；最后是引导学生作出抉择，用学科的方法去“解决”案例中的问题，使学生完整经历案例分析与解决的全过程，并在这一完整的过程中，领悟到特定案例情境中所隐含的规律性的知识和方法。

（3）总结案例。在对案例进行分析、讨论、交流的过程中，学生通过彼此思维的碰撞，相互受到启发。此时，教师要对讨论的结果进行点评，必要的时候对学生没有考虑到的问题作出补充，并将教学内容中要求学生理解掌握的概念、规律、技能、方法等，结合案例分析，深入浅出地讲授给学生，帮助学生形成正确、深刻的理解，有的放矢地引导学生建立起知识间的联系，形成完整的知识结构。

（4）拓展应用。案例教学的原理是从个别到一般，其作用就是归纳、总结出某种事物或现象的规律性内容，再实现应用方式上的迁移。学生在分析讨论案例的过程中所获得的成就感可以有效地激发他们对所学数学内容的兴趣，此时教师再顺势鼓励学生将问题的解决方法应用到实际的生活情境中，如引导学生将在案例讨论中所习得的知识、技能、方法等进一步运用到现实生活中，去解决一些有关的问题等。将案例教学拓展运用，有利于学生加深对所学知识的理解，并树立学以致用的思想。

总之，小学数学作为一门集工具性、文化性和基础性于一体的学科课程，在培养个体基本素质中发挥着重要作用，但因数学本身具有抽象性、概括性等特点，很多学生觉得数学学习枯燥乏味，并因此提不起学习兴趣。《义务教育数学课程标准（2011年版）》规定：“课程内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索。”因此，将案例教学法引入到数学课堂教学中，可利用案例的情节性、生活性吸引学生参与到课堂教学中，并引发学生积极思维、探讨，创造性地解决问题，让学生充分体验数学的价值。（注：作者为南京师范大学小学教育研究所所长，教授，博士生导师）

参考文献：

[1]辞海编辑委员会.辞海[K].上海：上海辞书出版社，2009：41.

[2]（美）朱迪恩・H・舒尔曼，郅庭瑾等译.教师教育中的案例教学法[M].上海：华东师范大学出版社，2007：6.

[3]郑金洲.案例教学指南[M].上海：华东师范大学出版社，2000：1.

第8篇：小学教育叙事案例范文

[关键词]教师发展；教师教研；有效教研

中小学教师的教研，是指教师根据已有的经验，对教学过程、教学资源、教学评价、教学管理等方面进行研究的活动。中小学教师的教研是一种基于实践的实实在在的有效性研究。因此，中学教师的教育科研不必苛求“上天” (高) “人地”(深)，只需真实、亲切、有效，“赤足走在田埂上”。如此，才能避短而扬长，使中小学一线教师敢于、乐于并善于一走“幸福之路”。教研应成为教师发展的内在动力，内化为教师成长的自觉行动，成为教师的生存常态。

一、备课与课堂是中小学教师有效性教研的立足点

“课”与“课堂”是中小学一线教师的安身立命之所。平凡源于此，创造亦源于此。如何在“课”中体现教研的成果，提高课堂实效，如何让“课堂”生成教学的智慧，培养研究品质，也许这才是最重要的一线教育科研课题。

(一)备课是中小学教师有效性教研的主要内容特级教师于漪的成长经历足以证明，备课其实是中小学一线教师最经济、最有效也最具特色的教研方式。于漪“三次备课出名师”的总结，先“无他”备课(不用任何参考资料)，再“有他”备课(大量参阅相关资料)，最后反思性备课(上过课后作修正性备课)，[’在解构与建构过程中，平凡的备课质变为亲切的研究。这是名副其实的学科研究，是扎根田野的现场研究，是生动活泼的教学研究。这样的研究，无疑是最有效的教研，这样的备课成果，无疑是最漂亮的教研论文。

笔者认为，从教学研究的角度再认识备课，我们应该重点研究如下一些问题：如何从学科知识教学转换为促进学生主动发展的学科能力教学；如何从机械地“教教材”转变为自主地开发教材“用教材教”；如何从课时目标的制订进一步拓展到总体目标、主题目标、单元目标的系列设计；如何从展示教师的教学技巧转变为提供学生发展的机会；如何从简单的案头备课转变为生成的教学设计；如何从教师组织活动转变为师生多向互动等。其实，这就是一些最好的有效性教研的课题。

(二)课堂是中小学教师有效性教研的呈现方式

中小学教师的教研成果是否有效，关键是看其课堂。一方面，我们要看教师的教研成果与思想是否体现于课堂。现实生活中，常常见到有一些教师的论文写得很漂亮，公开发表的也不少，名气也很大，但其课堂教学却又是另外一套，课堂教学效果也很不尽人意，教研论文就是纸上谈兵。可以肯定，这些教师的教研就不是有效的。另一方面，我们可以带着问题研究的意识进行教学，一边教学一边发现问题，然后发挥教学机智，研究问题、解决问题。这样，不仅使问题得到妥善的处理，而且也使自己的研究能力得到一次锻炼，还可以从中培养出新的教研因子。很多在教研方面取得突出成就的教师的经验告诉我们：课堂教学，不是单调重复的操作，也不是艰苦乏味的劳作，而是教学研究成果的有力呈现，是充满激情的革新与创作。

“教”的过程就是“研”的过程，就是按照规律、按照理论假设实施的过程；“研”的过程就是“教”的过程，就是教学研究的实践过程，验证教研效能的过程，完善并提高教学效果的过程。“教”与“研”本来就是天衣无缝融为一体的。它们互为因果，推动着教学工作的发展，促进教学效益的提高。对于广大中小学教师而言，如果只有“教”，没有有效的“研”，或者只有“研”，没有体现“研”的“教”，工作都是残缺的或者说是非常不完美的。

二、教育叙事是中小学教师有效性教研的重要表达方式

教育叙事，就是讲叙教师的日常教育生活的故事，以讲故事的形式来表达自身对教育教学的理解与解释。讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程。广大中小学教师又是故事发生发展的主人公之一，毫无疑问，讲故事的过程更是一个有效性教研成果的表达过程。教育叙事，让我们把生活中偶然的教育事件历史化，把平凡的教育生活琐事意义化，把过去的教育经历永恒化。因此，教育叙事的形式应该成为广大中小学教师有效f生教研的重要表达方式。

在概念上。我们恐怕对这一新颖的教育研究方法还比较陌生，但是实际上越来越多的中小学教师已经在无意识地将这种教育研究方法运用到自己的教学科研之中。很多教师开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。有关“道德叙事”“教学叙事”“教师生活叙事”的概念不断被人们提起，中小学教师倾诉自己的教育故事，表达自己教学体验的热情日益高涨。许多中小学要求教师每周或每学期通过叙事的方式撰写教学笔记、案例，或发表于校园网，或结集出版。特别值得一提的是，各科教学类杂志大都开辟了诸如“备课笔记”“听课随笔”“教学随笔”“心灵茶肆”或者是“教学叙事”等栏目，发表了一些很有价值的教育叙事研究论文，为广大中小学教师的有效性教研提供了很好的范例与导向。 但要注意的是，教育叙事又不同于一般性的讲故事。它要求作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历，而是在一种理性的参与之中对教育生活作出有意义的梳理与提炼。教师在叙事研究的分析与总结中，经常出现两类问题：一是就故事说故事，讲完故事不去揭示故事中的理论；二是借用一般教育和教学原理，从很宏大和高远的层面进行总结，使得结论脱离了故事本身，显得空洞无力。这就需要教师从以下两方面着手提高叙事研究中的分析能力。一是要有理论总结的意识。中小学教师的工作是繁忙的、具体的、琐碎的。教师要善于把感性的经验变成理性的思考。教师不仅要使自己明白做了什么，同时还要让自己明白为什么这样做，从而在教学中找到自己，增强自信和对教学的拥有感。通过理论总结，教师发现、检验并不断改变引导自己活动的理论，以促进自身深层的和有意义的改变。二是要有强烈的问题意识和方法意识。作为教师，不但要善于捕捉课堂上有价值的问题，还要善于分析问题的根源，即学生为什么会提出这个问题，这个问题应该如何有效解决。带着这个问题意识， “叙”的虽然是已经发生的事，思考的却是教育的“未来”，写出的却是“有效的”教研论文。在教师叙事研究中经常出现“小证据大结论”的现象，这就要求我们在教研中一定要牢记结论与故事的关系，犹如骨肉关系，结论来自于故事，是对故事的概括总结，两者是紧密联系不可分割的；一定要牢记中小学一线教师的教研并不是高谈阔论，而是具体实践问题的解决方式。

三、教学反思应成为中小学教师有效性教研的自觉行为

在新课程实施过程中，教学反思被视为是促进教师专业发展和自我成长的核心要素。教育反思也是传统教研方式的创新，是形成研究型教师的必经之路。它以教育教学实践中产生的问题为反思对象，通过前瞻性、批判性的反思来剖析、矫正和完善教育教学实践中不合理的行为和理念，不断提升教学实践合理性的水平，提高教师的教学智慧和教学认识。反思的过程，其实就是教师教研的过程。

实际上，绝大多数中小学教师都在自觉或不自觉地进行着反思。但究竟应该怎样反思?怎样从反思中不断获得有效性的教学研究?笔者想结合自己的体会强调如下二方面。

第一，反思教学实施与教学设计的差异性。尽管在课堂教学之前教师都会对教学活动进行预先设计，但在具体的教学实施过程中，往往会受到多种因素的影响而调整、修正或改变自己预先设计的教学方案。因此，在教学之后，我们就应该要对自己的实际教学情况与预先设计的方案进行全面比较，找出差异，总结体会，对课堂上实际教学过程中教学目标的明确性、教材处理的合适性、教学方法的针对性、教学手段的有效性等方面作客观的评价，对教学重点是否突出、教学难点是否突破、教学容量是否适度、教学效果是否达到预期的设想等方面作准确的分析与反思。其实，这也是不断完善教学过程，提高教学效益，获取有效性教研因子的重要路径。

第二，反思并制订再教设计方案。教师教学水平提高的过程，就是在过去教学经验的基础上通过反复研究设计出再教方案实施教学的过程，是教学设计—教学实施—教学再设计—教学再实施的多次循环、螺旋上升的过程。因此，教师在每一节课后，都应对自己的教学情况静心反思。教师一方面，要总结自己教学的经验与教训，看看教材组织、教学内容、课堂结构、教学方法、思维训练、教学创新等哪些方面是成功的，哪些方面需要改进；另一方面，要摸索教学的规律，根据这一节课的反馈信息和教学体会，对教学情况进行必要的归类与取舍，修订教学方案，写出再教设计。例如，北京市历史特级教师李明赞在第一次讲授《新文化运动》中的“文学革命”内容时，先给学生展示胡适写的第一首白话文诗《蝴蝶》，学生听了很不以为然，觉得语言贫乏，内容简单，没有起到好的教学效果。李老师经过认真反思后，制定了再教设计方案，在第二次授课时，先板书题目“蝴蝶”，要求学生用文言文写作，然后再展示胡适的诗《蝴蝶》及其他诗作，学生表现出了很高的积极性，收到了很好的教学效果。教学反思是教学实践中一个过程的结束，同时又是新的教学实践的开始。只要我们对教学活动坚持不懈地进行反思，一定能不断提高自己对教学的认识，发展教学实践智慧，在“反思—实践一反思”的螺旋式上升中，实现自己的专业成长。

四、阅读是中小学教师有效性教研的可靠保障

阅读应该成为教师的一种信念，阅读是教师的生命所在，阅读的力量就是教师的力量。阅读，也是对教师最起码的要求。对于阅读的重要性，广大中小学教师是不会表示怀疑的。但是，对于阅读与教研的关系，一些教师也许还没有深刻的认识。一方面，阅读是中小学教师有效性教研的可靠保障。要使自己的教研成果走在研究的最前沿，务实有效且又不流于平淡与肤浅，就必须广泛阅读，全面深入了解各科教研的动态；另一方面，有效性教研也能更好地驱动教师阅读，要使自己不断进行有效性教研，就必须广泛阅读，勤读多思。

这里面，就有一个如何阅读的问题。关于这一点，已有过很多的论述。笔者认为，中小学教师的阅读可以分为专业素养阅读和公共阅读两个方面。

教师专业素养阅读包含三个层次。第一层次是介绍教育思想和教育理论的书籍，这是最高层次，如杜威的《民主主义与教育》，苏霍姆林斯基的《给教师的建议》等。第二层次是介绍教育教学理论的书籍，这是中间层次，如各科课程与教学论方面的书籍。上述书籍的阅读，可为广大中小学教师的有效性教研提供方向性的保障。对于这类书籍，教师的阅读要“精其选，解其言，知其意，明其理”。第三层次是各科专业知识的书籍以及各科教学专业杂志，这是对广大中小学教师最基本的要求。这类书籍和杂志，教师应有计划、有重点地读，结合教学内容有针对性、有目的地读。这样，教师既能够满足专业修养的需要，也能从中不断获得有效性教研的因子。

第9篇：小学教育叙事案例范文

关键词：叙事研究；叙事心理学；教学应用

中图分类号：G441 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）08-0182-02

1979年，萨宾在美国心理学会的年会上首次提出了经验与叙事结构等相关观点，阐述了叙事对于人格的形成、意义建构的重要作用。同时，其还将叙事作为人格心理学之中的核心组成部分而得到人们的广泛接受。1986年，萨宾主编的《叙事心理学:人类行为的故事性》问世，该书之中对于萨宾的观点进行了阐述。萨宾认为“故事是修整经验和指引判断和行动的基础”。以此为标志，叙事心理学才真正作为一个正式的研究领域从心理学之中逐渐显现出来。简而言之，叙事即为讲故事，或者与讲故事相关的事件与行为，其主要用来描述先后发生的一系列事件。而叙事研究是一种质的研究方法，作为一种讲故事的方法可以研究人类复杂的情感，例如，爱情、依恋、人格特征等方面得到较好的外部效度。通常在社会心理学领域、发展心理学、咨询心理学中应用广泛。

从探索叙事心理学的目的来看，其主要在于发现行为的规律并对其进行预测以及相应的行为控制，而非对于传统心理学同样或者还未达到的目标的追寻。叙事心理学所要达到的目标在于理解，对于个体生命行为与个体生命故事的理解。以康纳利教授为代表的部分学者认为，人们在长期发展过程之中，对于故事来说，不仅仅起到传播作用，同时还是故事的组织者与创作者。他们经过缜密的研究后发现，对于人的研究，最好的方法是通过对于人类经验依故事性特征进行综合分析与归纳、记录与撰写。自叙事研究引入国内以来，开始受到学校的关注，并且也越来越多的应用于学校的教育教学当中，发挥着有益的作用。其应用主要包括以下三个层面。

一、叙事研究在学校心理健康教育层面的运用

叙事研究在学校心理健康教育中的应用主要就是学校心理健康课程以及叙事心理治疗。从叙事心理治病来看，其创始人与代表者为澳大利亚的心理学家麦克・怀特以及新西兰的大卫・爱普斯顿。所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。它之所以可以在学校心理健康教育中受到重要关注的重要原因是叙事可为心理学的相关研究提供深度资料。叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。

其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。例如，罗杰斯所提出的求助者中心疗法。叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。

叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。

当前，诸多教育者将叙事心理治疗法运用于大学生思想政治工作以及大学生心理疏导等工作。实践证明，其效果较为明显。在《同辈叙事教学：加速大学新生灰色心理白色化》一文中就为我们介绍了如何用同辈叙事教学使得学生的心理更加健康的。同辈叙事教学的原理在于人是个体生活故事意义的建构者，可以通过自我多声音的对话，解构旧故事建构新故事。新的故事又继续塑造着生活，塑造着人的心理世界。基于这一原理认为，通过探索、实验，完全可以发现一种行之有效的同辈叙事教学模式，以大范围、高效率地缓解或消除大学新生的心理问题。它在实际应用时就是让学生通过自己对于故事的陈述，进而将使学生把问题作为外在的东西加以体验。这样就能够更为理性地查找到生活故事之中的“美”，进而摆脱对于消极角色的认同。

学校心理健康课也是叙事研究应用的另一个重要平台，在《对心理健康课“体验教学”的叙事研究》一文中表明心理健康课最重要的原则就是其实用性，因此，在课程整体改革的思想指导下，主要运用体验教学法，以体验活动为主，收到了良好的效果。“体验教学”围绕课堂体验活动展开，教师根据教学内容设计相应的主题与体验活动，在做活动的过程中激发学生的情绪，活动后要求学生写下“感言”，将这种情绪体验记录下来，并进行自我分析。这种上课方式让学生在做活动的过程中就能意识到自己的问题，从而产生解决问题的强烈愿望。在活动过程中，学生们能了解到他所体验过的困扰也是其他同龄人所体验过的，很大程度上缓解了学生的焦虑情绪。

学校心理学辅导的叙事方式多种多样，一般主要包括写作叙事辅导、阅读治疗、叙事辅导、博客叙事输导、群体叙事辅导等等。其他方式的辅导，大家耳熟能详。需要注意的是，近年来，博客叙事辅导开始越来越多的应用于心理辅导当中。博客，中文意思是“网络日志”，是一种在互联网上开展的群体倾听与表达活动。它把阅读、写作的叙事辅导功能与电脑书写、交流互动的功能密切结合在一起，成为一种现代化的叙事辅导方式。网络写作具有隐秘性、参与的便利性、互动的跨时空性，博客叙事辅导不仅使人们能够更开放地袒露心扉，而且能够更容易地获得相识或不相识人们的精神帮助与支持。

二、叙事研究在日常教育教学层面的运用

一直以来教育理论与实践的脱离的弊病已受到众人的指责。教师的叙事研究将成为沟通理论与实践、教育理论研究者与教育实践者日益加剧的鸿沟的一种有效途径。“教育叙事”通常是指以第一人称的方式，用叙述故事的形式讲述教育中已经发生或者正在发生的事件。教育叙事研究指的是运用或分析教育叙事材料的研究。它的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。包含有与事件密切相关的具体人物，具有一定的情节。

对于教师的叙事研究主要可以包括三个大的方面。第一，对于教师教育思想的研究方面。例如，对于教师日常行为背后的思想研究、教师在生活故事之中的思想研究，进而可以对教师行为的发生与发展提供理论与现实的支持，进而更好地为教师的生活构建起思想的框架。第二，对于教师教育教学活动的研究。教师职业的价值在于在教育教学活动之中展现自己，并能够得到自己与学生知识的进一步的发展。叙事研究立足于教师的教育教学实践活动，有利于教师对于自身的把握，进而促成教育领域的整体发展。第三，对于学习者――教育对象的研究。对于学习者的多维度研究（例如，对于学生认知特点、人格特持、个性差异等方面）有利于对于学习者兴趣、爱好等等更好地了解。

三、叙事研究在校本培训层面的运用

“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。

教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一种局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。因此，无法从教育叙事中获得普适性的经验也使得教育叙事似乎难登大雅之堂。再者由于教育叙事最后呈现的成果――教育故事的真实性、客观性无法检验，所以有的学者并不认同它是一种教育科研方法。

由上所述，我们可以看到，心理学的叙事研究在教育教学领域发挥着重要作用。目前我国教育工作，首先要完善评价激励机制，加强方法指导唤起教师对教育科研的热情。当一个教师如果能够对于自己的教育生活进行认真的审查，笔者认为写出高质量的教育叙事是完全有可能的。但是，如果仅仅是出于名利或者以完成任务为目的，则很难写出较高水平的教育叙事的。

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