心理学感觉对比的概念精选(九篇)

第1篇：心理学感觉对比的概念范文

关键词：咸 认知隐喻 共性与个性

一、引言

虽然近年来已有不少学者对“酸、甜、苦、辣”四种味觉体验作了较为细致的认知研究，但却鲜有人对百味之祖“咸（salty）”从英汉对比角度加以系统分析。其中不排除偶有学者稍做论及，如吴尧瑜（2013：66-69），万惠蓉（2011），王咏美（2007）等。鉴于此，本文拟以隐喻中两域论为基础，对比研究英汉“咸”的味觉体验异同，探究其深层缘由。

二、认知隐喻相关理论

王寅（2006：287）认为，语言在本质上是隐喻的，隐喻在本质上又是认知的，语言是人类在客观的接触活动世界与能动的分析加工中互动的产物。王文斌（2007：229）认为，隐喻是人类运用联想或想象，依据心理空间之间的相似性，将彼心理空间映射到此心理空间。Lakoff和Johnson（1980）在其两域映射论中主张，隐喻是源域对目标域的投射，人们通过把已知事物与相关新认识的事物相联系，找到相关点，进而促成两域间映射并产生抽象意义。在Metaphors We Live By（1980）一书中，Lakoff和Johnson两人把隐喻看作是人们思维、行为和表达思想的一种系统的方式，即“概念隐喻”。人们先切身体验世界，后经大脑加工提取抽象“隐喻概念”，并在认知的作用下发挥创造力形成无限的“概念隐喻”，这就可以很好地解释为什么车辆可以“川流不息”，讽刺语言可以“火辣辣”，人生可以“有苦有甜”。

三、英汉“咸”隐喻对比分析

中英两国海岸线绵长而多产盐，长期以来围绕“盐”形成了丰富的“咸”文化。两民族对“咸”相关隐喻的理解和表达，不仅表现出基于相同生理机制下的认知共性，而且体现了由于文化、环境因素产生的认知个性。

（一）英汉“咸”隐喻认知共性

1.概念隐喻1：“咸”为事物之精华浓缩

（1）The saltness of youth of you does not fit you.

（2）老人的皱纹，是岁月的大海褪去留在沙滩苦涩的咸。

“咸”来源于盐，盐经去其糟粕、取其精华而变得晶莹剔透、惹人喜爱。上例中，人们分别将制盐的提取过程投射到年轻人宝贵品质中的“热情”和老人因历经人间疾苦而脸上生长出“皱纹”，前者将“咸”从味觉感官域投射到了感情域，后者则投射到了视觉域，均体现出“咸即精华浓缩”的认知共性。

2.概念隐喻2：“咸”为事物内涵丰富

（3）The teacher’s every phrase is salted with personality.

（4）打天下的时代，大家都吃“老班长”的“大锅饭”，同淡同咸。

“咸”作为调味品不仅可以保质去腥，而且可以增鲜提味。人们从“给菜肴增咸变味”的过程中获取体验，并将其加工投射到话语中听觉域，表达“使内涵丰富”意义。例（3）将味觉域投射到感情域，使后者情感内容更为丰富。

3.概念隐喻3：“咸”为困境尴尬

（5）His world is in a saltness.

（6）这是火箭队的连续第二场胜利。20日在洛杉矶快船队的主场“咸鱼翻身”之前，火箭队已经五战四负，其中包括两个两连败。（CCL语料库）

英汉民族常通过“盐渍生鲜法”保存食物，食物在盐水中浸泡后失去原形而色泽晦暗，如人身陷囹圄而毫无生气。人们将“咸”投射给的视觉域或行为域，如例（5）、例（6），使本无味道的个人世界、火箭篮球队因概念映射而具有“处境艰难、混乱”语义，表处境尴尬。

4.概念隐喻4：咸为悲痛伤感

（7）He sat up，his head muzzy with the dream，his cheeks became salty.

（8）这位整年搏风击浪的轮机长，此时只觉得心头发颤、嗓口发紧，眼角发咸。（CCL语料库）

人经常发生各种感觉相互交叉的现象，俗称通感。“咸”本属味觉域，例（7）、例（8）中“cheek”和“眼角”作为视觉域器官会“感到发咸”，是人因心中悲痛，眼泪流至脸颊和嘴角而产生通感。人们将味觉域投射到行为域，反应了共同的生活体验，加深了读者的语言体味。

5.概念隐喻5：咸为事物之粗俗猥亵

（9）He could not see her salty humor in the situation.

（10）短裙成为很多女性的着装首选，然而这样的清凉却引得一些“咸猪手”蠢蠢欲动。

“咸”用来形容话语、行为等品质低劣与它所带给人们的口感有关。人们食盐之后受到刺激而产生不适感，同样，当经历了猥亵的话或行为时，人也会产生心理厌恶。英汉民族不约而同将“咸”的粗俗口感由味觉域映射到听觉域或行为域，反映出两者建立在相同生理体验基础上“咸”的相同感受。

（二）英汉“咸”隐喻认知个性

各族人民具有共同的生理机制，并因此产生了某些相似或相近的认知模式，同样，地理环境、气候条件、加工方法的不同也会影响民族的具体生活体验，导致同一隐喻的具体投射个性。

1.英语“咸”隐喻的个性投射

1）概念隐喻1：“咸”为言辞辛辣

（11）Her salty comments and broad English countryman's brogue were neither sentimental nor do-goodish.（BNC语料库）

英语民族可用“咸”来比喻言辞激烈，例（11）中“咸”从“味觉域”到“听觉域”，实为一通感现象，借以表达人体因受刺激而产生的不愉悦情绪。

2）概念隐喻2：“咸”为经验老辣

（12）Standley is a wise and salty old bird.

英语中“咸”可将“浓缩、精华”的特点投射到行为域，以表现“人久于世故、精明老练”。味道从无到淡，由淡至咸，仿佛是人生被无形的手放入社会中而一路摸爬滚打变得手段老练，性格坚毅，从而形成“咸为经验老辣”概念隐喻。

3）概念隐喻3：“咸”为情感真诚

（13）The tear of Muslims is as salt as the others.

西方人认为，眼泪越咸，情感越真，越隐秘感人。例（13）中，穆斯林教徒的悲伤情感不可能尝起来很“咸”，而是隐喻其情感真挚。

4）概念隐喻4：“咸”为刚硬坚毅

（14）Most of the people there are salty earth，good，working-class people。

在触觉上，晾晒烘干后，盐质地坚硬、外表规整平滑。例（14）中“salty earth”喻指人坚强刚毅、吃苦耐劳，此例中，“咸”从味觉域投射到视觉域（“盐场”），再投射到性质域（“刚毅”），发生了两次投射。

2.汉语“咸”隐喻的个性投射

1）概念隐喻1：“咸”为悲伤痛苦

（15）我的生命是一只调味瓶，有着酸甜苦辣咸的味道。

“咸”作为一种调味品，对喜爱美味的中国人来说必定也被赋予特殊理解，成为可构建隐喻的对象。人们食咸后产生不适，这种不适从口传递到心，经通感由味觉投射到情感，表达负向心理变化（“苦楚与哀怨”）。

2）概念隐喻2：“咸”为闲议诋毁

（16）清者自清，便不用惧怕别人的说咸道淡。

话语本没有味道，可是当被人加以品味、体会，便似乎尝到了味道。在词语说咸道淡中，中国人民将口味的轻重浓淡投射到行为域上的“人身评论”，使得似乎别人的品等等也有了优差之分，“咸”即意味着发话人评论中否定的感情成分。“咸”喻“闲议，诋毁”，也是中国人民对此调味所特有的认识。

（三）英汉“咸”隐喻使用对比分析

人类具有大体相同的身体机制及感受媒介。在某些相同或不同的生产生活条件下，人们会产生相似性或区别性的对事物识解方式。表现在味觉词“咸”上，英汉两民族依据自身相关体验，将“咸”隐喻相关认识投射到了相同或不同的目标域上，并借以表达各民族思维。如表1所示。

表1：英汉语“咸”隐喻投射目标域异同一览表

视觉域 听觉域 感情域 状态域 行为域

英汉共性投射 精华浓缩 √ √

内涵丰富 √ √

困境尴尬 √ √

悲痛伤感 √

粗俗猥亵 √ √

英语个性独特投射 言辞辛辣 √

经验老辣 √

情感真诚 √

刚硬坚毅 √

汉语个性投射 痛苦悲伤 √

闲议诋毁 √

“咸”的隐喻目标域差异性投射反映了英汉民族的认知区别。首先，英语中“咸”隐喻使用频率明显高于汉语，相应的概念隐喻也更多，这是因为：英国地处地中海沿岸，制盐史悠久，对“咸”味有着更深的体味。其次，英语民族的“咸”隐喻多体现褒义色彩，如隐喻人的有经验、真诚、性格踏实坚毅等，表现了英人民对咸味的喜爱之情。相反，汉语民族并不喜欢这种刺激性的干涩、辛辣感，因而出现了与“甜”相对的情绪上的悲伤感。再次，就所喻事物来说，英语中“咸”的目标域投射多集中在听觉域和行为域，汉语多集中在行为域，缺乏从口至耳的相应的通感体验。最后，就“咸”隐喻的呈现形式来说，汉语多偏向使用熟语或成语，如“同淡同咸”“不淡不咸”，而英语形式更加灵活，更具创造性和随意性;就目标词语的具体性而言，英语多为具体词语，如“snail”“bird”“tear”，而汉语倾向于抽象词语，如“利益”“失败”生命。

四、英汉语“咸”的隐喻概念树状图

英汉味觉词“咸”由抽象概念到具体概念隐喻的实现经历了一系列相关过程，总体呈“辐射+链状”逐步扩散发展。下图一、二分别展示了英汉“咸”隐喻的各种概念组成关系。如图所示，两者均由盐的提取过程、浸泡两类认知体验首先各自发展出“咸为精华（SALTNESS IS ESSENCE）”，及汉语“咸为痛苦”的隐喻概念，进而又各自衍生出具体的各个下位概念。各概念相互联系逐步推导形成树状系统。在英语民族认知中因对“咸”喜爱而由“精华”衍生出了多达四种隐喻概念，而汉人对“咸”的痛苦感受更多。由图可见，英汉两民族大体上的认知构架是一致的，只是在某些细节上由于思维惯式、风俗习惯等，导致了不同认知体验，使认知构架发出了新枝，开出各民族独特之花。

图一：英语“咸”相关隐喻概念组成图 图二：汉语“咸”相关隐喻概念组成图

（*图中实线框为共有概念隐喻，虚线框为特有，且据观察英语中“痛苦”一概念应存在）

五、结语

本文对英汉语言中“咸”的隐喻做了细致的对比分析与解读，比较两种语言在源域、投射域、表达效果等各方面的异同。研究发现，英汉民族在咸的各类隐喻中共性和个性共存，揭示了英汉民族在身体感知、认知能力、心理基础、文化体验等方面异同。最后，文章分别展示了英汉语咸的隐喻概念相互关系图，使人们对两者的异同点有了更直观的理解，加深了其中各组成部分相互联系、逐渐演变的认识。

参考文献：

[1]吴尧瑜.现代汉语味觉词语义语法考察[D].苏州：苏州大学硕士学位论文，2013.

[2]万惠蓉.中英“味道”隐喻意义的认知分析[J].咸宁学院学报，2011，（9）.

[3]王咏美.基于语料库的中英常规味觉隐喻研究[D].武汉：华中科技大学硕士学位论文，2007.

[4]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2006.

[5]王文斌.隐喻的认知构建与解读[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

第2篇：心理学感觉对比的概念范文

关键词：意象；中西比较；文学研究

一、中国古典诗歌中的意象概念

作为审美表现成果的意象，其概念发展过程大致可分为四个阶段：第一阶段，萌生于汉代；第二阶段，发展于晋代；第三阶段,完备于六朝；第四阶段，认同于唐代“而概念的术语产生于唐代”。

（一）意象概念的内涵萌生于汉代学者解经释骚的比兴。《毛诗序》运用了“诗六义”这一术语，汉儒解《诗经》，总结出赋比兴的三种表现手法。王逸指出《离骚》的“香草美人”是一种新的比兴寄托手法，应视为对意象内涵的扩充。

（二）陆机《文赋》的“隐”“曲”“喻巧”说，是对意象内涵的发展。他对意象概念内涵的发展有两点贡献：1、提出了“隐”“曲”“喻巧”说。2、《文赋》开篇曰：“余每观才士之所作，窃有以得其用心。”《文赋》对“比兴”一词避而不谈，不论其用意如何，客观上却昭示了隐含寄托手法不仅为诗骚所独有。陆机的“隐”“曲”“喻巧”说，是对汉代《诗经》、《楚辞》研究的比兴说的继续和发展，与意象概念的内涵是同质的。

（三）意象概念的内涵在《文心雕龙》的《隐秀》篇中得以完备。刘勰将“隐”“秀”并举为最优秀的表现手法。“秀也者，篇中之独拔者也”，“秀”就是篇中的名句。而“隐”就是意象。

（四）意象的内涵认同于唐代诗人和诗评家。在诗学领域，皎然率先将意与象的寄托关系作了明确地揭示。“象下之意”，即客观外物的描写中寄托隐含的诗人的主观情致，它的出现标志着意象概念术语的出现。意象的内涵完备于刘勰，至此，意象概念正式诞生。唐人论及意象使用的另一术语是“内意”“外意”。“外意”指客观象的意义，“内意”指作者的主观情致。

意象概念内涵可以作如下归纳：

1、象指一切具有物理形态的客观存在物，包括视觉不可见的物质和人自身的一切外在表现，如声音、风和人的情态行为等。意指诗人主观的一切意识活动,如感情、志向、认识、幻觉等。

2、意象的本质是寄托隐含，委婉不露，不直接言意而将意寄托隐含于象中，因而意象具有双重意义，即外意和内意，也称字面意义和隐意。不具有双重意义的词语、诗句或诗，不是意象。

3、意是主，象是宾；意是目的，象是手段；意是内容，象是载体。

4、象和意必须具有某种联系，才能构成意象。

5、意象是诗人独特的审美创造成果，同一个象，对于不同的作家和同一作家的不同时空，可以寄托不同的意。

二、西方理论话语中的意象概念

在西方，image作为一个理论术语，首先出现于认识论和心理学领域。西方哲学《英汉对照辞典》对image的解释是：一个表象(representation)，一个据称是表征外部客体的心的图画(mentalpicture)。在西方哲学传统中，意象被认为与知觉、思维等认识活动有密切的关系，即我们在感知、认识外界事物时伴随着一种心理意象的产生。这一观点的源头，可以追溯到古希腊的德谟克利特。他认为感觉和思想都是外部模压的意象造成的，没有这种意象，它们都不会发生。亚里士多德也认为，“没有心灵图画（意象）的伴随，便不可能去思维”。此后，这一思想在西方近代哲学尤其是英国经验主义哲学中获得了继承和发展。洛克和休谟都认为观念和意象是同一个东西，因此，思维活动和具有心理意象是等同的。

显然，西方哲学领域中的意象概念与中国传统美学意象概念相去甚远。这种差异，对于我们从中国传统美学来研究审美意象恰恰是一种补充。现象学的诞生，导致对意象的研究获得了一种质的推进。在这方面，现象学的重要意义首先在于一种方法论的突破，即超越了西方传统哲学的主、客对立的认识论视野，从而揭示了意象作为一种意向性建构的产物所具有的与主体和客体两方面的同时性的本质关联在一起的整体结构。

胡塞尔关于知觉、想像之意识活动以及时间意识结构等的分析，以及梅洛·庞蒂的知觉现象学等，都直接或间接地涉及到意象的构造问题。在此，我们仅就萨特的理论作一分析，因为在西方当代哲学家中，对意象进行了较系统研究的，当首推萨特。

萨特对意象的初步定义是：“意象”这个词只能指意识同对象的关系。因此，意象是一种意识。更确切说，是一种想像性意识，一种完整的综合组织的意识。既然意象本身就是一种意识，根据胡塞尔“意识总是关于某物的意识”，那么作为意象的对象的某物就不可能是意象本身。因此，意象的对象本身并非意象。在此，萨特关于意象和意象的对象之区分是通过与知觉活动的区别而进行的。萨特认为意象活动即想像性意识与知觉是两种有本质区别的意识形式。他说：“在知觉中，认识是缓慢形成的；而在意象中，认识是瞬间性的。”因此，知觉的对象不断地充实着意识;而意象的对象则不过是人对它所具有的意识。从意象中可以得知的不过就是已经知道的东西。意象是作为一整件东西展示给直觉的，它也是在瞬间就展示出它是什么的。知觉与意象的区别，更本质地表现在它们对象的不同。但是，在这里，萨特似乎有某种混乱。这种对象的含混表现于下面的这段话中：“我对彼得所具有的想像性意识并不是关于彼得的意象的意识，彼得是直接地被接触到的；我所注意的，并不在意象上，而是在对象上。”

事实上，根据萨特在该书后面的说法，他所要强调的是，意象的对象是一种虚无的、非存在。

意象对象的这种非存在性，从意象的形成或构造来看，就在于想像性意识是一种“意向性的综合”意识。对某物对知觉，只是某物当下呈现的这一具体存在形态。尽管意象对象是一种非存在，但意象的意向同时又指向现实的存在，即关于彼得的意象是指向现实存在的彼得这个人的意象。但同时意象的对象又不是现实存在的对象。意象对象与现实对象的这种似是而非、似非而是的关系，萨特叫做“近似代表物”。在进行了所谓的必然性考察后，萨特作出一个结论：意象(想像)活动，所针对的是一种作为物体不在现场或非存在的对象，它所借助的是一种只是作为所针对对象的“近似代表物。”存在的物理或心理的内涵。意象具有四个基本特征：1.意象本身是一种意识；2.这种意识从认识的角度讲，呈现的是一种近似观察的现象；3.这种意识假定其对象不存在；4.具有自发性，而意象的基本功能是“象征” 。总之，意象这种意识可以被称作是断面性的，它是无对象的。它无所假定，无所涉及，也并非是一种认识。它是意识本身所释放出的一种散射的光；它具有一种产生并把握意象对象的自发性。因此，意象是一种意识类型，这种意识绝无可能成为一种较广义的意识的一部分，除了思想、符号、情感与感觉之外，在包含它的意识之中并无意象。意象意识是一种综合的形式，其出现有如时间性综合的某一刻，而且也将自身同前后的其他形式的意识组织起来，从而形成一个连续的整体。

显然，在萨特的意象研究中，他的问题意识仍然是西方传统哲学认识论领域中的意象问题。因此，意象在萨特那里是一个指称一般的意识活动的概念，而不仅仅是指称审美意象的。但同时，萨特又把审美对象-艺术作品看作是一种意象性的存在物，这使他的意象概念把西方传统认识论领域中的意象概念与美学领域的意象概念勾连为一个整体的东西，并因此而使得西方的意象(image)概念通于中国传统美学的意象概念。因此，在某种意义上说，萨特关于意象的一般性研究，为审美意象的研究提供了更为广阔的哲学视野。

在西方美学和艺术理论领域，意象成为一个醒目的概念首先来自作为现代诗歌流派之一的“意象派”(imagist)的诗论。意象派的创始者庞德，他给意象下的定义是：一个意象是在瞬间呈现出的一个理性和情感的复合体，并提出意象可以有两种：它可以产生于人的头脑中，这时它是主观的；其次，意象可以是客观的。

从以上可见，庞德的意象具有以下几个特点：1.意象是一种心理表象；2.意象是一种瞬间的呈现；3.意象不是观念，而是理性与情感的复合体；4.意象虽然是瞬间的呈现物，但不同于直接的知觉表象，而是经诗人对知觉表象的融合、传导、冲洗等加工后产生的一种质变；5.意象的瞬间呈现给人一种自由的解放感；6.(客观的)意象可以表现事物的本来面目。

显然，庞德对意象的论述，与中国美学中的意象概念是相通的，或者说，它在本质上同于中国美学中的意象概念。但同时我们也看到，庞德的意象概念无论在广度或深度方面，都没有超过中国传统美学。庞德关于意象之主观和客观的区分，在某种意义上，与王国维之以我观物和以物观物的区分有相似之处。但两者又有本质的区别：前者明显地带有西方传统主客二分的认识论视野的背景，因此这种区分实质上是对意象的统一性的一种错误的割裂；而后者的区分则是一种涉及生存论的区分。

在西方当代美学中，真正把意象视为其理论整体中的重要概念甚至是核心概念的是苏珊·朗格。苏珊·朗格认为，艺术作品创造出来的真正对象亦即艺术作品的本体是一个意象。但是，在苏珊·朗格的使用中，意象(image)是一个与幻象(illusiom)，尤其是与西方传统美学中的核心概念形式(form)相等同的可以互换的概念。因此，她的代表作的书名叫“情感与形式”而不是“情感与意象”。因此，可以说，她的意象概念无论是在深度还是广度上都没超出萨特，而且也不具备中国传统美学的意象概念所拥有的植根于本体论层面的力量。但尽管如此，她的关于艺术意象的某些具体分析，对于我们来说，仍有一定的借鉴意义。除苏珊·朗格以外，西方当代美学家如贡布利希、阿恩海姆等关于审美知觉中的幻象的研究，实际上也触及意象问题，对我们的研究也具有一定的启示。但同样，他们的研究主要是在心理学层面进行的，而没有深入到生存论的层面。

以上我们对西方理论语境中的意象(image)概念的梳理，目的在于立足于现代汉语语境中完成对传统美学中的意象概念的现代重构。通过以上的梳理，我们可以清楚地看到，出自中国传统文化的意象概念与出自西方传统文化的意象(image)概念既有相同、相通之处，亦有明显的差异，而这种差异在某种意义上说，恰恰构成一种文化的互补，向我们揭示出重铸意象概念所可能具有的内涵张力和解释学空间，为在一种统一的现代学术视野中建构一个能包容中西传统意象(image)概念内涵的一个现代的审美意象概念，奠定了基本的跨文化视域。

参考文献：

[1]陆机《文赋》.

[2]钟嵘《诗品·序》.

[3]皎然《诗式》.

第3篇：心理学感觉对比的概念范文

【关键词】中学数学；概念教学；有效性

Middle school mathematics concept teaching validity

Wang Jiaquan

【Abstract】Middle school mathematics learning mathematics concept is the key point and the difficulty, is reflecting the objective nature of thinking form, is the basic unit of thinking or thought of the cell. Proved by practice, strengthen the concept of teaching is to improve the mathematics quality of teaching the effective strategy. The author thinks, in current active teaching effectiveness research background, should seek to improve the effectiveness of teaching strategies of mathematics concept.

【Key words】middle school mathematics concept teaching; effectiveness;

1 合理的引入是有效概念教学的前提

引入概念是概念教学的第一步，直接影响着概念教学的成败。恰当地引入，可以激发求知欲和学习兴趣，集中学生的注意力，为概念的形成提供必要的条件。心理学表明，人积极行动的内因是有一种推动力量，这种推动力量就是动机。

1.1 注重引入的情境，要凸现概念的本质属性。借助直观具体、生动形象的情境引出概念，能激发学生学习的兴趣，有助于学生对概念的理解和掌握。在新课程实施过程中，很多教师都注重通过创设情境来吸引学生，营造学习氛围，激发学生的求知欲；提供认知背景和停靠点，教师要大胆创思，精心设计，深入浅出地引入。比如：做游戏，讲故事，说笑话，设悬念，创情景，举与学生生活相关例子等；或者用其他有效的方法拉近与学生的情感距离，引发师生间的思想共鸣，吸引学生的注意力，激起学生的学习兴趣，有助于学生对概念的理解和掌握。比如在人教版《全日制普通高级中学教科书（必修）》第三章“数列”章首图和引言中，教材引用国际象棋棋盘的示意图，棋盘上共有8行8列，构成64个格子。国际象棋起源于古印度，关于国际象棋有这样一个传说。国王要奖赏国际象棋的发明者，问他有什么要求，发明者说：“请在棋盘的第一个格子里放上一颗麦粒，在第二个格子里放上2颗麦粒，在第三个格子里放上4颗麦粒，在第四个格子里放上8颗麦粒，依此类推，每个格子里放的麦粒都是前一个格子里放的麦粒数的2倍，直到第64个格子放满为止，请给我足够的麦子来实现上述要求。”国王觉得这不是很难办到的事，就欣然同意了他的要求。你认为国王有能力满足发明者上述要求吗？说明数列求和的作用，这就可以立刻吸引对此问题感兴趣的同学深入其中，很自然的引出数列求和这一概念。

1.2 注重引入的方式，要体现中学生的认知特点。数学概念具有高度的抽象性，中学阶段是生理、心理发展接近成熟，准备走向独立生活的时期，他们充满了青春的朝气、活力、积极、向上、热情、奔放。但由于他们刚刚进入成熟期，心理发展并没有完全成熟。教学时，应当遵循学生的认知规律，结合实例，联系学生已有知识经验，通过分析和设疑提问，调动学生的积极性。不仅要让学生学会概念，而且要让学生明白为什么要学习这个概念。在引入时需要特别引起学生的注意，使学生产生对学习的要求。

1.3 注重引入的路径，要展现概念产生的背景。教师要了解一个数学概念的产生、发展、形成和变化的过程，根据概念产生的不同背景，因“材”施教，选定最佳的引入路径，尽力排除非本质属性的干扰，让学生尽快触及概念的本质特点，体现概念建立过程的高效化。

1.4 注重引入的语言，要准确和精炼。使用准确的语言帮助学生确切地掌握概念。在概念的讲解中必须注意语言的准确和精炼。否则就会影响学生形成准确的概念,甚至给学生留下错误的印象或引起误解。

2 良好的感知是有效概念教学的基础

感知是感觉和知觉的合称，感觉是直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反映，而知觉是直接作用于感觉器官的客观事物整体在人脑中的反映，是人类认识的基础,也是学生掌握知识的基础。教育学理论把学生掌握知识的过程大体划分为四个阶段:感知——理解——巩固——应用。感知是这个链条中的第一个环节,也是整个链条的基础。俗语说,良好的开端是成功的一半。因此教学中教师首先要积极为学生创造感觉条件，也就是在学习概念的初始，要在心理和知识上做好准备，变学生被动地听为主动地学，充分调动学生的各种感官参与教学活动，去感知大量直观形象的事物，获得感性知识，形成知识的表象，并诱发学生积极探索，从事物的表象中概括出事物的本质特征，从而形成科学的概念。

2.1 感知要有强度。 作用于感觉器官的刺激物必须达到一定的强度，才能被我们清晰地感知。因此，教师在讲课时，声音要洪亮，语速要适中，板书要清晰，要让全班同学听得懂、看得见。教师在制作、使用直观教具时，也要考虑到直观教具的大小、颜色、声音等是否能被全班学生清楚地感知。除此之外，教师在课堂中应按排具有认识强度的知识。

2.2 感知要有厚度。 我国古代的许多学者曾提出学习要做到“五到”，即眼到、耳到、口到、手到和心到，其目的就是通过多种感知渠道来巩固知识。在引导学生感知的过程中，要有明确的感知目标，并逐渐加大对概念本质特征刺激的强度。化静为动，用鲜明、生动的形象帮助学生充分感知，建立表象，中学生的思维水平发展比较平缓，教学时，要让学生在鲜明，活动的直观形象中，视、听、说、想在充分感知的基础上建立表象，逐步领悟新知识。通过色彩鲜艳的图例，生动形象的道具来吸引他们，引导他们从大量的感性认识中，逐步掌握抽象的数学知识。

2.3 感知要有稳度。 学生对事物的认识是由表及里、由浅人深递进式发展的。因而教学中要十分重视概念的感知过程，引导学生渐渐“逼近”对概念本质特征的认识。如在讲平移与旋转时，课开始便设计一个玩一玩的活动：出示实物小汽车，让它进行平移运动，并让学生用手势比划一下刚才的运动。以游戏的形式引入，学生兴趣倍增，而且体验深刻。继而教师引导学生回想小汽车的运动，小汽车的运动其实就是平移。这样让学生在体验、感知中走入新课，比较自然、形象。此时，学生对平移便有了较深刻的感知，于是，让学生说说生活中哪些地方有平移和旋转，以此加深对概念的理解，也发展了学生的空间观念。通过以上层层的铺垫和设疑，学生探求这种数的欲望被调动起来，他们好奇地期待着如何解决问题。

2.4 感知要有深度。 著名数学家波利亚说过：学习任何知识的最佳途径是自己去发现，因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中内在的规律、性质和联系，因此，教学中使用活动性教具，演示实验，放幻灯片、教学电影或录像等，可以起到很好的教学效果。除了材料运动外还有语言运动，使感知活动不浮于表面，而应真正触及并涵盖概念的全部意义，引领学生进入对概念透彻理解的层面，使概念的建立既深刻又牢固。

3 适度的抽象是有效概念教学的升华

3.1 把握好抽象的“火候”，及时摆脱对于直观感知的依赖。学生由直观感知所获得的对于概念的认识是粗略的、肤浅的，而且具有局限性和片面性。若能及时唤起他们头脑中的有关表象，发挥表象的中介作用，就可以使学生逐步摆脱对于具体感知材料的依赖，克服直观感知中的局限性。以此为基础’进行抽象概括活动，就能揭示概念的内涵，使学生最终形成概念。因此，能否及时摆脱对直观感知的依赖，反映出学生对概念的认识水平。

3.2 体现教学的层次性，逐步提高抽象程度。由于受学生认知能力的制约和知识本身比较抽象的影响，有时需引导学生经历一个分层次逐步抽象的过程，让他们拾级而上，步步为营，确保达到一定的抽象程度。

4 及时的练习是有效概念教学的巩固

掌握概念的目的是为了应用，在应用中又可以加深对概念的正确理解。因此，可以通过复述概念，在具体运用中、在概念练习中加深理解、掌握。练习尽量要做到让学生精练，要注意“三度”：

(1)广度：练习要关注全员参与，形式要多样、新颖。

(2)坡度：练习的设计要层次分明、循阶而上。

(3)适度：练习的设计要难易适度，并有一定量的密度。

第4篇：心理学感觉对比的概念范文

儿童的感觉、思维、智力、思想的最初发展需要的时间比较多，而且需要多次反复。蒙特梭利说：“如果反复进行练习，就会完善儿童的心理感觉过程。”“反复练习是儿童的智力体操。”她又说：“指导教师必须引导孩子从感觉走向概念，从具体到抽象，到概念之间的联系。”有过孩子的人知道，或者接触过孩子的人也知道，儿童喜欢重复进行一件事。一个最典型的例子就是给孩子讲故事，成人一般看一遍就不再看了，反复让成人生厌。但是儿童不这样，儿童是今天听这个故事，明天也听，后天也听，十天半个月他老听这个故事，不让换新的。儿童从故事里的吸收的首先是逻辑，然后是情景，然后是准确的概念。所以一定要仔细为儿童选书，最好你先读一读。因为很多书逻辑上有错。如果你没有自信心，最好选名著，或是名家译的，名家配画的，好出版社出的，这样就放心得多。

孩子的感觉训练也经常是这样。如果他今天摸这个瓶子，他会不断地反复地摸，摸呀摸，然后你告诉他：“这个是瓶子，”把概念同孩子大脑内的感觉配上对。当你把瓶子拿起来让孩子触摸的时候，他感觉到的就是一个具体的概念。

但是，如果我们把瓶子的照片印在纸上，再让儿童看，它就是一个半具体半抽象的东西，甚至是纯抽象的。如果这个时候用文字告诉孩子“瓶子”，这时候它已经是一个抽象的概念。儿童对世界的认识必是从感觉开始，当他不断触摸、感知后，他会对他所感知的东西进行组织、分类、归纳，然后产生一个概念。这个过程和机会要把握好。教育儿童要从现实出发，从具体出发，从事实出发，从生活出发，尽量避免想像，这是蒙特梭利方法的重要原则。这个原则使现实充满了意义，使概念生成过程是完整的，从而使概念密切结合于现实，这个原则使儿童发展起驾驭现实的能力，而不是去“神游”。

一旦掌握了某个概念，儿童就会使这个概念普遍化并把所有的概念联系起来。比如说儿童今天经验了“瓶子”，又经验了“圆”，有了这两个概念，儿童就会把这两者之间联系起来，这种联系不用人教。有孩子的父母都知道，儿童刚刚开始说“妈妈，爸爸”，突然有一天就一长串一长串句子说出来。这就是因为他已经掌握了很多概念，他把这些概念连接起来，由他自己来组织，不依靠成人。

老师的任务之一，就是引导孩子从感觉走向概念表达。有时当我说“给孩子自由”，很多人就说：“那照你这么说，农村的孩子应该发展得很好，因为没有人管嘛，一天到晚在荒滩野地里玩!”这里的问题在于语词表达的学习和正确概念的建立。我举一个例子，我们幼儿院来了一个孩子，他在农村干部到四岁。他见了牛说“肉肉”，见了鸡说“咕咕咕”。其他很多概念也是一塌糊涂。他知道牛，但他不知道这个东西叫牛，他叫牛“肉肉”。我当时感到很惊讶，就跟老师说：“他在农村，他本来应该知道这些概念的。”实际不是这样，因为他在农村接触过这些东西，也有感觉，但没有人给他概念正确表达的语词，他的精神从未得到过提升和发展。那么这个人的心智就不会发得很好。

在教学的过程中还需要做一件事情，这件事情就是蒙特梭利所说的：“应该用一种方法来隔离孩子的内部注意力，把它固定在某一知觉上。”比如一个老师拿一朵花，或者一件衣服，告诉孩子“这是红色”，那么这个老师就没有做到“用一种方法把孩子的内部注意力固定在某一个事物上”。因为她同时给孩子指示了很多东西：衣服、颜色、穿衣服的这个人……

如果你用色板给孩子解释颜色就不同了，那是一个隔离出来的实物。儿童看色板的时候，他的视觉能排除任何其他颜色的干扰、刺激和引诱，而单独感觉这一个色，并建立一个概念。你问：“这是什么颜色?紫色，它的准确名字叫紫色。”如果你是用色板给孩子这样说紫色，孩子可能就会对你说：“你穿的衣服也是紫色的，我们幼儿院开的什么花也是紫色的，还有我们那个教具也是紫色的……”这个过程显然是一个从具体到抽象，从特殊到普遍的过程。儿童早已在生活中看到和感知到了紫色，但并未概念化，这一概念一旦建立，儿童就会把这个颜色使用在任何一个物品上。如果你用花教的话，儿童会认为花是红色，红色是个花。

蒙特梭利给教师提出了一些要求，她提出的第一点要求是：教师教学时说的话必须要简单，只引起名称和它代表的物体或抽象概念之间的联想。我举一个例子，比如说三角形，蒙特梭利教育中要求只教名称和它代表的物体之间的概念的联系。也就是说?我拿出这个三角形的时候，我会直接告诉孩子：“这是三角形”，不再说别的。

与此同时重要的是，如果要让儿童概念掌握得准确、快捷和彻底，你还必须准备两三件供儿童对比抽象的东西，比如色板，你要在两三个不同色板中指示颜色。比如三角形，你要在不同形状中对比，比如在圆形、方形中指示三角形。不然的话，儿童会把语词暂时存在记忆中，等待抽象的机会。这个过程可能很长。

儿童可以通过名称建构他的意识活动。比如，儿童对球体的认识可能来自于皮球，也可能来自于球体(教具的一种)，也可能来自于圆月等，当成人说到球体或圆时，儿童可以通过记忆，在思想中把名称和物体联系起来。这是从普遍意义来讲的。在具体的教学中，我们使用教具用三段式教孩子某个准确而具体的概念，当儿童不能指给我们这一物体，我们就可以从中发现儿童还没有将名称和物体产生联系的能力。让我们学着等待儿童的这种心智状态的来临吧。

蒙特梭利说：“如果孩子没有犯什么错误，老师便可以唤起和这一物体概念相关的活动。”这个“错误”指的是，儿童是否准确、清晰地掌握了新概念。前不久，我对六岁的儿子说：“你一生追求什么?”他说：“玩!”我说：“我指崇高的理想。”他问：“你说什么?”我说：“真、善、美怎样!”他说：“打针的针吗?”我心想：“我不能说真理的真，他不懂。”我说：“真实的真!”他哈哈大笑说：“你为什么不说真理的真呢!”“真实”、“真理”，恰是相近概念的发展。也就是儿童完全掌握了这个东西的时候，你才能加入另一个内容。

当我们给孩子讲生物链时，我们讲到食草动物、食肉动物、腐烂之后的动物如何滋养土地，生出更茂盛的植物，那些概念掌握得很好的孩子会马上说：“噢，这是一个循环的过程……”大孩子会说循环。甚至一个小孩子，他不断用手比划着，想表达什么，画了一圈又回到起点。这时我们只说“循环”。把这一词汇同他的大脑的概念配上对就足够了。

蒙特梭利说：“关于将孩子所学的概念一般化的问题，即把这些概念应用于他所处的环境中，我并不主张在一定时间，甚至在几个月内上这样的课。”儿童如果将他已掌握的概念，在对环境的自发的探索过程中一般化，这是一个内在机制转换的过程，也是儿童掌握概念的目的。它需要时间，有的儿童可以马上做到，有的需要更漫长的时间。这是个认知的延迟问题，不仅儿童，成人也有。当你告诉儿童这些内容的时候，可能儿童一年都不使用这个概念。但是一年以后，孩子遇到相同环境的时候，他可能突然就说出来了，并领悟了它全部的意义。有的孩子是当时就用，有的孩子是在很久很久以后才用;有的时候你以为孩子没有掌握，其实他已经接受了，只是他还没有使用而已。

我儿子四岁时，我和他一起使用色板。他对色基本上认识了，但从不对我谈起，似乎对色一无所知。前不久，我孩子突然开始对我说：“妈妈，你看，这个颜色是浅粉色的。这个颜色比这个浅色深一点，是深粉色的。”一天到晚总给我说，我也没在意。说多了我才感觉到，逻辑化的色板(色板第一组是三元色，第二组是间色，第三组是从深到浅，有七块深浅不同的色)他已经掌握得很好，并能自由使用了。也就是说，他已经将概念一般化了。

关于蒙特梭利教具我们还有另外一个小故事。我们的色板大都是木头做的，中间一块板子，两边是白色的。我知道有些色板是塑料做的，塑料跟木头在感觉上不一样，塑料的很轻，你拿一下木头和塑料就会发现。如果我们在路上看到一块很漂亮的木头，一块像方砖一样大小的木头，你一定会捡起来。如果是一个塑料块你很可能不去捡起来。到底什么原因我不知道，我们做了成人，我们已经不太能说清我们更原始的感觉了。但我认为大自然非常奇妙，生命的本质可能跟自然的东西相通。儿童喜欢摸木头的东西，确实，就我们感觉，色板如果做成塑料的话，它有可能给孩子产生一种玩具的感觉，非常有可能。有的木头做的乘除法板很大，抱起来是很有重量的。有时候孩子抱不不动，贴在肚子上靠腹部的力量来抱。如果做成很小的，或者做成塑料的，那个感觉就全部消失了。

做教具的刘老师拿了一块木头，像书那么厚，像成人的手掌大小。我儿子看见以后就要了来。结果那块木头在那一周就“吃香”得不得了。幼儿院的孩子一般不强制拿别人的东西，但那块方木块例外。只要辛辛不小心放到哪儿，一回头方木块准就不在了，立刻被另一个孩子拿走了。那个孩子一不留神，又被另一个孩子拿走了。晚上辛辛站在门口大哭，说：“我的木头让琪琪拿回家了。”我说：“什么木头?妈妈再给你找一块。”“不!就那块木头，就那块木头!”后来我问刘老师，他说：“是我们工厂的一块木头，我觉得特别好，摸着特别好，我就给辛辛了。”我对儿子说：“你不要着急，妈妈明天给你拿来。”

第5篇：心理学感觉对比的概念范文

一、维持性复述策略

主要是机械复述，即对要记住的信息作反复的心理重复。对教材中比较简单、无需过多理解的知识，教师可引导学生使用这种机械复述来进行记忆，通过多次重复而达到深刻记忆的目的。例如，细胞中化合物的中文名称和化学式、科学家的名字、常见实验仪器、材料用具、药品名称等。

二、精致性复述策略

学习者以某种方式转换信息，对信息进行分析和重构，将新信息有效纳入学习者原有认识结构并在大脑中重现重要信息的一种复述。信息经过精致性复述可以表征为一个有意义的组块，使之在记忆中占据较少的空间，而在应用时可以实现自动联想。根据不同知识的特点，我们可以采用不同的精致性复述编码策略来帮助学生学习生物学知识。

1. 心理映象编码

心理映象是把信息引入记忆的基本途径之一。双重编码理论认为：图画比句子更容易用表象来编码；图片比文字更容易记忆；学习者用言语和图像两种认知系统表征相同的材料时，如果言语信息和图画信息在时空上一致，则在编码过程中就会形成言语表征和视觉表征的连接。这些研究告诉我们：展示图片、实物、模型，让学生观看实验、多媒体录像等，使学生形成视觉映象，有利于知识的贮存与提取，从而提高学习效果。如表1所示。

除了通过视觉形成视觉映像外，还可以采用嗅觉、味觉等感觉编码。感觉编码注重学生的切身体会，有了这种体会，记忆更加深刻。如：制作果酒时，可以闻到酒味；制作果醋时，可以闻到醋味；让学生尝尝淀粉和葡萄糖的味道，消除“糖一定是甜的”误解。

2. 联想编码

生物学有很多要记忆的知识。为了减轻学生负担，教师可以引导学生根据事物之间的相似性，采用联想的方法来编码记忆，使知识变得简单有趣。如表2所示。

3. 对比编码

对于易混淆知识运用对比编码策略能收到很好的学习效果。例如，DNA复制和PCR扩增，学生很容易混淆，此时，可引导学生从场所、能量、酶、是否有转录、特点、循环次数、缓冲液使用等方面进行对比（如表3）。通过列表对比编码，可以明确概念的本质，掌握实质，区分容易混淆的问题，增强记忆、达到举一反三的效果。

4. 类比编码

类比编码是比较两个样例并得出深层结构共性的一项技术，强调在学习阶段让学生分析比较两个知识点之间的相似性，即“异中求同”。例如，学叶绿体时，经常与线粒体类比，都具有外膜、内膜、基质、基粒、核酸等结构和物质；学习无氧呼吸时，可将酒精发酵（a：C6H12O6 2C2H5OH+2CO2+能量）和乳酸发酵（b：C6H12O6 2C3H6O3+能量）进行类比：可以看出，a、b均没有O2参与，属于分解反应，因此，无氧呼吸为分解代谢；又由于产物分别为酒精和乳酸。可见，分解很不彻底，释放的能量比较少。

经过类比，可以把新知识与原有经验有效地联系起来。这种方法有利于学习者把握知识点之间的共性，提高记忆编码效果。

5. 概念图编码

第6篇：心理学感觉对比的概念范文

一、几何图形学习和应用中存在的困难

几何概念是空间形式的本质属性在人们头脑中的反映，它是用数学语言和符号揭示事物共同属性的思维形式，是构建几何知识大厦的基石，既是几何基础知识，又是数学基础知识的重要组成部分。

几何概念学习过程，就是对客观事物中一类有关空间形式的本质属性进行抽象概括的过程，也是舍去该类对象非本质属性的过程。根据奥苏贝尔有意义学习理论，小学生主要是通过概念形成和概念同化两种认知方式学习、掌握数学概念的。而影响小学生几何概念学习的因素有很多，如学生的经验，学生的认知结构和认知方式，以及教师教学时材料的呈现形式等。

1？郾学生经验对几何概念学习的影响。认知心理学的研究认为，学生经验对几何概念学习有积极的促进作用，也有消极的阻碍作用。经验对概念学习产生的负效应具体表现在：

第一，当几何概念与日常生活经验在语义上不一致时，经验会阻碍概念的学习。例如关于“圆”，在几何概念中，圆是指一条特殊的封闭曲线，而生活经验中却把圆面说成圆，有的学生说“圆心在圆上”就是错误地把日常经验中的“圆”当成了几何概念。

第二，当几何概念与日常经验在语汇上相近时，经验也会阻碍概念学习。例如，几何概念中的“垂直”与日常经验中的“竖直”在语汇上较为接近，学生往往会将“垂直”理解为是“竖直”的状态。如图1，有学生就认为图1-1、1-2的垂直状态，而图1-3不是，究其原因，也就在于此。

第三，当几何概念较为抽象时，往往难以摆脱临近的经验。例如，学生对“线”、“直线”等认识，学生常常会自觉地依靠“毛线”这样的经验来支持。因而对“直”、“无限”等本质属性的认识就比较困难。

2？郾认知结构、认知方式对几何概念学习的影响。数学认知结构就是学生头脑里获得的数学知识结构，是一种经过学生主观改造后的数学知识结构。它是数学知识结构与学生心理结构相互作用的产物，是学生已有数学知识在头脑里的组织形式，并且它是一个不断发展变化的动态结构，是一种多层次的组织系统，其内容包括数学知识和这些数学知识在头脑里的组织方式与特征。如，三角形及其面积计算认知结构，一方面要反映三角形的概念和性质、三角形的面积计算公式等知识内容，另一方面更要体现学生在头脑里对这些知识内容的接收、储存、提取一系列活动的组织方式。

学生的数学认知结构是在后天的学习活动中逐步形成和发展起来的，由于认知主体不同，学生头脑里的数学知识在内容和组织方面也就不同，认知结构存在着个体差异性，从而影响学生对几何概念的学习和掌握。学生原有认知结构中对新的学习起固定作用的观念的可利用性差，会阻碍概念的学习。例如，学生原有认知结构中，如果没有平行的概念及特征等观念起固定作用，他们就不可能形成有关平行四边形的概念特征的认知结构。学生原有认知结构中，固定作用的观念的可辨别性差（即不能清晰地辨认新旧知识的联系）、不稳定甚至模糊不清，都会对几何概念的学习产生负效应，阻碍学生实现原有数学认知结构的扩充和新的数学认知结构的建立。

认知方式是指个人在认知过程中经常采用的习惯化的方式，具体说，就是在感知、记忆、思维和问题解决等信息加工过程中个体所偏爱的习惯化了的倾向和方式。每个人都有自己独特的认知方式，致使他们在几何学习活动中的进程不同，对几何概念的学习也会产生影响。

3？郾教师教学时材料的表现形式对概念学习的影响。感性材料的表现形式对几何概念的学习和掌握也有重要影响。如果教师提供的感性材料都是一些“标准”的实物或图形，学生的感知就会不充分、不丰富，他们就难以区分一类对象的本质属性和非本质属性。例如，有的学生在学习“垂直”时，仅停留在图2-1的标准形式上，而对图2-2，2-3的变式形式却不认为是直角。有的学生在学习“直角三角形”概念时只知道像图3这样的直角在左下方的三角形才是直角三角形。

另外，一些教师在讲授“角”的概念时，往往在黑板上只呈现图4-1这样的“角”，久而久之，学生就会形成一种错误认识：只有图4-1才是“角”，其他的都不是“角”，特别是对平角（4-4）、周角（4-5）的认识更是不足。

学习“梯形”概念时，有的学生只知道水平放置的，并且都是上底短，下底长的标准图形才是梯形。造成学生错误认识的原因，一是教师提供的都是一些标准图形，二是学生空间观念发展的特点之一是偏重于标准图形。这就要求教师在教学时注重变式练习。

4？郾直观、感知在应用中的影响。直观，从字面上理解是直接观察的意思。狭义理解是用眼睛看，用视觉，而广义理解则包括由听觉、味觉、触觉、嗅觉等获得的感知。俗话说，“眼见为实”。但数学却只是在一定程度上认可眼见为实，它并不认可“眼见为真”。图5是两条相互垂直的线段，有的小学生观察后认为线段CD比线段AB长，这也许是实际的感觉，但真实的结论是两条线段一样长。所以，实际的感觉不一定就是真理。在图6和图7中，有的学生认为线段（2）比线段（1）长，线段（4）比线段（3）长。其实，包括思维水平发展完善的成年人有时也会这样认为。

二、几何图形的教学策略

研究认知发展的心理学家发现，儿童吸收知识时的思维方式与成年人大不相同。因此，作为一名小学教师，要教儿童知识就必须先了解儿童是如何学习知识的，要教会儿童思维，就必须先了解儿童是如何思维的。

1？郾利用学生的生活经验教学。学生的经验是学习空间与图形的起点，数学课程标准强调“数学课程教学要“从学生已有的生活经验出发”，同时强调“数学学习活动必须建立在学生认知发展水平和已有知识经验基础上。”在学生现实空间中有着许多的几何图形，在现实活动中积累了一定的生活经验，丰富了原认知结构，这对学生的学习和教师的教学都是非常宝贵的资源。教师要充分利用学生的生活经验进行教学，当学生的生活经验与几何概念不同时，要及时引导学生识别、认清几何图形的本质属性，摆脱生活经验的负面影响。例如，在学习“圆的认识”时，教师可以问学生：“你们见过的车轮是什么形状的？”由于学生已有较丰富的生活经验，他们还会列举出钟面、圆桌等实物，这对学生认识圆是很有帮助的，这时教师要及时引导学生认识到圆是指一条特殊的封闭曲线，而不是生活中的圆面。

2？郾选用典型材料，强化重要的弱刺激。概念的本质属性越明显、越突出，就越利于学生对概念的理解和掌握，而概念的非本质属性越多、越不明显，就越不利于学生对概念本质属性和非本质属性的辨别，学生就难以理解和掌握概念。因此，在教学中要选用那些能反映概念本质属性的典型材料来说明概念。例如，在教学“平行四边形”时，教师展示的平行四边形应该是两组对边是不等长的，如果教师展示的平行四边形看上去两组对边差不多长，那么四边等长这个非本质属性就会迷惑学生。

从图8比较两个图形的面积，学生容易被强刺激部分，即平行四边形的边较长这个非本质特征所迷惑，掩盖了弱刺激部分，即等底等高这个本质属性，误认为平行四边形的面积比长方形的面积大。因此，如果弱刺激部分很重要，对解题有着本质的影响，那么就要强化重要的弱刺激，在这里教师可以通过让学生仔细观察以及语言上提示或图形上提示（作辅助线）等来强化，使学生获得正确的认识。

3？郾重视变式、反例。变式就是变换概念肯定例证的非本质属性，以突出本质属性。反例是故意变换事物的本质属性，使其变质为其他事物，在引导学生思辨中从反面突出事物的本质属性。突出本质在几何概念形成的过程中，概念的肯定例证传递了最有利概括的关键信息，概念的否定例证则传递了最有利于辨别的信息。因此，在几何概念的学习中，不仅要运用肯定例证的变式，也要运用否定例证。

如果说“标准图形”是为了使学生更好地抽象出对象的性质特征的话，那么运用对“变式图形”的观察就是为了帮助学生更好地将获得的性质特征概括到同类对象中去。例如，在教学“梯形”概念时，教师可以先向学生呈现“标准图形”，接着在展示“变式图形”和反例，如图9。

图9-1、9-2、9-3是梯形的变式图形，通过变换梯形摆放的位置、方向、角的性质等非本质属性，突出梯形“只有一组对边平行的四边形”这一本质属性，学生认识了梯形的各种表现形式，留在脑中的梯形表象将更加鲜明，理解更加深刻。图9-4、9-5是梯形的反例，其中图9-4故意变换“只有一组对边平行”为两组对边分别平行，使梯形变质为平行四边形，以突出了梯形“只有一组对边平行”的本质属性。图9-5故意变换“四边形”为“五边形”，从而突出了梯形是四边形的本质属性。

4？郾重视直观感知。小学生认识事物带有很大的具体性和直观形象性，根据理解与感知的关系，在教学中要高度重视学生的感知活动。一方面在理解前引导学生充分利用操作和观察等活动全面感知学习材料，让他们在头脑里建立起所学数学知识的丰富表象，以此为理解过程中的思维加工提供材料和依据。另一方面在理解过程中，特别是在对那些内容非常抽象的数学知识理解过程中，教师要注意适时地给学生提供恰当的感性材料，以此为学生抽象逻辑思维的顺利进行提供必要的支持，保证他们的思维过程得以顺利进行。学生观察图5、图6、图7等几个图形时，往往被眼睛所“欺骗”，其实这也是缺乏直观学习的一种表现。重视直观感知，使学生获得充分的感性认识，更有利于学生从感性认识上升到理性认识，从而正确理解和掌握事物的本质属性。

5？郾重视“做”。这个“做”包含有很多含义，简单理解就是动手做，亲自实践，亲身经历数学。数学课程标准中就有让学生学会“做数学”、“用数学”、“数学的思考”等内容。皮亚杰说过：“思维从动作开始，切断动作和思维的联系，思维就得不到发展，人的手脑之间有着千丝万缕的联系。”所以在学习的过程中不仅用眼睛来看，还要动脑思考，更要让学生亲自动手做，在“做”中学习数学知识，激发学生的学习热情，强化认识，发展创新意识和实践能力。

例如，在教学“观察物体”画三视图时，可让学生通过搭积木、搭几何学具等活动形成初步的空间方位感，进而发展空间观念。在教学“轴对称图形”时，可让学生通过剪拼、折叠活动的体验来加深对轴对称图形的认识。在教学“面积”时也可以让学生动手剪一剪、拼一拼几何图形，而不仅仅记忆公式，通过“做”更利于学生形成表象，重视图形形状，加深认识。又如，给定学生一个图形可以让学生利用火柴棒来重现一个相同形状的图形，以此加深学生对图形形状特征的感觉。还可以让学生通过测量活动来加深对“长度”、“面积”等概念的认识，对形体的大小、位置和关系建立清晰的表象。如在图5、图6、图7等图中，如果学生能够用直尺测量一下的话，他们将不会被迷惑，从而获得正确的认识。还有做游戏、实验操作、作图活动等形式，这就需要教师根据教学内容，因人制宜地具体处理。

作者单位

第7篇：心理学感觉对比的概念范文

关键词：概念教学；感性材料；直观教学

概念是构成小学数学基础知识的重要内容，任何一部分内容的教学，都离不开概念教学。它们是互相联系的，也是学习其他数学知识的基础。数学概念不清，是难以学好数学的。因此，在进行概念教学时，教师必须要优化课堂教学的方法，让学生牢固地掌握数学概念。

一、通过直观感知、动手操作，认识概念

数学是研究现实世界的数量关系和空间形式的一门学科，和其他学科相比，它有一个最明显的特征――高度的抽象性。任何一个数学概念和法则，都是从大量的具体事物中抽象概括出来的。小学数学知识虽然简单、浅显，但也不例外。这使小学生的年龄心理特点与数学学科的特点之间形成了矛盾，这就要求我们在儿童形象思维和小学数学抽象化教材之间架设一座桥梁，进行直观教学。让学生自己动手操作恰是顺利解决这一矛盾的有效途径。它可以使学生获得大量与数学知识密切相关的感觉、知觉和表象，并在此基础上进行抽象概括，形成准确的数学概念。例如：教学三角形这部分内容时，教师必须注重实物、教具和卡片教学，使学生直观地总结概念，这样能加深学生对概念的理解。新课开始，不能只简单让学生看看书，教师讲一讲就导出概念，必须出示三角板、红领巾、小三角旗等实物（或通过投影演示实物图形），让学生说出是什么形状，再根据这些实物的形状自己动手把图画出来，然后让学生观察并回答：这些图形都是由几条线段围成的？在此基础上让学生自己总结出由“三条线段围成的图形就是三角形”这个概念。再如：在讲三角形的特征时，先让学生抽拉由两根木条钉成的活动角、由四根木条钉成的四边形，再拉三根木条钉成的三角形。通过实践、动手操作进行比较，从而让学生总结出三角形“不变形”的特征。这种特征，在实践中有广泛的应用，在教师启发下，由学生说出几种实际应用。

小学生掌握概念，是一个主动而复杂的认知过程，只有为他们提供丰富而典型的感性材料，通过直观教学，才能逐步抽象、内化成概念。

二、多种感官并用，通过比较、抽象、概括形成概念

数学是一门逻辑性、抽象性、系统性、应用性很强的学科。概念是反映客观对象本质属性的思维形式。概念是在感觉、知觉和表象的基础上，运用比较、分析、综合、抽象、概括等方法形成的。“教学做合一”是我国伟大的教育家陶行知先生的重要教育思想，而这一亘古不变的教学理念与现代教学论主张“要让学生动手做数学，而不是用耳朵听数学”可谓不谋而合。因此，要想让小学生掌握概念，就应运用多种感官参与活动，通过比较、抽象、概括形成概念。例如：“倍的认识”教学中，鉴于“倍”是一个非常抽象的概念，所以在教学时，以学生已有的知识“几个几”为基础，调动学生的多种感官参与学习，帮助学生通过具体感知体验理解“倍”的概念。教学时应安排以下一些教学环节：（1）动口说一说。在观察3个2就是2的3倍基础上，说一说3个2和4个2分别是2的几倍。（2）动脑想一想。结合“倍”的知识想一想，白萝卜和红萝卜分别是几个几，是几的几倍。再次体现新旧知识的内在联系，强化学生对“倍”的理解。（3）动手摆一摆。学生按老师的要求摆出相应的小棒，并说说“谁是谁的几倍？”

在这一教学环节中，孩子们口、手、耳、脑并用，学生在这一系列活动中，体会到了数的变化，体会到了数与数之间的关系，使抽象的数学概念和形象的图形拼组有机结合，不仅提高了学习新知识的兴趣，而且实现了概念的内化过程，即由感知到表象再到抽象的过程。

三、通过变化型练习，巩固概念

通过直观感知、比较、抽象、概括形成了概念后，这只是从概念中理解了概念，如何使概念真正成为学生今后学量数学知识的基础，还必须通过各种练习，加深学生对概念的理解。

几何初步知识的概念建立后，要巩固它，就要做一些练习。可用一些变化型的是非题，它通常把原概念的定义、法则、定律、性质，进行减字、换字、添字，所以解答判断时，可以拿该题所涉及的概念、定义、法则、定律、性质进行对照比较，看是否相符，有没有出入。二者相符说明该题是正确的，有出入则是错误的。如：

学习三角形和三角形分类后，可进行如下判断练习：

（1）有一个锐角的三角形叫做锐角三角形。（ ）

（2）由三条线段组成的图形叫做三角形。（ ）

（3）三条边相等的三角形可以叫做等腰三角形。（ ）

学习了三角形内角和是180度后，可进行如下判断练习：

（1）一个三角形可能有两个直角。（ ）

（2）有两个角是钝角的三角形叫钝角三角形。（ ）

（3）钝角三角形的内角和大于锐角三角形的内角和。（ ）

（4）三角形的两个锐角和是90度。（ ）

第8篇：心理学感觉对比的概念范文

1．教学数学概念的心理学原理

原理一：学生所接触的新的更加高级的数学概念，不能简单地用定义进行传递，只能用学生感知过的，恰当的贴近生活的实例通过动手实践进行教学。

这条原理主要强调“概念教学应从生活实际引入”，用学生在日常生活中所感知过的生活实例或已有经验引出有关数学概念，而不能简单地从定义到定义，如我在教学“比较三个分数大小”时，先给学生创设了这样一个有趣的情境：“星期天的早晨，小明、小刚、小方三个人各带同样长的线到广场去放风筝，小明把线放出了，小刚放出了，小方放出了。他们三人谁的风筝放得最高？”虽然学生的积极性特别高，却不能很快答出来，我先让学生猜猜谁放得最高，然后让学生以小组形式进行讨论，激发了学生的求知欲，为学习新的知识设下了悬念。然后，我抓住时机及时引导：“只要解决一个数学问题，这件事就迎刃而解了。”让学生把生活中问题转化为数学问题――比较这三个分数的大小。紧接着，继续以小组的形式引导学生用前面学过的同分母、同分子分数比较大小的方法，让学生观察这三个分数的特点，进而依据同分母或同分子分数比较大小的方法逐步比较出这三个分数的大小，并做好比较结果的记录，这样各小组学生就很快说出了小刚、小明、小方三个人谁的风筝放得最高。再教学比较三个分数大小的方法就不难了。在整个教学过程中，始终把新概念与学生原有认识结构中的旧知识联系起来，把新概念纳入到原有概念的结构中，成为与原有概念相关的类属，从而找出新概念的本质属性，并使新概念与原有概念进行精确的分化，使有关的概念与新概念融会贯通并在头脑中形成一个整体结构，这样不但让学生准确地获得新概念，而且也充分体现新课标所倡导的“动手实践、自主探索、合作交流”的学习方式。

原理二：例子是概念的具体表现形式，概念的建立，不可无范例。所以，首先保证所列举的例子是初学者思想上早已形成的。

我觉得每探究新的更高一级概念时，总是要以低一级的概念作为例子加以联系，例如教学“比的基本性质”时，根据比与除法的关系，必然要联系到除法的商不变的性质，以此为例，让学生发现“比的前项和后项同时乘以（除以）相同的数（零除外）比值不变”的比的基本性质就不难了。所以，每在教学一个新的数学概念时，教师需要慎重、准确地选择这一概念的辅概念（也就是最近发展区），这些辅概念必须是学生早已掌握了的概念。以学生已掌握的辅概念作为学习新概念的基础，学生学习新概念就不再感到困难。而作为一名数学教师只有理解并掌握数学知识的内在联系，才能在概念教学时选择好它的辅概念。但是，选择辅概念必须是可以利用的，也就是说，学生对过去学过的概念，必须做到真正的理解，并能运用自如。这样在学习新概念时，他才可以迅速地从自己的记忆中加以提取，利用已有的知识、已有的概念与新概念间的联系，促进新概念的学习。

2．数学概念形成的心理过程

（1）提供感性材料，建立表象阶段。因为数学概念的学习，是学生思维积极活动的结果。而概念的建立，是在对客观事物大量感性材料感知的基础上，抽象概括出它的本质属性的。因此，在教学中，我们要引导学生通过实物、表象的回忆等活动为概念的形成提供感性材料。积累丰富而较全面的感性认识。

（2）抽象概念本质特征阶段。在提供感性材料，建立表象的基础上，进入抽象、概括概念本质属性的阶段。通过分析、综合、比较、抽象、概括等一系列思维活动，完成学生对数学概念本质特征的认识。由于小学生内部语言还不够发达，思维的方向性、目的性和自觉性程度还较差，对概念学习还需要随着知识经验的发展逐步趋于完善和精确化的特点，在教学中，常采用直观与实际操作、分析与综合、比较归纳、变式或从反面揭示概念等多种方法抽象出概念的本质特征。

（3）用语言表达固定概念阶段。当学生完成从感性认识上升到理性认识这一思维过程时，需要借助语言加以表述，将概念的本质特征固定下来，以形成完整而准确的概念。学生用语言表达概念，应注意语句的完整性和准确性，这就进一步使学生掌握概念的本质特征，而学生对概念的理解要经历一个过程。因此，教师应注意重视学生的学习过程，让他们亲自参与活动，并在恰当的时机，引导学生加以总结归纳，防止学生死记硬背概念。特别是要注意因材施教，针对思维能力的差异，帮助学习有困难的学生克服思维障碍，从而形成概念。

第9篇：心理学感觉对比的概念范文

关键词:听觉思维;声音概念;情感;审美

序言

声乐学习不同于其他乐器的学习,它是以自身为“乐器”,通过思维理解自我控制调节的一种高级神经的运动。我们都知道声乐就是以声达乐,以乐传情。那么怎样的声音才能称之为乐,衡量其的标准是什么呢?诸如此类的问题实际上已经涉及到了声音概念的问题。所谓声音概念是人脑对于声音的本质属性的反映,“声音”在声乐指人声,“声音的本质属性”就是人声的本质属性,在声乐中主要是指人声的音质。那么声音概念与声乐学习两者之间是怎样的一种关系呢?简而言之,声乐学习就是一个不断修正、完善自我声音概念的过程,其最终目的是要建立起一个科学、完善的声音概念来指导歌唱。声音概念的清晰、正确与否对于声音学习起着至关重要的作用,甚至决定着声乐学习的成败。所以,对于学习者而言尽快建立起一个基本正确、清晰的声音概念应该是当务之急。构建声音概念的行之有效的办法就是尽快建立听觉体系审美。

我们的听觉器官对于声音信号形成感知,然后通过记忆的识记、保持功能将感知到的声音信号转化为听觉表象,再由人脑的思维活动对听觉表象做进一步的处理,最终抽象概括出声音的本质属性即声音概念。由此可见,听觉体系审美对于构建声音概念的重要性,它是感知声音信号的唯一途径。而声音信号又是我们进行构建声音概念的思维活动的物质基础。

一、听觉思维构建决定声音概念构建

歌唱者的声音构建是在其审美意识的支配下,通过听觉思维构建将自身的审美感受、情感体验传递给听众的立美活动。其实质是歌者审美意识的外向化。由此可见,歌者自身的审美意识在很大程度上就决定了其声音概念构建的成败。因此,歌者若想在歌唱表演上取得成功,那么在苦练基本功的同时,更应当注意通过各种途径优化、完善自身的听觉思维构建,培养审美意识。只有如此,才有可能在歌唱表演上开拓出宽阔、崭新的视野,达到更高的层次和水平。听觉思维构建、声音概念构建的获得是通过审美活动来实现的。听觉思维构建,实际上也就是一种审美活动。成功的歌唱家都有自己独特、清晰的审美意识,这使得他(她)们的歌唱个性突出、风格鲜明。例如:多明哥的热情、奔放,帕瓦罗蒂的自然、清新都是与他们独特的审美意识密不可分的。因此,通过大量的聆听名家们的演唱,他(她)们借助歌声所传达出的审美体验、审美意识会不知不觉地在我们心中积淀,对我们自身的审美经验、审美意识形成潜移默化的影响。正如沈先生所说:“音乐的‘味道’是熏出来的,要多听,听得多了,就知道什么时期的作品该用什么‘味’来唱了。”[1]

1.声音概念的重要元素乐感的培育多依靠听觉思维

乐感是可以培养的。乐感,有一部分来自天赋,但更多的还是要依靠平时多接触音乐,例如旧时代民间优秀乐师和优秀戏曲曲艺演员,他们大部分未读过书,不识字,不识谱,从未上过音乐课,更未受过视唱练耳的训练,只是从小随着民间班社生活。因日日夜夜观看及聆听前辈艺人或同台艺人的演出,在长期的艺术生活里,无形中培养了音准、节奏、力度、速度、音色、曲体……的辨别能力及模仿能力,使自己在参加演出时,也有着较强的力度感、速度感、音准感、节奏感、有的还能即兴编曲,甚至会创造出经典乐曲传世,这样的例子太多了。因此初学音乐者要见缝插针地争取多听中外古今的音乐,从中得到音乐艺术的熏染,增进知识,这样就会无形中得到乐感的培育。同时,聆听音乐时,还要养成“闻乐而思”、“闻乐见形”、“闻乐入境”、“闻乐知情”的习惯,以锻炼艺术想像力。在方法上,可采用同一首乐曲多听几遍,或同类乐曲作互相比较(类比),在反复听乐过程中去悟得。这“悟”字相当重要,许多“灵性”都是从“感悟”、“顿悟”中骤然而来的(顿悟即灵感所至)。

2.听觉思维的构建在声乐演唱中的作用

歌唱艺术表现力是歌者根据歌曲内容,充分发挥主观能动性,巧妙、灵活、独创性的运用各种演唱技巧来表现歌曲情感内容的综合演唱能力及水平的反映,是较之歌者的演唱技巧层面,对其提出的更高要求。歌唱艺术表现力的高低与否直接关系到歌者“以乐传情”所能达到的层次和水平。因此歌者在苦练演唱技巧的同时,更要注重对自身歌唱艺术表现力的培养,努力使自己的演唱水平实现由“技”至“艺”的质的提升和飞跃。如上文所述,听觉思维的构建过程不仅有助于我们丰富自身的情感储备为“以乐传情”做好必要的准备,而且对我们歌唱艺术表现力的培养也具有重要的启发、参考、借鉴的价值。例如:在1994年的“三高”音乐会上,卡雷拉斯独具匠心的以其精湛的半声技巧所演绎的《星光灿烂》就显示了其非凡的歌唱艺术表现力。以往许多著名的男高音歌唱家在演绎这首作品时,总是习惯于用戏剧性的饱满音色将作品演绎的情感激烈,充满悲剧性的色彩。然而,卡雷拉斯凭借其对音乐天赋般的敏感和准确把握在演唱“甜密的亲吻和那多情的拥抱,使我多惊喜,她面纱下面美丽的容貌和身材!”)这一段时,独具匠心的以其天簌般美妙的半声唱出,将卡瓦拉多西(Cavaradossi)对托斯卡(Tosca)的无限爱意表现的淋漓尽致,使人听后回味无穷。诸如此类凭借独具艺术表现力的演唱而传为佳话的例子在历史上更是不胜枚举。因此通过大量的聆听大师们独具艺术表现力的演唱这一听觉思维的构建过程,对于我们自身歌唱艺术表现力的培养提升是大有帮助的。我们不但可以学习借鉴大师们在艺术表现方面的独到之处和精湛的技艺,而且大师们那灵感闪现般的演唱也会对我们有所启发,使我们能够有所感悟。这一点对于学习声乐恰恰是最为重要的。正所谓“梦里寻‘她’千百度,蓦然回首,那‘人’却在灯火阑珊处。”因此,还是得多听、多悟才能“拨开乌云见天日,风吹草底见牛羊啊!”除此之外,实难有捷径可走。

二、建立内心听觉思维构建的有效途径

优秀的艺术歌曲、民歌,尤其是各国的艺术歌曲(如:意大利、中国、德国、法国、英国等)是最适合初学者听的。因为艺术歌曲大多是作曲家根据优美的诗、词谱写而成。歌曲不但意境深远,有很高的艺术价值,而且形式上也短小精悍,较为规整。歌唱家在演唱艺术歌曲时,也总是非常规范、细致,很少会带有歌剧中戏剧性的成份,这一点对于初学者是尤为重要的。多听这样的演唱不但有助于初学者形成科学、规范的声音概念,而且也有助于培养高品味的审美意识。

明确自己所属的声部,然后有针对性的选择所属声部抒情类型的歌唱家的演唱来听(例如:男高音应以毕约林Bjoering、吉利Gigli、贝尔岗奇Bergonzi等抒情类型为主),这一点对于初学者是非常重要的。抒情类型的歌唱家大都唱的比较规范,在用声上没有过多的强制性因素和戏剧性成份,这对于初学者声音概念的形成是大为有利的。在老师的帮助下选择一两位跟自己声部类型最接近的歌唱家细致反复的听其演唱。最好能形成对这位歌唱家声音的内心听觉,这可以帮助初学者尽快的形成较为清晰科学的声音概念。

听的内容也不要仅限于自己的行当,例如你是学Bel canto的,那么不防去听一听民歌手的演唱。他(她)们清晰的咬字,亲切感人的演唱风格是很值得我们学习的。还可以听一听通俗歌手的演唱,他(她)们在情感表达上的真挚、细腻、直白更值得我们借鉴。

很多学唱者只是对人声感兴趣,然而对于器乐曲却很少问津。器乐是人们表现音乐的最主要也是最重要的手段和形式。“语言的尽头就是音乐开始的地方”这句关于音乐的名言其实也一语道破了器乐的优势和人声的局限。由于人自身生理条件的限制加之声乐作品总不可避免的要带有语义性的特征,这就使得人声在表现人类情感世界中占相当部分的难以言明的情感时显得苍白无力。然而器乐在这方面较之人声却有着明显的优势。尤其是器乐最高级的形式――交响乐,可以说它在表现人类丰富的情感世界方面有着无限的可能和尽乎完美的形式。我们学声乐的最终目的也就是要通过乐声对歌词的解释,表达我们的情感体验。因此,学唱者一定要多听器乐曲,不但要多听,还要乐听、善听。通过听器乐曲,不但可以丰富我们的情感世界,培养我们的审美能力、审美意识,而且许多乐器对于我们的演唱也是有启发性和借鉴价值的。例如:长笛、短笛所演奏的华彩乐段对于女高音的演唱是具有启发性的。抒情男高音和戏剧男高音则可以从优美抒情的单簧管和嘹亮、雄壮的小号那儿受到启发。中低声部的歌者也可以从巴松管、大提琴那儿有所感悟,小提琴那优美、连贯的演奏,对于所有学唱者都是有帮助的。

多听自己上课练声的录音,由于内听觉的干扰,发声时自己听到声音是不客观的,同别人听起来是两回事。因此,应当多听自己的录音,这是有效调整内听觉同实际音响之间差别的行之有效的办法。通过多听录音,不但有助于学唱者尽快形成声音概念,而且还能帮助其在声乐学习的进程中不断改进、完善自身的声音概念。因此,多听自己的录音亦是一种声乐学习的好方法。初学者更应多听自己的录音,以免被自己的耳朵欺骗。

最后,让我们用沈先生的几句话来共勉:“应当明确我们声乐训练的标准是什么?标准是正确的声音概念,是我们的耳朵,好的声音概念是非常要紧的,声乐教师的最终目的就是改变学生的声音概念,教唱的全过程就是不断改变学生声音概念的过程,训练老师和学生的耳朵,培养歌唱家的耳朵。音乐是听觉的艺术,歌唱当然也是听觉艺术,从事这项专业的人耳朵里没有分辨歌声的标准,对细微的变化之好、坏、对、错,能不能分辨,是能不能成功的关键。如何鉴别正确的声音概念,办法很简单,两个字:多听。我还要提耳朵问题,多训练耳朵,多听,多区别,多分析,所以,对耳朵的训练是十分重要的,一定要在这方面真正的下功夫。” [2]

注释

[1]邹本初.《歌唱学》.人民音乐出版社,200年11月版,第203页。

[2]李晋瑗,李晋玮.《沈先湘声乐教学艺术》.华乐出版社,2003年2月版,第67-68页。

参考文献

[1]杜永寿.《内心听觉在音乐创作中的功能》.中国音乐 1996,(3)

[2]邹本初.《歌唱学》.人民音乐出版社,200年11月版

[3]李晋瑗,李晋玮.《沈先湘声乐教学艺术》.华乐出版社,2003年2月版