项目教学的概念精选(九篇)

第1篇：项目教学的概念范文

【关键词】应收及预付款项；应付及预收款项；教学

一、学习“应收及预付款项”、“应付及预收款项”知识中常见错误

“应收及预付款项”和“应付及预收款项”相关科目是会计日常核算中最常见到的科目，但是往往因为最普通，也就最容易被忽略。学生掌握得不是很好，做题中经常会混淆会计科目，笔者从教学中发现学生在此部分教学中常出现以下的错误。

例1：光华企业向宏远企业购入原材料，买价1000元（不考虑税费），款项尚未支付。

综合以上错误账务处理，不难看出学生在进行账务处理错误的主要原因有：一是概念理解不透彻，因此容易将相近的几个概念相混淆使用；例如：对于都有“应收”意思的两个科目“应收账款”和“其他应收款”经常会被学生用错，对于包含有“应付”含义的两个科目“应付账款”和“其他应付款”科目也常常混用。二是学生的主体观不明确，常常导致学生做题出现混用“应收账款”和“应付账款”，“其他应收款”和“其他应付款”，“预收账款”和“预付账款”科目。

二、讲授概念有方法

首先，教师要向学生讲明概念的本质。教师要向学生讲明概念自身的前提、内涵与外延的追求、研究、分析与探索，达到认识概念的本质，从而把某事物（概念）同非某事物（概念）严格的区别开来。其次，教师应当将书面的概念用让学生更能接受的通俗语言进行表述或者使用一些更加形象的图表来理解概念。再次，让学生明确概念的重要性。在以往教学中，学生学习会计知识经常犯“轻概念而重核算”这样的错误—也就是，学生学习通常跳过或不注意概念性的知识，急于学习各种账务处理的编制。教师应让学生明了，账务正确处理往往都是源于对概念的正确理解，概念理解得透彻了，那么会计核算的难点就解决了。对于以上账务处理中容易出错的几个相近科目，可以在讲授概念时采用对比法加深对各相近概念的理解：

三、帮助学生树立主体观

学生经常将“应收账款”和“应付账款”、“预付账款”和“预收账款”相混淆，就是因为其账务处理时没有主体观或不明确会计主体所导致的错误。会计主体，是指企业会计确认、计量和报告的空间范围。实际工作中，会计主体一般是指独立核算的商品生产、经营企业及其他经济组织。明确了会计主体，也就明确了解在会计核算中应采取的立场。帮助学生树立主体观，教师可以设计一些作业题，学生通过大量地练习可以实现这一目的。

教师可以通过“参与式”教学，又称合作式“教学” 或“协助式”教学的方法帮助学生树立主体观。也就是让学生在接受知识的同时，积极参与到教学活动中，以最有效的方式达到学习、培养的目的。在参与式教学方式下，老师讲授不能是传统的“满堂灌”，而是要采用启发式的讲授法来开展教学。让学生真实感觉到企业的生产经营环节，了解企业资金的运动过程，并且更好的树立会计主体观，较好的理解“应收及预付款项”、“应付及预收款项”。实践表明，这种教学方法最受学生欢迎。

第2篇：项目教学的概念范文

在教学论和教学法著作中，对概念教学的过程一般都表述为：感知--理解--巩固--应用--系统化。这是从学生对概念的认识过程来理解数学概念教学过程的。

的确，数学概念的形成过程是一个由具体到抽象的过程，学生对于数学概念的认识和理解是一个从感性认识向理性认识过渡的过程。对于一个数学概念，学生要先认识其特殊、具体的形式，从具体、感性的认识逐步过渡到对概念的本质的认识。然后再运用概念解决问题，达到巩固和应用。但是对这个问题的理解和认识，不应该局限在某一节概念教学课上，也不应该孤立地看待教学过程的各个环节，而是应该用整体的观点，把一个（或一组）具有完整意义的概念作为一个整体，从整体上认识其形成的规律和教学中所应采取的对策，这就要求我们教师应从总体上把握教学目标，从整体上设计教学方法。下面结合“分数意义”的教学谈一谈对这个问题的认识。

一、总体把握概念的教学目标

概念教学的目标要与小学数学教学的总目标一致，应该包括知识、能力、思想教育等几个方面的内容。但这并不是说在每一节课上都简单地考虑这几个方面的目标，面面俱到地完成各项要求，而是应该在具体设计教学目标时，要从总体上全面把握大纲中所规定的各项目标。具体的落实到某一部分内容的教学时，就要在整体思考的前提下，分清层次，逐项落实。“分数意义”这部分内容的教学，从总体上看，作为一个单元教学的内容，应该达到使学生建立准确的分数概念，培养学生比较、分析、抽象概括等逻辑思维能力，认识分数与整数、小数等知识的联系，以及对学生进行包括学习目的、实践的观点、学习的习惯等方面内容的思想品德教育等。这就较为充分地体现了教学目的的完整性和全面性。在对这一单元教学内容进行研究和分析时，就要充分考虑这些教学目的，每一节课也都应该围绕这些总目标来设计。这些目标构成了一个相互联系、相互制约的整体。设计教学时，只有从总体上把握教学目标，才能使教学大纲中规定的总的教学目的得到落实。而具体一节课的教学目标既要服从于总体的目标，又应该具有一定的特殊性和差异性。要把总体设计的教学目标具体化，落实到每一节课之中，一节课教学目标就应该是有所侧重，即应突出某一个方面的内容。在“分数意义”教学中，开始认识分数意义时，重点是使学生通过具体问题，从具体到抽象认识什么是分数，分数是来自于生活和生产实践的，以后逐步使学生运用分数概念分析解决问题，了解分数与其他数学知识之间的联系，逐步达到灵活地运用和系统化。

二、整体设计概念的教学方法

概念教学方法，一般来说要经过感知、理解、巩固、应用、系统化等几个不同的阶段。但这也并不是说每一节课都要经过这样几个阶段，而是要从学生形成数学概念全过程的整体上看应该经过这样几个阶段。因此在设计概念教学方法时，就要从整体上思考，按照学生形成数学概念的不同阶段设计不同的教学方法。从整体上保证学生经历建立数学概念的几个阶段，才能很好地完成概念教学的任务，实现概念教学的总体目标。在整体思考的前提下，要按照教学内容的进度，根据学生对具体概念的理解和掌握的情况，按照不同的层次，组织概念教学。一节课可能只是概念教学全过程中的一个或几个阶段。在具体的教学中，要把概念的全过程看作是一个整体，把学生对于概念的形成过程看作是一个连续的，但又相对独立的一些课堂学习内容组成的整体。按照这样一个思考，具体地设计一个单元的概念教学时，就要做到整体设计、重点突出、前后联系、逐步深入。

1．整体设计。就是把每一节课都看作是整个概念教学的一个组成部分，从整体上设计教学的内容和方法，保证概念教学的总体目标的实现。在“分数意义”教学中，总体的目标是使学生形成完整、系统的关于分数的概念。这应该包括对概念的初步理解，对概念的深入理解，对概念的进一步巩固，以及概念的系统化等几个环节。这些任务不可能在一节课里完成，在设计时要把这些任务科学地安排分散到各节课的教学中。如第一课的主要任务是引导学生在对具体事物感知的基础上，形成分数的概念，用恰当的语言概括出什么是分数，以及认识分数各部分名称。而分数概念的巩固、应用和系统化的任务则要安排在后面各节课中来完成。

2．重点突出。就是在每一节课中重点体现和落实概念教学中的一项或几项具体的任务。这是设计每一节课所必须考虑的问题。每一节课都有一个重点内容。

而在概念教学中，一节课的重点内容是什么，应该从这节课在整个概念教学的全过程中的地位而定。抓住这节课所要解决的主要问题，就使一节课真正成为学生掌握一个完整的数学概念的有机组成部分。在“分数意义”教学中，学生初步理解了分数的意义后，接下来的课就是要学生重点巩固所学的概念。那么教学的重点就是采用各种“变式”的问题，让学生在不同的情况下认识分数，并学会用分数的意义解释一个具体的数是不是分数，其含意是什么，能够完成“在直线上表示一个分数”；“5／6是（）个1/6，3个1/8是（）”等等诸如此类的问题。

第3篇：项目教学的概念范文

关键词： 高中历史教学 概念教学 基础知识

历史概念是历史学科的根基，是历史学科存在和发展的基本要素，按照历史知识的抽象概括程度，我们可以将历史知识分为基本史实、基本概念和基本规律三个层次。历史学科作为一门人文学科，与自然学科相比，很多学生对于历史概念往往缺乏足够重视，甚至很多教师对历史概念教学也没有科学的认识。事实上，与自然科学的概念一样，历史概念教学也至关重要。

一、历史概念的分类

从史与论的角度，我们可以将历史概念大致划分为两种概念，一类是史实概念，一类是理论概念。所谓史实概念是指对具体的历史事件或者历史现象进行的概括和评价，例如，我们对“九一八事变”进行史实概括的时候，主要包括历史背景、爆发的时间、爆发的地点、爆发的过程及对该事件的评价，其中，“九一八事变”就属于事件概念，而“九一八事变”涉及的时间、地点、过程、评价就属于人物概念；另一类理论概念则是对同类事件概念的共同特征进行的进一步概括，例如，封建主义、专制集权、社会主义初级阶段等。把史实概念和理论概念放在一起进行比较，其实是后者包括前者的关系，即理论概念是建立在史实概念基础之上的概念。在概念教学中，主要研究的就是史实概念之上的理论概念。理论概念在历史教学中具有非常重要的意义，只有我们充分把握了理论概念，才能认清历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握相关的历史规律，从而真正掌握历史学科知识。

二、实施概念教学的具体策略

（一）指导学生掌握历史概念的内涵和外延

所谓历史概念的内涵是概念中所概括的历史事物的本质特征和基本内容，历史概念的内涵一般分为两个部分，一个是背景，另一个是后果。而背景又可以具体归纳为事件发生的原因、目的、条件或者事物发生时的政治、经济、文化状况，而后果则主要指历史事件的作用、影响、性质等。例如，说起“冷战”这个概念，其内涵是指以美苏为首的两大阵营之间发生的除武装战争手段之外的敌对行动。为了更好地把握内容，我们要对冷战背景进行分析，背景就是二战结束以后美苏两国在利益方面发生冲突，而没有直接开战的原因是双方实力相当，开战会造成两败俱伤的后果，因此，两个国家就采取了冷战方式。而后果则是苏联的解体。至于概念的外延则反映了历史事件的具体范围，包括相关的时间、地点、任务、经过、结果等，通过对外延的分析，可以更加全面地掌握相关的概念，有助于区分一些具有相似性的概念，例如，很多学生会将“封建君主专制制度”同“封建制度”画等号，这种概念上的混淆就属于外延方面的错误。“封建制度”的外延比“封建君主专制制度”的外延要大得多，“封建制度”包含“封建君主专制制度”，通过对外延的分析，就可以很轻松地将两个概念区分开来。

（二）注意由史实概念向理论概念过度

史实概念是理论概念的基础，相比较而言，理论概念更加抽象。在进行概念教学的过程中，如果教师能够从较为直观的史实概念入手进行讲解，然后一步步地进行深化推理，使之形成理论概念，这样的概念讲授更容易为学生理解和接受。例如，在说到“资产阶级革命家”这个概念时，教师就可以从一些被称为资产阶级革命家的具体人物入手进行分析，然后从大量的具体实例中归纳出共性，最终使学生理解了资产阶级革命家的概念。

（三）利用对比的方式进一步分析历史概念

在历史学习中，对比法是其中一个很常见的学习方式，而在历史概念教学中，利用对比的方式将一些具有相关性的概念放在一起进行比较对照，不仅可以避免概念的混淆，还可以帮助学生分析其中的异同点，从而更加准确地理解相关概念。例如，在说到美国的“总统共和制”和英国的“君主立宪制”这两个概念时，我们就可以将二者放在一起进行对比，从国家元首的权限、产生方式、任期时间、元首与国会、议会的关系这样几个方面入手进行对比，这样在比较中，学生不仅能准确区分总统共和制和君主立宪制这两个概念，还能对其内涵产生更加深刻的认识和理解。

（四）利用习题巩固概念

在学习历史概念的时候，光说不练很难真正地掌握概念、学好概念，因此，教师在实施概念教学的时候，要注意利用一些习题进行概念的巩固，通过习题可以发现概念讲解中没有发现的问题，能够帮助学生排除错误观念，更加准确地认识和理解概念。如：发生在17世纪的英国革命是一次资产阶级性质的革命，现在有四个选项，要求选出最能够说明这一性质的选项。选项一：用武装斗争的方式击败了王军；选项二：处死了国王；选项三：英国宣布为共和国；选项四：没收了王室的土地，废除了地主对国王的义务。以上这四个选项乍一看都与题目有关，但究竟哪一个最能反映出英国革命的性质呢？事实上，这个题目考查的就是学生对“资产阶级革命”这一概念的理解。资产阶级革命的目的是摧毁封建生产关系，建立资本主义生产关系，而封建生产关系的根基是封建土地所有制，因此，以上能够反映破坏了封建土地所有制的选项四就是本题的正确答案。至于其他三个选项仅仅是革命的方式、手段等，并不能说明其本质。通过这个习题，学生就对“资产阶级革命”的概念有了更加深刻而具体的认识。

概念教学是实施历史教学活动的第一步，概念教学效果的好坏直接影响历史教学活动整体质量和有效性的高低，因此，概念教学是历史教学活动的重要组成部分。历史教师一定要把握概念教学技巧，努力开展科学有效的概念教学，让学生在扎实基本概念的基础上学好历史这门学科。

参考文献：

[1]王春兰.浅谈高中历史概念教学[J].课堂内外·教师版，2012（12）.

第4篇：项目教学的概念范文

关键词：高中数学；分析问题；解决问题；培养策略

概念是思维的基本形式，具有确定研究对象和任务的作用。高中数学课程标准指出：教学中应加强对基本概念和基本思想的理解和掌握，对一些核心概念和基本思想要贯穿高中数学教学的始终，帮助学生逐步加深理解。在教学中要引导学生经历从具体实例抽象出数学概念的过程，在初步运用中逐步理解概念的本质。

如何搞好新课标下的数学概念课教学？结合参加新课程的实验和课型研究的一点成果，谈谈一些看法。

1 基本模式

数学概念教学过程是在教师指导下，调动学生认知结构中的已有感性经验和知识，去感知理解材料，经过思维加工产生认识飞跃（包括概念转变），最后组织成完整的概念图式的过程。为了使学生掌握概念、发展认识能力，必须扎扎实实地处理好每一个环节。数学概念教学模式为：引入―形成―巩固与深化。

1.1 概念的引入

1.1.1 联系概念的现实原理引入新概念。在教学中引导学生观察有关事物、模型、图识等，让学生在感性认识的基础上，建立概念，理解概念的实际内容，搞清楚这些概念是从什么问题上提出来的。例如：在椭圆概念的教学时，让学生动手做实验，取一条定长的细绳，把它的两端拉开一段距离，分别固定在图板的两点处，套上铅笔，拉紧绳子，移动笔尖，画出的轨迹是什么曲线？学生通过动手实践，观察所画出来的图形，归纳总结出椭圆的定义。

1.1.2 从具体到抽象引入新概念。数学概念有具体性和抽象性双重特性。在教学中就可以从它具体性的一面入手，使学生形成抽象的数学概念。例如：立体几何里讲异面直线概念时，先让学生观察教室或生活中的各种实例，再看异面直线的模型，抽象出其本质特征，概括出异面直线的定义，并画出直观图，即沿着实例、模型、图形直至想像的顺序抽象成正确的概念。

1.1.3 用类比的方法引入概念。类比不仅是一种重要形式，而且是引入新概念的重要方法。例如：可以通过圆的定义类比地归类出球的定义。作这样的类比更有利于学生理解及区别概念，在对比之下，既掌握了概念，又可以减少概念的混淆。

1.2 概念的形成

1.2.1 在挖掘新概念的内涵与外延的基础上理解概念。新概念的引入，是对已有概念的继承、发展和完善。有些概念由于其内涵丰富、外延广泛等原因，很难一步到位，需要分成若干个层次，逐步加深提高。如三角函数的定义，经历了以下3个循序渐进、不断深化的过程：①用直角三角形边长的比刻画的锐角三角函数的定义；②用点的坐标表示的锐角三角函数的定义；③任意角的三角函数的定义。由此概念衍生出：（1）三角函数的值在各个象限的符号；（2）三角函数线；（3）同角三角函数的基本关系式；（4）三角函数的图象与性质；（5）三角函数的诱导公式等。可见，三角函数的定义在三角函数教学中可谓重中之重，是整个三角部分的奠基石，它贯穿于与三角有关的各部分内容并起着关键作用。“磨刀不误砍柴工”，重视概念教学，挖掘概念的内涵与外延，有利于学生理解概念。

1.2.2 重视概念中的重要字、词的教学。在概念教学中重要的字、词就是一个条件，应多角度、多层次地剖析概念，才有利于学生深刻地理解概念。例如：等差数列的定义：“一般地，如果一个数列从第二项起，每一项与它的前一项的差等于同一个常数，那么这个数列就叫做等差数列。”这里“从第二项起”、“每一项与它的前一项的差”、“同一个常数”的含义，一定要透彻理解，让学生知道如果漏掉其中一句甚至一个字，如“同一个常数”中的“同”字，都会造成等差数列概念的错误。

1.3 巩固深化概念，训练运用概念的技能

要使学生牢固、清晰地掌握概念，必须经过概念的巩固、深化阶段。

1.3.1 对易混淆的概念进行辨析，进一步理解其区别与联系，有比较才有鉴别。将易混淆的概念加以对比、辨析，明确它们的区别误概念，理解、巩固和深化概念的有力措施，也是形成清晰概念、层次清楚的认知结构的必然要求。

1.3.2 通过练习形成运用概念的技能。学习概念，是为了能运用概念进行思维，运用概念解决问题。依据认识论的观点，一个完整的教学过程必须经过“由感性的具体上升到抽象的规定”和“再由抽象的规定发展到思维中的具体”这样2个科学抽象的阶段。因而概念的运用阶段也是数学概念教学不可缺少的环节。但要注意，练习的目的在于巩固深化概念，形成技能，培养分析问题、解决问题的能力。因此，选题要典型、灵活多样，对题目的挖掘、探讨要力求深入。

2 应用策略

2.1 新概念、新知识的引入

数学概念的引入，应从实际出发，创设情景，提出问题。通过与概念有明显联系、直观性强的例子，使学生在对具体问题的体验中感知概念，形成感性认识，通过对一定数量感性材料的观察、分析，提炼出感性材料的本质属性。如在“异面直线”概念的教学中，教师应先展示概念产生的背景，如长方体模型，当学生找出两条既不平行又不相交的直线时，教师告诉学生像这样的两条直线就叫做异面直线，接着提出“什么是异面直线”的问题，让学生相互讨论，经反复修改补充后，给出定义：“我们把不在任何一个平面上的两条直线叫做异面直线”。

2.2 新概念、新知识的教授

新概念的引入，是对已有概念的继承、发展和完善。有些概念由于其内涵丰富、外延广泛等原因，很难一步到位，需要分成若干个层次，逐步加深提高。如异面直线的定义，经历了以下3个过程：①利用模型，观察得出异面直线的形象理解；②用正确的数学语言来表述异面直线的定义；③应用异面直线的概念来解决实际问题。

2.3 新概念、新知识的应用

数学概念形成之后，通过具体例子，说明概念的内涵，认识概念的“原型”，引导学生利用概念解决数学问题和发现概念在解决问题中的作用，是数学概念教学的一个重要环节，此环节操作的成功与否，将直接影响学生的对数学概念的巩固，以及解题能力的形成。

2.4 概念新授课教学活动中应注意的问题

对于概念新授课的教学，情景教学在其中占据着很重要的地位。引入问题的情景恰当与否对于学生对概念的掌握和理解有着很大的影响。如异面直线的概念，异面直线问题是学生首次接触，因此给出一个合适的情景就显得非常有必要了。通过情景让学生初步感受空间两直线之间的位置关系，从而在形象上对异面直线有一定的感受。

3 结语

第5篇：项目教学的概念范文

一、思想政治教育价值定义及其内涵 现代思想政治教育学认为：“所谓思想政治教育的价值，是人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立起来的，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近的关系。这种关系是思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎主体全面发展（尤其是思想品德的形成和发展）和人类社会进步（尤其是精神文明的进步）的目的而呈现出的一种肯定的意义关系。”［1］ 从这一定义来看，学术界对思想政治教育价值这一概念的理解借鉴了当代中国价值论的研究成果。在价值论中，人们对价值一般的规定可谓种类繁多，而当前在我国价值论领域，大多数学者比较认同的是“关系说”，即将价值一般理解为一种关系范畴。如果价值一般是一种关系范畴，那么是否意味着我们也可以将思想政治教育的价值理解为一种关系范畴呢？将思想政治教育的价值定义为关系范畴是否符合思想政治教育内在的价值意蕴呢？在本文中，笔者将尝试从逻辑学的角度对思想政治教育价值概念的定义加以考察，通过分析找出问题的答案。“根据形式逻辑，如果要明确一个概念就要明确概念的内涵和外延。而定义就是明确概念内涵的方法。”［2］一个完整的定义通常包括三个部分：即被定义项、定义项和定义联项。“被定义项就是在定义中被解释和说明的词项、概念或命题；定义项就是用来解释、说明被定义项的词项、概念或命题；而定义联项则是连接这两者的词项”。［3］ 以上思想政治教育价值概念的定义同样包括这三个组成部分。其中“，思想政治教育的价值”一词是被定义项，“关系”一词以及之前的一系列定语是定义项“，就是”作为谓语是定义联项。在形式逻辑中，常用的概念定义形式或者方法叫做属加种差定义法。这种定义的方法是这样进行的：为了明确一个对象，首先找到这个对象的属，然后在其所属的一个系列中确定这个对象与其它对象的差别，即找到它的种差，将属与种差相加就得出了这个对象的完整定义。由此出发，如果按照下定义者的理解，首先，思想政治教育价值概念的“属”就是“一种客观的主客体关系”。其次在关系范畴内，思想政治教育价值的种差包括四点：一是“由人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立”；二是“以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度”；三是“衡量思想政治教育的存在及性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近”；四是“具有肯定的意义，由思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎主体全面发展和人类社会进步的目的而呈现出来”。［4］ 二、思想政治教育价值定义的逻辑缺陷 那么，以上定义对思想政治教育价值概念的属和种差的限定是否符合规范呢？在形式逻辑中，定义不但有各种类型，而且下定义也必须遵循特定的规则，否则会犯逻辑错误。一般来讲，传统的属加种差定义需要遵循五个规则：“1、定义必须揭示被定义对象的特有属性或区别性特征；2、定义项与被定义项的外延必须相等；3、定义不能恶性循环；4、定义不能用含混、隐晦或比喻性的词语来表示；5、除非必要，定义不能用否定形式或负概念。”［5］根据这五个规则，我们可以发现思想政治教育价值概念的定义存在三点缺陷： （一）对思想政治教育价值概念的属的限定不正确 从逻辑与历史的角度综合考察，可以断定：学术界对思想政治教育价值概念种差的限定基本是符合逻辑，也是符合事实的。但是，定义中对思想政治教育价值定义的属的限定是值得商榷的，即将思想政治教育价值概念的属限定在关系范畴是不合适的。关于这一点，主要有以下三点理由：首先，思想政治教育的价值虽然只能产生、存在于思想政治教育活动中，但是仅仅在教育者与受教育者之间建立思想政治教育关系却并不意味着思想政治教育价值的存在，这是因为关系并不一定具有肯定的意义。其次，在思想政治教育关系确立之后，思想政治教育是否能够对受教育者产生影响，对受教育者思想品德水平的提高是否产生效果并不完全取决于思想政治教育的存在及其性质是否与人本身相一致，也不完全取决于思想政治教育能否在合乎人的全面发展和人类社会进步的目的过程中呈现出肯定的意义，这是因为在具体的操作过程中，思想政治教育的预期目标未必能完全实现。最后，思想政治教育固然要以人的思想品德发展的一般规律为尺度，然而人的生命与生活本身毕竟是动态的、流动的、开放的，因此思想政治教育的价值是否存在归根结底仍然要取决于受教育者自身的“现实的”、“动态的”思想认识和行为活动的发展过程，要以是否符合受教育者的存在方式和生存状况为根本前提，它不可能是凝固于客观世界的关系形式，而是一种以客观的教育关系为基础的，充分体现人类的社会性存在意义的关系态或关系质。学者李德顺在《价值论》一书中关于价值一般观念的阐述对我们理解思想政治教育价值的概念很有启发：“我们所主张的是实践说，是对‘关系说’的进一步继承和发展。它首先承认价值是一种关系现象，指出价值是作为一种特定的‘关系态’或‘关系质’而产生和存在的；价值产生于人按照自己的尺度去认识世界改造世界的现实活动；价值的本质是客体属性同人的主体尺度的一种统一，是‘世界对人的意义’。因此，要从根本上弄清楚价值问题，就必须立足于人的世界本身，充分认识人类特有的存在方式和活动特征。”［6］由此可见，将思想政治教育的价值概念定义为一种关系是不准确的。当前学术界关于思想政治教育价值概念的定义没有完全地反映出被定义对象的特有属性或者区别性特征，这是这一定义的第一个不完善的地方。 （二）使用了与被定义项的外延不对等的定义项 #p#分页标题#e# 基于以上的分析，我们还可以进一步认识到：将“思想政治教育的价值”这一被定义项定义为“关系”还违反了属加种差定义法的第二条规则，即定义项与被定义项的外延必须相等。这是因为关系概念的外延与价值概念的外延显然是不等同的，不能互相代替。“关系”指事物之间相互影响、相互作用的状态，或者联系。有时候关系也泛指原因和条件等。而价值概念的外延则要广泛、复杂得多。“value(价值)一词来自拉丁语valere。从词源来讲，这个词的词根的意义十分模糊，其意义遍及所有方面，从‘是好的’到‘具有体力或勇猛’。”［7］早在14世纪，价值一词就进入了英语中，可是直到19世纪，价值这一术语还主要是一个经济学和政治经济学的范畴，被用来描述和分析与物或者商品密切相关的经济、社会现象。19世纪末20世纪初，德国哲学家洛采第一次将价值范畴从经济学领域引入了哲学领域，大大扩展了价值一词的内涵，并提升了价值范畴的地位。从此，在新康德主义者的大力推动下，以价值一般为研究对象的价值哲学（价值论）宣告诞生，价值概念终于完成了从经济学领域向整个哲学科学领域的扩张。价值成为一个真正意义上的、内涵丰富的哲学范畴。“广义地讲，价值泛指人们认为是好的东西，某种因为其自身的缘故而值得估价的东西，这种东西具有人所欲求的、有用的、有兴趣的质。价值也是主体主观欣赏的或主体投射到客体上的东西。总之，价值涉及所有人做出的有关个人和社会的各种类型的规范判断。”［8］可见，价值概念的外延要远远比关系概念的外延丰富和复杂。两者是不能互相替代的。所以将思想政治教育的价值仅仅概括为一种关系范畴是不准确的。这是思想政治教育价值概念定义的第二个不完善的地方。 （三）在定义表述中使用了含混和隐晦的词语 再次考察思想政治教育价值定义中的这几句话，即“思想政治教育的价值就是人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立起来的，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近的关系”［9］还可以发现：这个定义在表述上虽然大体正确，但是却有晦涩的地方。首先，将人和社会这两个不同层次的普遍概念作为完成思想政治教育实践认识活动的并列主语是否严谨？其次，将指代对象含混不清的主体一词作为思想品德形成发展规律的定语是否容易使人产生误解？再次，用“人”、“社会”“、主体”这些内涵和外延过大的语词来解释内涵和外延相对小得多的思想政治教育价值的概念是否恰当？最后，“以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系”［10］这样的语言表达方式不但晦涩、拗口，而且在逻辑上也给人繁冗之感。因为主体只是一个关系范畴，只能在主客关系这一对范畴内使用才是有效的。主客关系实际已经预设了主体的主动地位，主客关系的前提就是以主体性存在为尺度，否则主客关系就无法在逻辑上成立。如果在论证中再加以强调，那也不过是同义反复，对深化定义形式没有实质性的作用。［11］这是思想政治教育价值概念定义的第三个不完善的地方。 三、思想政治教育价值的定义需要进一步完善 通过从形式逻辑的角度对思想政治教育价值定义进行分析，我们可以发现：当前思想政治教育价值概念的定义是不准确的。那么究竟应该如何理解思想政治教育价值这一概念，如何对其定义进行完善呢？笔者认为，对思想政治教育价值下定义至少需要兼顾两点：即其逻辑性和现实性，后者是前者的基础。很明显，当前思想政治教育价值的定义并没有很好地注重对现实性的归纳，而是存在过度抽象化的倾向。而从思想政治教育学本身的性质来看，这种刻意拔升高度，使问题复杂化的做法多少有揠苗助长之嫌。因为思想政治教育学归根结底是一门更注重应用性的学科，对思想政治教育价值的考察和研究不能脱离具体的社会历史语境，在价值论的论域中进行单纯的哲学思辨，这样做的结果不但不能深化人们对思想政治教育价值的理解，而且还有可能抽离思想政治教育的本质属性，造成思想政治教育价值论的人学空场。所以适当降低思想政治教育价值概念的思辨意味，重新站在思想政治教育学自身的视野中，尽量使定义形式更具现实性，发掘思想政治教育价值概念的社会性和历史性才是明确思想政治教育价值概念的根本途径。总之，思想政治教育价值概念的定义必须进一步加以完善，这一点是毋庸置疑的。

第6篇：项目教学的概念范文

关键词：初中数学；数学概念；减负教学；思考与实践

一、几点思考

1.学生过重的课业负担不一定是“题海战术”造成的

（1）减少学生的数学作业量不能叫真正的“减负”。现在，确实有相当一部分的初中数学教师沉湎于解题之中，于是就有人提出，学生的学习负担过重，就是“题海”战术所致。于是为了“减负”，有的人就连正常的数学练习也放弃了。而另一方面，“解题”是数学教育最基本的活动形式，无论是学生的数学概念的形成、数学命题的掌握，还是数学方法和技能技巧的获得，都必须靠大量的题目练习作支撑。结论显然是：减少了学生的数学练习量并不表示给学生的学习减了负，必要的数学练习是数学学科必需的手段。要真正达到减轻学生的学业负担的目的，关键还是要减轻学生对数学作业的畏惧感，提高他们对数学知识的掌握程度。

（2）数学学科中减掉了“重复操练”是不能算“减负”的。现在有许多人总是认为“重复操练”增加了学生的作业量，也就是加重了学生的课业负担。但事实真是这样的吗？以 2012年杭州市中考数学第10题为例，2013届初三学生的练习次数和掌握情况进行统计：

题目：已知关于x，y的方程组x+3y=4-a

x-y=3a，其中-3≤a≤1，给出下列结论：①x=5

y=-1是方程组的解；②当a=-2时，x，y的值互为相反数；③当a=1时，方程组的解也是方程x+y=4-a的解；④若x≤1，则1≤y≤4.其中正确的是（）

A.①②B.②③C.②③④D.①③④

每次纠错后，教师马上分析讲解，过一个星期再检测。前提是不告诉学生下次还要考同样的这个题目。可结果是学生在检测中不是少了这个答案就是少了那个答案，到第3次才有明显的效果。

[纠错次数\&第1次\&第2次\&第3次\&第4次\&第5次\&正确率%\&6.25\&14.58\&52.08\&72.91\&89.58\&]

这就说明“重复操练”是必需的，是符合“遗忘规律”的，这是掌握数学概念的前提。如果每种概念的题目，只要求学生做一遍，那是不可能达到让他们掌握知识的要求的，反之只能说是加重了学生的负担。

2.学生掌握数学概念后的“作业”将是一种“享受”

（1）数学概念及其作用。为什么同样的题目，有的学生很轻松地做完了，而有的学生苦思冥想还是不能完成？这总不能说题目做不出的人是负担重吧？因此，“减负”的重点是使学生提高数学问题的解决效率，理清数学概念才是学生“减负”的关键。笔者认为：概念是数学知识系统中的基本元素，数学概念的建立是解决问题的前提。学生在运用数学概念进行推理、判断的过程中要得出正确的结论，首先要正确地掌握概念。这是决定数学教学效果的首要因素、基础因素和贯穿始终的因素。

（2）数学概念的形成与解题的关系。概念教学是中学数学中至关重要的一项内容，是基础知识和基本技能教学的核心，正确理解概念是学好数学的基础,学好概念是学好数学最重要的一环。学生的概念学习，实际上是概念获得的过程，此时学生的学习心理大致有这样几个步骤：①识别不同事例；②从不同的事例中寻找共性；③将这种共性与记忆中的概念进行联系；④同已知的记忆概念比较、分化；⑤将本质属性一般化；⑥给出定义。只要使学生正确地掌握了数学概念，就能在实际中应用这些知识，在学生形成正确的数学概念的基础上进行数学解题，那在某种意义上说，数学解题就是一种享受。

二、数学概念教学过程中存在的一些误区

在现在的课堂教学中，学生负担过重，其主要原因就是在数学概念的教学方面存在着许多问题。

1.直接出示概念，重在反复练习

由于数学概念的引入需要一种高超的教学技巧，所以有的教师就喜欢开门见山，直接给出概念，归纳一下概念中应注意的事项，接着就应用举例让学生反复练习，直至会做题目为止。

2.认为概念教学就是解题教学

认为概念教学就是解题教学的教师不在少数，他们靠大容量训练，使学生逐步认识概念。这样的结果就是学生在没理解、掌握概念的前题下做题，拼的就是学生的时间和耐力，引发的结果当然是加重了学生的课业负担。

3.情境创设与概念教学脱节

许多教师在课堂中创设的情境并不能揭示概念的本质，也就是说创设的情境是刻意安排的，让人感到前后脱节。

三、“减负”前提下的初中数学概念教学

1.结合学习内容，引出概念方法多样化，激发兴趣，提高学习效率

概念导入这一环节起着影响全局、辐射全课的作用。要求一堂课的开头就像一块无形的“磁铁”，要吸引学生的注意力，调动学生的情绪，打动学生的心灵，形成良好的课堂气氛。

（1）从学生熟悉的事例引出，减轻概念掌握的负担。对于初中学生而言，数学概念的形成是以他们自己的感性材料为基础的。因此，教师在进行概念教学时，应密切联系概念的现实原型，联系学生的生活实际，充分运用直观的方法，使抽象的数学概念成为看得见、摸得着的东西，成为学生能亲身体验的东西。在此基础上，逐步认识它的本质属性。例如在学习“相似三角形”时，教师可出示教师用的其中一块三角板，再问学生：“与你手中的哪块三角板是相似的？”从而引出相似三角形的概念。这样既可以帮助学生理解概念、减轻概念掌握的负担，又有利于激发学生的学习兴趣。

（2）用类比旧知的方法引出，提高概念形成的水平。类比不仅是一种重要形式，而且是引入新概念的重要方法。一般来说，概念都不是孤立的，一些概念之间往往有着十分紧密的联系，对那些相近或相似关系的概念，因为它们有着诸多的相似，所以用类比的方法进行概念教学，效果会更好。例如：可以通过同类项的定义类比地归纳出同类二次根式的定义，通过类比分数得到分式的概念，类比一元一次方程得到一元一次不等式、二元一次方程、一元二次方程、一次函数等概念。作这样的类比更有利于学生理解和区别概念，在对比之下，学生既掌握了概念，又可以减少概念的混淆。

（3）抓具体问题的特质引出，分散概念理解的难度。数学概念是抽象的，不容易理解，而图形是直观的，例子是具体的，把数学概念直观化、具体化，就可以使概念容易理解和记忆。例如在讲“三角形的角平分线和中线”时，教师可以告诉学生如何画图，通过图形就可以很明确地得出，什么是三角形的角平分线、中线。这样，把抽象的数学语言、数量关系与直观的几何图形、位置关系结合起来，通过“以形助数”或“以数解形”即通过抽象思维与形象思维的结合，就可以使复杂问题简单化，抽象问题具体化，从而起到优化理解概念的目的。

（4）借现代教育的技术引出，激发概念学习的兴趣。对于抽象的概念教学，教师可以充分利用多媒体技术教育的优势，这样不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以多方面调动学生的感官，由形象直观的认识提高为抽象的概括，使抽象的数学知识以直观的形式出现，从而突破难点。例如在讲“圆与圆的位置关系”这一节时,利用“两圆关系”课件模型，通过移动圆，使学生清楚地看到六种位置关系的变化过程及特点，从而在形象感知的基础上上升到理性知识，归纳出圆的定理。

2.根据知识结构，解剖概念，理解内涵，培养能力，减轻学习负担

教师要根据学生的知识结构和能力特点，从多方面着手，抓住概念的实质，引导学生剖析概念，以提高学生的学习效率。

（1）抓住概念中的关键词语解剖。在运用一定的方法得出概念后，教师要引导学生进行概念剖析，即用实例（包括正例与反例）解读概念里面的关键词，包括对概念特性的考查，可以达到明确概念、再次认识概念本质的目的。例如代数式的概念：“像，10a+2b，，2a2这样含有字母的数学表达式称为代数式。”这里“像……”很容易使学生茫然，教师应及时对概念进行剖析，“像……”表示代数式里：①有字母；②有数字；③有运算符号，即加、减、乘、除、乘方、开方；④没有连接符号，即没有等号、没有大于符号、没有小于符号。在此基础上，再给出一些具体问题，让学生尝试利用概念进行辨析练习，进一步加强对概念的理解。

（2）注重概念中的语言翻译。数学语言有文字语言、符号语言和图形语言。符号语言有较强的概括性，更能反映概念的本质。将概念中的一些语言进行翻译，可以帮助学生很容易地理解概念。如平方根的概念：“一般地，如果一个数的平方等于a，那么这个数叫做a的平方根，也叫做a的二次方根。”学生对这个“平方根”的概念是很难理解的，教师应该通过多个案例，将概念翻译成：“a的平方根”=”，即“9的平方根=±=±3”等，这样学生就能对平方根的概念理解和掌握了。

3.精心设计练习，应用概念解决问题，持续巩固，增加学习乐趣

数学概念教学的主要目的是让学生在理解概念的基础上，运用知识解决数学问题。教师在练习设计上一定要精，针对性强，便于提高学生的学习乐趣。

（1）剖析易错原因，加强概念应用，增加学生的学习乐趣。很多概念本身就是解题方法。比如：对于反比例函数概念，书本上是“一般地，形如y=（k为常数，k≠0）的函数称为反比例函数，其中x是自变量，y是x的函数，常数k是比例系数”。学生是很难掌握这个概念的。教师可以通过题目进行巩固。教学中的例题配备，要注意梯度与层次。当学生在解决问题的过程中遇到困难时，让学生养成“不断回到概念中去，从基本概念出发思考问题、解决问题”的习惯。

（2）运用变式训练，增加概念辨析，帮助学生获得解题方法。概念的形成是一个由个别到一般的过程，而概念的运用是一个由一般到个别的过程，它们是学生掌握概念的两个阶段。通过变式训练，可以加深、丰富和巩固学生对数学概念的掌握，并且在概念的运用过程中培养学生的实践能力。例如初一的“因式分解”，书本的定义是：“一般地，把一个多项式化成几个因式的积的形式，叫做因式分解。”学生对这个定义是很难把握的，教师要告诉学生“因式分解”这个概念的几个要素：①左右两边是恒等的；②等号的左边是一个多项式，多项式指的是一个整式，即分母中没有字母，根号内没有字母；③等式的右边是几个因式乘积的形式。然后还要通过大量的变式训练来增加学生对这个概念的辨析能力。

总之，概念是数学基础知识的基础，概念教学至关重要。只要遵循认知规律，肯动脑筋，就可以把抽象的概念说透、讲活，使学生容易理解力、接受和掌握，并且使学生在亲切友好、轻松愉快的氛围中获得知识、掌握知识，从而化“负担”为乐趣，取得事半功倍的效果。

参考文献：

[1]赵振威.中学数学教材教法（修订二版）第一分册[M].上海：华东师范大学出版社，1998.

第7篇：项目教学的概念范文

中图分类号：G642

0 引 言

无线传感器网络是物联网工程专业的一门核心课程。目前，国内高校开设的这门课程具有内容多、难度大的特点[1]，并且重理论、轻实践。从培养学生的应用能力出发，笔者选择了典型的无线传感器网络技术ZigBee/Z-Stack技术作为该课程的主要教学内容。课程除了介?B无线传感器网络的基本概念（包括IEEE 802.15.4规范及ZigBee的相关概念）外，主要向学生讲授ZigBee编程技术。ZigBee编程以C语言编程、单片机编程为基础，但与一般的C语言编程或单片机编程不同。ZigBee编程是在某个ZigBee协议栈上的C语言编程，需要遵循相应的ZigBee协议栈的编程思想和编程方法。对初学者来说，ZigBee编程思想及编程方法是全新的，掌握它并不是一件容易的事，需要大量的实践和练习。为此，在无线传感器网络这门课程的教学中，应该采用“讲、演、练”相结合的教学方法，促进学生快速掌握ZigBee编程技术。具体来说，就是在每一次课上，教师首先介绍本次课的知识点，然后演示与本次知识点有关的项目，在演示过程中进一步阐述、解释有关概念，最后学生练习刚刚演示的内容。除此之外，学生还需独立完成几个实验项目，这也属于学生练习的内容。

1 课程内容及学时安排

无线传感器网络的先修课程包括单片机原理及应用、传感器原理及应用、计算机网络等。因此，在设计无线传感器网络教学时，可以少考虑单片机、传感器、网络通信等内容，紧紧围绕无线传感器网络的基本概念及ZigBee编程技术展开。无线传感器网络以ZigBee/Z-Stack编程技术为重点，采用由浅入深、循序渐进的方式安排教学内容。该课程共46学时，其中实验18学时。表1给出了本课程的教学内容及学时安排。

知识单元（1）是本课程第一次课讲授的内容，仅涉及无线传感器网络的基本概念，不涉及任何实际操练，因此没有安排演示和练习项目。

Z-Stack中的任务（即事件处理程序）概念以及任务的管理和调度，是理解ZigBee/ Z-Stack工作原理、掌握Z-Stack编程技术的基础和关键。学生必须理解这些内容，才能理解Z-Stack的流程，掌握Z-Stack项目开发技能。所以，知识单元（6）用了较多的学时，而6个实验项目中的5个也都安排在此后进行。

另外，讲、演通常是一体的，因此，表1中各知识单元中的讲、演部分的学时分配并不是严格的，而是视实际情况，有时候讲多一点，有时候演多一些。

2 演示及练习项目设计

表2列出了本课程的演示及练习项目。从知识单元（2）开始，表2中每一行的演示、练习项目分别与表1中的一个知识单元对应。也就是说，第一行的演示和练习项目对应于知识单元（2），第二行对应于知识单元（3），其他依次类推。

项目演示通常在讲解相关概念后进行。演示一方面是进一步阐述相关概念的含义，另一方面是讲解ZigBee编程技术规范和编程技巧。教师演示完毕，学生开始模仿练习。学生的练习项目，基本都在演示项目的基础上修改而成――修改了演示项目中少量关键代码。演示项目程序已事先准备好，可以直接编译、链接和运行。

要掌握ZigBee编程技术，仅靠简单模仿是不够的。为此，笔者设计了6个ZigBee实验项目，以巩固所学的内容。本质上，它们也是学生练习的一部分，见表3。

以上实验项目，项目①②基本上来自相应的演示或练习项目，目的是让刚刚接触Z-Stack编程的学生熟悉基本的Z-Stack编程思想及编程技巧。其他项目虽然与演示或练习项目有一定的关系，但需要学生进行一定的设计或者做较多的修改。这样做是有原因的：ZigBee网络的通信功能是由ZigBee协议栈软件（比如Z-Stack）维护的，因此ZigBee项目中包含了大量的协议栈代码，而不像单片机程序开发那样只有用户的代码。所以，ZigBee项目的开发基本上都是在已有项目的基础上进行的[3]。

为了促进学生深入理解和掌握Z-Stack编程思想及编程技术，笔者要求学生在实验报告中给出各个实验的实验原理说明及重要代码分析。

第8篇：项目教学的概念范文

概念是反映事物特有属性或本质属性的思维方式，是人们对客观事物认识的归纳和总结，任何事物科学认识的进步和变化，都是通过各种概念来总结和概括的。我们知道，概念本身是在不断地发展变化，武术概念同样也是一个不断发展变化的动态概念，随着社会经济、文化的发展，尽管在不同的时期，人们对武术概念的称谓不尽相同，但是它却是一个客观存在的事物，一直以技击为主线在华夏这片土地上延续和发展。武术概念是武术理论的基石，是武术理论科学研究的重要依据，是做出正确判断、推理的重要环节，对武术运动的发展和武术学科理论的建设具有重要的学术意义。本文通过收集近二十年的著作，检索、查阅中国期刊网（CNKI）全文数据库（1990—2014）、万方数据库（1993—2014）的期刊论文和学位论文，查阅《全国中文体育期刊名篇目录》（1980—2014），将与武术概念有关的文献资料进行了梳理。

1上世纪30～40年代对武术概念的表述（1930—1949）

1932年的《国民体育实施方案》中提到，国术原为我国民族固有之身体活动方法，一方面可以供给自卫技能，一方面可以作锻炼体格之工具〔1〕。1949年10月26日至27日，中华全国体育总会第一届代表大会在北京召开，武术名家张文广等代表武术界参加会议。在会上，他发言：“武术是我国的传统体育项目，是中华民族宝贵的文化遗产，有着几千年的历史，是劳动人民在长期的生产斗争中，创造发展起来的，它具有强身自卫的特点。”〔2〕从以上对武术概念的定义可以看出，1932年的概念指出了武术属于体育范畴，但是没有界定为我国的传统体育，也没有界定其技击技术，而是界定为“我国民族固有的身体活动方法”且具有技击、防身的价值，但没有明确其内容和形式，且在武术概念中延续了以前的看法，把民族体育看成武术，有所偏颇。而在1949年提出的武术概念中肯定了武术是我国的传统体育项目。虽然以上概述对武术概念认识有些不足，缺乏应有的理论规范，但这些概念的出现对人们加深对武术的了解有积极的推动作用。

2上世纪50～60年代对武术概念的表述（1950—1969）

1957年3月16日，张之江在全国政协二届三次会议上作了“不要忽视国术的研究整理工作”的发言，指出：中国武术是中华民族几千年来最重要的体育活动方式，这个体育活动方式，在民族健康、民族自卫以及民族医学治疗上，都曾发挥过很大的作用〔3〕。1961年《体育学院本科讲义·武术》中提出：武术是以拳术、器械、套路和有关的锻炼方法所组成的民族体育形式，它具有强筋壮骨、增强健康、锻炼意志等作用，也是我国具有悠久历史的一项文化遗产〔4〕。从上世纪50～60年代的概念可以看出，由30～40年代属于体育范畴发展成为属于体育属性，强调了武术的健身功能，如“强筋壮骨、增强健康、锻炼意志”。在1957年的概念中提到了武术健身功能，未提及武术的运动形式，在1961年的《体育学院本科讲义·武术》中就提及了武术的运动形式，还涉及武术的民族性、文化性，在这一时期由于受到当时的“左倾”思想的影响，武术界对“唯技击论”的批判，淡化了武术的技击特点，所有在概念中对武术的本质属性技击性并没有提及，这也是当时武术发展的一个烙印，是武术在当时开展的实际情况的反映。

3上世纪70～80年代对武术概念的表述（1970—1989）

1978年的《体育系通用教材·武术》中认为：武术是以踢、打、摔、拿、击、刺等攻防格斗动作为素材，按照攻守进退、动静疾徐、刚柔虚实等矛盾的相互规律编成徒手和器械的各种套路。它是一种增强体质，培养意志，训练格斗技能的民族形式体育运动〔5〕。1983年出版的《体育系通用教材·武术》中定义为：武术，是以踢、打、摔、拿、击、刺等攻防格斗动作为素材，按照攻守进退、动静疾徐、刚柔虚实等规律组成套路，或在一定条件下按照一定的规则，两人斗智角力，形成搏斗，以此来增强体质、培养意志、训练格斗技能的体育运动〔6〕。1989年出版的《高等学校试用教材·武术》中，武术定义为：是以技击为内容，通过套路、搏斗等运动形式来增强体质、培养意志的民族体育〔7〕。在这一时期，随着社会的发展，不再受上世纪50～60年代“左倾”思想的影响，淡化武术技击特点的观点，人们重新认识到武术的本质属性—技击性，于是在概念中都突出了武术的技击性，提到了武术的编排规律、表现形式，同时提到了武术的健身作用、培养人的意志品质，肯定了武术的多样性，同时强调了武术的民族性。

490年代至20世纪末对武术概念的表述（1990—1999）

1992年，《关于武术概念的探讨》一文提出：武术是以踢、打、摔、拿、劈、刺等技击动作为素材组成的套路，对抗和单式练习的民族体育运动〔8〕。1997年，《对武术概念的辨析与再认识》一文认为：武术是一种社会存在方式，是民族文化载体之一〔9〕。1997年《体育院校函授教材·武术》中把武术定义为：武术是中国传统技击术，归属于传统的民族体育，又是民族文化的一部分。广义的武术，是一种包含实用技击的人体文化；狭义的武术，应称为武术运动，是一种体育运动，主要包含套路和搏斗两种形式〔10〕。1997年，《体育院校专业教材·武术理论基础》一文认为：武术是以中国传统文化为理论基础，以内外兼修、书道并重为鲜明特点的中国传统体育项目。武术是由套路到散打，以接触性技术攻防进行的技击类体育项目〔11〕。在这一时期，既有教材对武术概念的表述，又有专家、学者对武术概念的研究，人们对武术概念的表述更加精确，基本上包括了武术概念的内容，为人们以后研究武术概念提供了一定的理论基础，这既是武术自身的发展需要，也是专家、学者研究的见证，如在1997年武术专业教材中强调了武术的两种运动形式，同时注重内外兼修，修身养性，也体现了武术的德。但是在表述上还存在一些逻辑性的问题，且概念中“注重内外兼修”是具体性语言，不具有抽象性。

521世纪初至北京奥运会对武术概念的表述（2000—2008）

2004年，在《武术概念之研究》一文中，李印东认为：武术是以技击为练习内容，以身体练 习为基本手段，以追求个人安全和保卫个人利益为目的的中华民族传承的个人军事实践活动〔12〕。2005年温力在《中国武术概论》中提到：武术是由中国古代的技击术发展而成的，以套路练习和对抗性练习为运动形式的现代体育运动项目〔13〕。2007年《武术概念新论》一文提出：武术中应该也包括军事武术现在余绪的试用武术和明清传统武术产生前的过渡形态民间武术〔14〕。2007年季电力在《武术概念新探》一文提出：武术是以中国哲学为主导，兵法、医学为理论基础；锻炼身心，防御自卫为目的；以多种手段训练攻防格斗、擒拿跌摔、点穴击要、比技斗智本领的一项具有中国特色的搏击体育运动〔15〕。2008年杨建营在《武术概念之研究》一文中认为：武术是源于中国的一种围绕技击而展开的徒手和持械的运动技术体系〔16〕。在这一时期，基本上都是一些专家、学者在期刊论文上对武术概念的论述，基本上所有的学者都按照“属性种差”给武术概念定义，既找出武术的上位概念，又找出武术等其他种概念的差别，即本质属性，遗憾的是还有一些学者仍把武术的概念局限于技击为核心来进行简单的填充，仅仅把武术限制在体育的范畴，限制了武术概念的延伸，在一定程度上限制了武术文化性的发展。

6后奥运时代至今对武术概念的表述（2009—2014）

2009年7月在“武术定义和礼仪标准化研讨会”上对武术这样描述：武术是以中华文化为理论基础，以技击方法为基本内容，以套路、格斗、功法为主要运动形式的传统体育〔17〕。2009年邱丕相在《武术概念研究的新视野》中这样定义：武术是源于中国的一种围绕技击而展开的徒手和持械的身体运动〔18〕。2010年崔文学在《论武术的概念及其分类》一文中认为：武术是以具有攻防技击特点的动作为主要内容，以体育形态、军警形态、艺术形态为主要存在方式，以保持和发展人的身心潜能、杀伤和制伏敌人以及反映实战技击生活为目的的身体活动〔19〕。2010年《武术概念新论》一文认为：武术是以套路、格斗及其功法为内容，并体现中华民族技击之道的传统体育活动〔20〕。2011年《寻觅武术产生的历史足迹——兼谈中国武术的概念问题》一文这样认为：武术是以身法、步法、手法、眼法等为基本元素，以套路为主要表现形式，以虚拟（或称假想）和自我体验为主要特征，以身心双休为主要目的的中国民族传统体育〔21〕。2013年廖钰珊在《中国武术概念的评析》中提出：武术是以提高身体素质和增强健康为主要目的，以技击为主要内容，起源于中国的体育项目〔22〕。在这一时期，有关武术概念的问题仍然是武术理论研究的热点，很多学者在不同的期刊、著作中提出自己的观点，如2009年7月在“武术定义和礼仪标准化研讨会”上对武术概念的描述是至今比较权威的武术概念。相对以前的概念，尤其是具有权威性的1988年全国武术专题会上的概念有了新的见解，1.在表现形式上增加了功法运动，弥补了原概念中的不足，2.在传统体育中去掉了“项目”，使武术的文化性归属于社会性。但是即使是这一权威性的概念，仍然不能概括当今武术的全部内容，如在概念中武术是以中华文化为理论基础，表述就不能很好地涵盖武术的发展现状，因为当今的武术不仅仅是中华文化，如竞技武术就是在西方体育文化的影响下发展起来的。另外可以看出，在这一时期，不同的学者在对武术概念的定义上同样不能全面涵盖当今武术的全部内容，而是从某个层面来表述，同样具有片面性。

7结语

事物是在不断地发展变化的，武术概念也一样，在不同的时期，人们对武术概念有不同的认识，即使在同一时代，由于视角、方法的不同，也会有不同的理解。在不同的时期对武术的概念到底准不准确，是否符合各种武术现象存在的客观事实，应该用实践去衡量，武术作为一个包括现行的各种形式的武术总概念，它应该达到既能排除非武术的内容，又能包括现在的各种形式的武术。如果仅仅站在某一角度、层面来定义武术的概念，是值得探讨研究的。而现行的各种武术概念，包括权威性的教材对武术概念的定义，同样具有一定的片面性，不能很好地把现在社会上客观存在的武术形式表现出来，笔者认为应该把现行的各种表现形式都融入进去，以便于我们更好地理解武术。

参考文献

〔1〕北平市国术馆？郾体育〔J〕？郾1932（1）？郾

〔2〕中央国术馆史编辑委员会.中央国术馆史〔M〕？郾合肥：黄山书社，1996，6：75？郾

〔3〕周伟良？郾中国武术史〔M〕？郾北京：高等教育出版社，2003？郾

〔4〕体育院校教材编审委员会.体育学院本科讲义·武术〔M〕？郾北京：人民体育出版社，1961，10：1-10？郾

〔5〕体育院系教材编审委员会《武术》编写组？郾体育系通用教材·武术〔M〕？郾北京：人民体育出版社，1978，9：2-8？郾

〔6〕体育院系教材编审委员会《武术》编写组？郾体育系通用教材·武术〔M〕？郾北京：人民体育出版社，1983：1-5？郾

〔7〕高师武术教材编写组编写？郾高等学校试用教材.

武术〔M〕？郾北京：高等教育出版社，1988，5：1-10？郾

〔8〕汤庆华？郾关于武术概念的探讨〔J〕？郾岳阳大学学报，1992，5（1）：74-76？郾

〔9〕邱丕相？郾对武术概念的辨析与再认识〔J〕上海体育学院学报，1997，21（2）：7-9？郾

〔10〕体育院校成人教育协作组《武术》教材编写组？郾体育院校函授教材·武术〔M〕？郾北京：人民体育出版社，1997：1-10？郾

〔11〕全国体育院校教材委员会？郾体育院校专业教材·武术基础理论〔M〕？郾北京：人民体育出版社，1997，7：1-10？郾

第9篇：项目教学的概念范文

教师在数学教学过程中，应促使学生由认知概念理解概念，达到巩固概念运用概念。《普通高中数学课程标准（实验）》指出：“数学教学应从实际出发，创设有助于学生自主学习的情境，引导学生通过实践、思考、交流获得知识，形成技能，发展思维，学会学习，促进学生在教师的指导下活泼地、主动地、富有个性地学习。”[1]

二、数学概念在教学中的几点缺失

（一）教师方面

1.在教学中过分注重定义的叙述，而不求深入地分析概念的内涵和外延；

2.在教学中简化了概念的形成过程，对概念定义一带而过，甚至忽略定理的证明过程；

3.在教学中仍采用孤立单一的概念教学方法，忽略对以往所学知识的类比同化；

4.在教学中盲目地使用题海战术，不注重概念的引入，只注重概念的应用，把教学重点放在训练学生的解题技巧和方法上；

5.在教学中忽视了对概念定义的复习。

（二）学生方面

1.在学习过程中对数学概念的抽象性和概括性的把握不够，难于理解；

2.在学习过程中主观上认为基本概念单调乏味，对数学概念不重视不求甚解，对数学概念理解模糊，缺乏应用意识是学生高考数学失分的主要原因之一；

3.在学习过程中不能透彻理解数学概念的本质，只能死记硬背、生搬硬套地解决简单的数学问题，更缺乏举一反三的能力；

4.在学习过程中认为对数学概念的核心关键的知识点通过练习掌握即可，而忽略细节，时间的安排上，盲目做题疲于应付。

三、数学概念在教学中应注重的几个方面

（一）在教学中应注重数学语言及数学符号语言的强化

数学概念是用精准的数学术语和符号进行简练的表述的。数学语言和符号的概括性，是数学概念的标志，也是人们概括地认识客观事物中数和形的特性的工具。

比如，奇函数的概念：“如果对于函数f（x）的定义域内任意一个x，都有f（-x）=-f（x），那么函数f（x）就叫做奇函数。”又比如，必修2中公理1的符号表示为A∈l，B∈l，且A∈α，B∈α？圯l？奂α.每个数学语言和符号都有其准确的含义，如果不理解初步概括的数学术语和符号的准确含义就难以形成或理解更高层次与更抽象的数学概念。因此，在教学中应该对数学语言及数学符号进行强化。

（二）在教学中应注重数学概念的引入

1.利用学生的生活经验，提供丰富的感性材料。

概念是在现实生活中抽象出来的理性认知，在教学中教师应帮助学生完成对概念从感性认识到理性认识的过渡。丰富而直观教学资料和充足的感情资料是引入概念教学的良好时机。

比如，用调整时间的例子引入正角、负角的定义。又比如，用课桌面、黑板面、海面等引入平面的定义。

2.利用学生的学习经验，提供同化类比的材料。

数学概念不是孤立的，定义一个新概念要用到许多旧概念，数学概念之间是相互联系的。美国认知心理学家奥苏伯尔认为，学习者学习新知识的过程实际上是新旧材料之间相互作用的过程，学习者在学习中能否获得新知识，主要取决于学生个体的认知结构中是否存在能够同化新知识的停靠点[2]。因此，在教学中应该注重引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。

比如在讲双曲线的概念时，可让学生复习椭圆的概念（到两定点的距离之和等于定值的点的轨迹），再提出若到两定点的距离之差为定值的点的轨迹是什么？

3.关注学生学习的心理因素，注意把握概念引入的时机。

概念的引入，要把握好时间点。过早，等于是简单机械地灌输；过迟，学生容易失去兴趣，也会使得教学知识体系略显零乱。因此，教师应及时整理和总结，在学生情绪高涨及精力充沛的时候给出概念。

（三）在教学中应注重数学概念的形成和掌握

1.注重刻画概念的本质，抓住概念中的关键字眼进行分析。

教学中有部分老师认为对数学概念，只要求学生了解其大概意思没有花费太多的时间进行分析；也有的教师对数学概念理解不够深刻、透彻。没有了教师的积极引导和严格要求，学生对概念本质的理解必然会有很大缺失。

比如等差数列的概念，“如果一个数列从第二项起，每一项与它的前一项的差等于同一个常数，这个数列就叫做等差数列”。其中的“第二项起”、“差”、“同一个常数”，这些字眼都应该做着重的分析。通过这样的提问思考的方法学习概念，就能抓住概念的本质，产生对数学概念很强的理解能力。

2.注重分析概念的内涵和外延，多角度考察分析概念。

概念的内涵是指对概念本质属性的揭露，也就是这个概念所反映的全体对象具有哪些与其它事物相区别的属性。概念的外延则表示该概念所反映的对象的全体[3]。多角度地分析概念的内涵和外延，引导学生主动在头脑中进行积极思维的过程，学生掌握概念不是静止的，而是将已有知识再一次形象化、具体化，使学生对概念的理解更全面、更深刻。

比如，增加数列的内涵“从第二项起，每一项与它的前一项的差都等于一个常数”，这样的数列就是等差数列。数列的内涵增加，外延缩小，就由数列过渡到等差数列了。

3.注重新旧知识的衔接，抓住概念间的内在联系和区别。

在概念教学中，针对学生对概念的理解的困难，教师可以给学生提供一些相似的概念，帮助学生辨明概念的含义。比如，立体几何中异面直线距离的概念，教学中可以先让学生回顾一下有关距离的概念，如两点之间的距离，点到直线的距离，两平行线之间的距离，引导学生思考这些距离的共同特点，再由学生分析概括出异面直线距离的概念。

4.注重数与形的结合，积极构建概念教学的问题情境。

教师在教学中积极充分利用图形与实例，不仅可以使概念直观化、模型化、具体化，还可以使新旧概念之间的关系明朗化、系统化。教师有意识地联系学生生活认识发掘数学概念的直观形象或生活，并赋其具体意义，通过揭示概念“形”与“义”之间的联系，使概念更直观、更易于理解。

比如，椭圆的定义和方程中，可以开始由多媒体演示“神舟九号”飞船绕地球旋转运行的画面。通过对实例的分析，生动直观，学生不仅掌握了椭圆的形成过程，而且能深刻理解概念。

5.注重结合高考的命题趋势，抓住容易混淆的概念进行突破分析。

在认识和形成概念，理解和掌握概念之后，巩固概念是一个不可缺少的环节。概念定义的运用既是检验学生对知识的理解和巩固的一种手段，又是使学生加深理解和巩固概念定义的方式。教师在教学中应该紧跟高考的步伐，关注高考的走向，有的放矢地进行训练。