实践的知识点精选(九篇)

第1篇：实践的知识点范文

论文摘要：合法的边缘性参与的提出为我们管理教师实践性知识提供了借鉴，通过对合法的边缘性参与概念与本质的阐释．提出基于合法的边缘性参与的教师实践性知识管理的新视点．并对其内部需求和外部构成做了合理分析。

文献整理发现．自从20世纪80年代教师实践性知识研究被纳入教师专业发展研究的环节之后．国内外关于教师实践性知识的研究凸显增长趋势关注的焦点在于教师实践性知识的开发与利用如何促进教师的专业发展但教师实践性知识作为教师“知识冰山”中的绝大部分．它的闲置造成了巨大的资源浪费。站在学校管理者角度．合理利用与管理教师实践性知识对实现教师之间的知识共享、促进学校管理效能提升都具有现实意义。我们认为．可以通过教师共同体之间的合法的边缘性参与来实现这一管理。

一、合法的边缘性参与的内涵

合法的边缘性参与是由J·莱夫(JeanLave)和E·温格(EtienneWenger)站在人类学角度．基于个体学习的研究提出来的。但是他们并没有给出明确的界定。在《情景学习：合法的边缘性参与》著述中，他们对合法的边缘性参与只是用零散的词汇予以表述。诸如：情景学习、社会实践、实践共同体、既定的文化、话语与实践等。由于目前对合法的边缘性参与这一概念没有明确的界定．我们尝试着结合莱夫和温格提出的这些关键概念及我们的研究视角来界定。我们认为．合法的边缘性参与指的是：教师在教育教学实践共同体②中以学习的态度参与其中．在既定情境的交流中去获取或习得话语权．最终实现教师实践性知识的共享合法的边缘性参与包含以下本质诉求。

1．以参与为前提

合法的边缘性参与中所说的参与包含两层意思：第一，“边缘性参与”，主要指新成员的学习、模仿和练习，参与者的角色仅作为学习者；第二，长期充分参与，是指作为正式成员的合法地位．他们是被学习的对象．参与者是专家的角色。这二者不是矛盾关系，而是阶段性的渐进关系．由边缘性参与到充分参与体现着成员自身合法地位的稳固与提升合法的边缘性参与的重要论点就在于教师合法(这里的合法指的是教师具有参与资格)的长期参与。意指“新成员受到共同体内从业者的接纳。与后者(充分参与者)发生相互作用”。从新手教师的边缘性参与到长期参与本身就意味着新手教师身份被共同体所认同这里不得不解释一下成员的参与资格．也就是莱夫所说的身份．他认为具有参与资格的成员必须应该具有不同的知识、能力、文化背景和价值信仰等。“我们把身份理解为人与其在实践共同体中的位置和参与之间的一种长期的、现存的关系。”参与的最终目的是从合法的边缘性参与到合法的长期充分参与

2．以实践为基础

从实践中来到实践中去是我们一直倡导的学习与教学方式。这种理念深刻地体现在合法的边缘性参与中。“从根本上说，教学是一个复杂、变化的动态过程。体现为一种实践性的活动。这种实践活动．既是‘人为’的，又是‘为人’的．包含了多种不确定性的因素。”教育教学就是在各种不确定性情况下展开的．在各种不确定因素作用下．教师要使自己的教学技能得到提升，必须要在实践中去把握上述所说的参与也即在这种不确定的社会实践中的参与。从教育教学实践中获得知识或技能。“教师实践性知识的首要状态就是它的个体性．由此决定了个体教育实践成为获取实践性知识最重要的路径。”合法的边缘性参与主张教师在实践中学习既定的知识．这种知识不是以客观文本形式呈现．而是以一定的教学技能、教学风格、教育机智等形式展现只有在教育教学实践中去感受与体验方能习得与运用这些实践性知识

3．以情境为条件

教师实践性知识具有情境性特征．“它依赖情境而存在——透过丰富、复杂、动态的关系反映出来，植根于生动、具体、完整的教育场景中。”嘲教育教学的最令人捉摸不定之处即在于它的情境性特征新手教师与专家教师在理论知识的储备上相差不大．之所以能区分专家教师与新手教师亦在于对不同教育情境采取不同的教育策略。建构学习理论也认为，知识的教学就是在不同的情境中创设不同的学习条件．让知识在情境中生成并为人获取教师实践性知识的获取也必须在既定的情境中进行．因为它是默会的，不易说出来、写出来。“人类学情境理论则提出‘合法的边缘性参与’概念．让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在人与情境的互动中发挥作用．并使得默会知识的复杂性与有用性随着实践者经验的日益丰富而增加”

4．以学习为动机

毫无疑问．我们总是通过不同方式的学习获得新知识．教师实践性知识的学习也不例外．只不过“学习”的方式有所不同而已合法的边缘性参与对学习的理解是这样的：学习不是复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的．学习是在周边共同体的学习型课程中通过向心参与而发生的[71因为知识总是处于一定的实践情境与共同体之中合法的边缘性参与本来就是基于学习的视角提出来的．当然这种学习一定是情境性的学习这种情境性的学习是连接认知过程学习理论和社会实践学习理论的一座桥梁前一种观点认为实践包含于学习理论之中：后一种观点认为学习包含于社会实践中．即在实践之中学习在合法的边缘性参与中．我们倡导的是学习作为社会实践整体必不可少的组成部分．学习的不仅仅是知识．更重要的是在实践中学习并掌握既定的内隐文化

5．以共享为目的

客观的理论知识要想实现共享．通过对书本上的理论知识学习便能实现。但教师实践性知识如何实现共享?合法的边缘性参与虽未明确提出共享这一概念．但其本质却体现着共享的精髓在合法的边缘性参与这个共同体中．大家的知识共享仍是首要目的成员进入的时间顺序并不决定其地位，这不同于传统的师徒关系。因为他们都是具有丰富实践性知识的个体．多样化的知识体系与构成使他们都具有“老师”的地位．每个人的地位都得到了足够的尊重为了进步与发展而进人共同体应该是对共同体成员最好不过的描述了．大家知识共享．互补其短．互扬其长

6．以共同体为载体

关于共同体，莱夫与温格是这样界定的：共同体这一术语既不意味着一定要是共同在场、定义明确、互相认同的团体．也不意味着一定具有看得见的社会界限。它实际意味着在一个活动系统中的参与．参与者共享他们对于该活动系统的理解这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关”这个共同体成员在他们看来一定要具有不同的兴趣爱好、不同的观点、对活动会做出不同的贡献和拥有不同的知识技能等要实现知识的共享．就必须在这个共同体中实现．因为这个共同体是知识存在的一个复杂条件．其成员的默会知识可以构成一定的学习型课程。而这种学习型课程又是实现知识共享必不可少的一环。

二、基于合法的边缘性参与的教师实践性知识管理

论及教师实践性知识管理．国内也有不少学者对其进行了探索．他们的研究视点给了我们启发。正如前文指出的那样．我们站在学校管理者角度又应该如何去看待与管理教师的实践性知识?合法的边缘性参与为我们提供了可借鉴的思路

1．引入合法的边缘性参与的“合法性”

在这里首先探讨把合法的边缘性参与引入教师实践性知识管理中的合法性．意指在教师实践性知识管理中引入合法的边缘性参与的缘由。我们作如下解释：其一．由教师实践性知识性质所决定教师实践性知识本身就是一种缄默知识．不能通过诸如课堂教学的方式把既定的知识传递给受众．教师只有在团队的实践中互动、学习、探索才能明白其内在意义。合法的边缘性参与就是为了解决这些缄默知识不能正常为人所获取与习得而提出的。这样它的前提适用性就得到了解释：其二．从学习角度看．教师实践性知识的情境性已经得到研究证实．合法的边缘性参与倡导采用情境学习的方式来获取这类知识，这样它的过程适用性也得到了解释：其三．从知识管理角度看．我们对教师实践性知识的管理是通过教师共同体实现的，它包括了知识获取、传递、沟通，这是一种最简单的知识管理模式．知识管理最终目的是为了实现知识共享，用以提升管理效率，实现知识再生产。这与合法的边缘性参与的要求也是一致的．这样它的结果适用性分析也得到了阐述

2．教师实践性知识管理的新视点

基于合法的边缘性参与观点．我们对教师实践性知识管理提出如下看法：

(1)与其说管理，不如说学习。对于“管理”一词我们并不陌生，它是指“一个协调工作活动的过程．以便能够有效率和有效果地同别人一起或通过别人实现组织的目标”叫旦这里所论及的教师实践性知识“管理”并不是这个层次上的管理．我们是从学习角度谈管理如果是显性知识，我们可以通过量化、写书、背诵、教授等一系列可操作的方式来实现．但实践性知识由于其自身的内隐性特征．我们不能采用明确的管理手段．所以有人质疑既然是隐性知识就不能进行管理．这种观点虽然有点偏激．但却给了我们一个警示因此．我们主张采用“学”的方式来管理实践性知识．即用学习替代管理这里的“学”指的是在实践中学、在情境中学、主动地学、为了自身发展的学。学校管理者倡导相互学习实质上就是一种管理．只不过未采用固定的形式而已

(2)与其说管物．不如说管人。教师实践性知识管理与其说是管理实践性知识还不如说在管理教师团队教师实践性知识源自教师自己在教育教学实践中对各种情境知识的积累。有一种现象非常值得注意，有的教师虽然教了几十年的书，可是教学方法单一、方式陈旧，陈词滥调仍充斥着课堂。那么我们能说他没有教学经验吗?肯定不能．只能说他没有积累到实践性知识。那么我们能采用灌输的方法把别的老师的优秀教学经验让他来学习、模仿吗?这也是不现实的。所以对教师实践性知识的管理最主要的是要实现对人的管理．知识是死的．人是活的我们给新教师以鼓励、给老教师以激励，尽量满足教师们的各种需求，使他们充满信心与活力去从事教育教学工作，积累和分享实践性知识

(3)与其说学校管理，不如说自我管理。由于教师实践性知识的缄默性特征．学校要想通过类似于管理其他事物一样去管理教师实践性知识并不是件轻而易举的事那么如何实现对这种缄默知识的管理．这就需要一个载体．那就是教师自己正如合法的边缘性参与所倡导的那样．这个实践共同体没有明确的管理规则。只有成员之间的自我控制与协调教师实践性知识源于教师的教学实践．运用于实际教学情境之中。这一过程自始至终都是教师自己在主导着．那么就可以通过教师个人对实践性知识的自我管理来实现对它的管理．这并不意味着学校管理者可以不闻不问把这一切都抛给一线教师．学校管理者也要适当做出引导．使教师们认清实践性知识及其管理重要性从而实现以引导代管理．最终实现教师实践性知识管理共享之目的

三、合法的边缘性参与的内部需求与外部支持

合法的边缘性参与给了我们管理教师实践性知识的新视点．但要真正实现教师共同体合法的边缘性参与还需要一定的支持条件下面从教师内部素质要求与学校外部支持两个方面讨论合法的边缘性参与如何实现

1．合法的边缘性参与的内部需求

合法的边缘性参与的内部需求指的是实践共同体正常运行的必然需求包括教师要想实现在实践共同体中的合法的边缘性参与．就需要提升自己内在的素养，共同体也要实现自身的创新与发展它表现在以下三个方面：

一颗包容的心。合法的边缘性参与的前提是参与，参与是在实践共同体中参与．它不仅仅是知识的碰撞。更是人生观、价值观和内隐文化的交流．正是这些要素的交流使得我们可以从中获取知识与技能从而实现自身的专业发展。在这种交流与碰撞过程中．难免会有矛盾的出现，我们要用包容的心来看待、缓和与消除这些矛盾，最终实现人与人的融洽相处毕竟只有和谐的人际关系才是沟通与交流的前提．否则一切都是空谈。

两种实践能力。教师实践性知识源于教学实践．因此教师要培养自身的实践能力．这也是共同体成员进入的前提。良好的人际交往沟通能力既是人生存与发展的需要，也是合法的边缘性参与的应然要求。合法的边缘性参与的本质要求就是成员之间的沟通交流．最终实现知识与能力的获取与提升

三个再生产环这里的再生产③于旨的是共同体不断更新自己既有的各种知识能力以达到提升的目的．包括三个再生产环第一再生产环是教师自身实践性知识的再生产环，教师通过不断的累积、改进和创新自己的实践性知识得以实现自身实践能力的提升：第二是人际关系的再生产环．教师通过自己能力的提升实现共同体中人际关系的改善．比如从边缘人到中心人：第三是共同体自身的再生产环．意指实践共同体需要代代相传．它包括成员的流动与更新、知识的改进与提升、既定文化的传承与变革等。

2．合法的边缘性参与的外部支持

合法的边缘性参与的外部支持是指站在学校角度应该采取各种措施促进和保障教师的合法的边缘性参与学校应该从以下几个方面提供合法的边缘性参与的外部支持：

第2篇：实践的知识点范文

1正确定位农村小学科学实践教学

综合分析以往农村小学科学实践教学中存在的问题，及时采取相应的教学策略加以解决，正确定位农村小学科学实践教学，注重对实践教材的选取和鉴别，重点选取具有趣味性的教材，这样才能深受学生的喜爱，对教材产生浓厚的学习兴趣，便于学生深入理解教材内容。充分体现正确理解农村小学实践教学的重要性，这样才能构建完整的教学内容，对教材整体内容进行升华，使教案设计的更合理，前提条件就是正确定位农村小学科学实践教材，运用先进的教学理念，改变陈旧教学内容。注重突出农村科学实践教材的重点和难点，以免出现无法发挥教学功能的问题，要求一线教师正确把握教学方向，按照小学农村科学实践教材的特点，合理设计具有趣味性的教学活动，使小学科学的教学效率有所提高，只有准确定位小学科学教材，才能保证教学活动的顺利开展，全方位定位农村小学科学教材，使教学内容层次分明，容易理解和学习复杂的教材，从而取得良好的教学效果。

2通过农村实践生活，丰富农村小学科学实践教材内容

在农村小学科学教学中，教师要改变以往的落后的教学方法，通过农村实际生活设计科学实践教案，丰富农村小学科学实践教材内容，使学生学到更多的科学知识，明确科学实践知识来源于生活，使科学实践内容具体生活化的特点，引导学生参与农村实践生活，拓展学生的知识面，重新认知和理解科学实践教材，强化对科学实践知识的印象，激发学生学习热情，使学生转变被动学习的状态，主动投入到科学实践活动中，使学生了解到科学知识的来源，明确自然现象的原理，激发学生对科学知识的探究欲望，调动学生学习的主动性。因此，通过农村实践生活能够丰富的教材内容，使学生学到更多的科学知识，掌握不同科学知识所蕴含的不同原理，从而提高学生实践能力和学习能力。

3深入挖掘农村科学实践教材的特色和含义

在农村小学科学实践教学过程中，教师要深入挖掘科学实践教材中的特色和含义，设计内容丰富的教案，注重突出教材的重点和难点，发挥科学教材的特色，加深学生对科学教材的印象，扎实掌握科学实践教材的知识点，深入理解科学教材的内涵。因此，对科学教材进行深入探究是非常重要的，充分体现出农村小学科学实践教材的特色，是科学实践教学内容具有实际应用价值。例如：在学习《观察水生植物》时，教师要深入挖掘出教材中的重点知识，借助一些生活事例表述出教材内容的含义和特色，便于学生轻松理解科学教材，快速掌握科学教材内容的知识点，帮助学生奠定坚实的科学基础，全面了解水生植物的生长环境以及生长特点，进而高效学习教材内容，由此可见，发挥科学实践教材的特色和含义是非常重要的，从而提高学习学习效率[1]。

4分层次设计小学农村实践教材

当前，农村小学科学实践教学中教师要注重分层次设计教材，使科学实践教材具有合理性，便于学生理解和学习科学教材内容，分层次的科学教材，帮助学生树立复杂的科学知识，使学生系统地学习科学知识，引导学生自主探究分层次的实践教材，有利于增强学生自主学习的意识，延伸更多的实践教材内容，使学生掌握更多的科学知识。因此，对小学农村实践教材进行分层设计是非常重要的，将抽象的科学知识进行分层次划分，使每部分的教材知识点更明确，使学生清楚科学教材的重点知识，充分发挥小学科学教学的教育功能，运用现代化的分层方法，对实践教材进行分层次设计，使科学实践教学具有时效性和科学性，遵循分层次划分的原则，要求学生依据分层的实践教材安排教学活动，突出学生主体地位，使学生积极主动投入到科学實践教学中，调动学生学习的积极性。将分层次的实践教材落实到实处，为学生提供实践学习的机会，学生在分层次的教学活动中能够系统地学习科学知识，从而提高农村小学科学实践教学质量[2]。

5提高农村教师对科学实践教材把握能力

为了有效解决以往农村小学科学实践教学中存在的问题，教师要转变以往的教学理念，发挥科学实践教材的优势，为学生提供具有科学性的教材，这就需要教师要具备把握教材的能力，全面掌握科学实践教材的重点和难点，引导学生自主探究科学知识之间的内在联系。在科学教学过程中教师需传授本节课的重点知识，有效处理存在的教学问题，要求学生自主探究科学教材中的知识点，锻炼学生自主学习能力，使学生养成自主学习的习惯，形成良好的学习心态。例如：在学习《生活中静电现象》时，教师要做到全方位把握教材内容的重点，不断提高自身对科学实践教材的把握能力，有利于创设良好的教学情境，使学生快速掌握本节课的重点知识，并学会运用所学过的知识解决实际问题，清楚静电现象发生的原理。由此说明只有教师具有把握教材能力，从而有效提高学生的学习能力[3]。

总结

综上所述，只有正确理解农村小学科学实践教材，才能有效开展教学活动，进而构建高效的小学科学课堂，深入挖掘农村科学教材中的含义和特色，设计出具有趣味的实践教材，创设生动有趣的教学情境，激发学生学习兴趣，主动学习科学教学内容，有利于提高学生学习能力，与此同时，分层设计小学农村实践教材，为学生提供具有实践性的教材，从而取得事半功倍的教学效果。

参考文献：

[1]李新春.浅谈农村小学科学实践教材开发的几点思考[J].教育实践与研究2015，（10）

[2]冉云锋.农村小学科学实践教材开发的几点思考[J].科学咨询（教育科研），2016，（11）.

[3]李志忠.对农村小学科学实践教材开发的几点思考[J].新课程研究（基础教育），2015，（14）.

第3篇：实践的知识点范文

关键词：知识经济；实践社群；知识管理；组织学习SECI模型

中图分类号：C93

文献标识码：A

文章编号：1673-9841(2012)01－0160-07

一、前言

随着知识经济的快速发展，知识逐渐被视为一种战略性资源以及创造竞争优势的主要来源，知识资源在培育企业核心能力、提升竞争优势、发展技术创新能力等方面的作用也越来越突出。因此当产品、服务的内涵以及生产的流程愈加复杂化与专业化时，企业竞争的基础也由土地、设备等有形资产资源转向了无形的知识资源。相应地，知识管理也就成为企业核心竞争力提升的重要战略举措。与此同时，技术进步的加快和知识生命周期的日益缩短反过来推动着知识管理领域的快速革新。IBM、BP、麦肯锡等许多杰出企业实践表明，并非投入巨资导人知识管理系统就能做好知识管理，企业中大部分知识是内隐的，难以体现在知识库中，信息技术在处理隐性知识方面遇到极大困难，而实践社群(communities 0f Practice)才是应对日渐困难的知识挑战的实用做法。据wenger和Snyder的研究发现实践社群能提供具体的组织基础建设，促进隐性知识分享与创新，实现构建学习型组织的梦想。正如彼得・圣吉(Peter M，Senge)所说，伟大的企业不是从一开始就成功，而是通过分享知识、持续学习创造惊人成果所致。实践社群正是一种自组织、不断学习、不断创新的社群，它通过全新的方法来发掘和运用企业中隐性知识资本和社会资本，该方法使得人们将知识管理的焦点从抽象知识过渡到社群的实践上来，从而比较有效地应对“知识僵化”、“知识源分散”和“分享动机缺乏”等问题，由此实践社群成为知识管理领域近十年来备受重视的新发展方向。

二、实践社群的理论内涵

(一)实践社群的概念及其演变

在我们的日常生活中随处可见的社群由来已久，它甚至可以追溯到人类社会相互学习行为萌芽的远古时代。当人类远祖还生活在洞穴中时，他们就围在篝火边讨论如何猎取食物、如何抵御外敌，通过彼此互动的谈话和交流，分享着最有价值的信息技能和知识；同时也可以发掘出其他人的新观点与想法，促进知识的不断更新与持续学习。这其实就是今天的实践社群的雏形，也是第一个基于知识的组织形式，其在人类进步和知识传承的历史进程中发挥了重要的作用。

不过理论的研究滞后于实践的发展，直到1991年，Lave与Wenger、Brown与Dugid等几位学者研究著名的施乐公司维修部门后发现，对施乐公司维修部门的工程师而言，公司统一印制的维修手册对他们工作上的帮助其实并不大。最大的帮助反而来自于用餐时间同事相互之间的意见交流。这样非正式的知识经验分享与共同学习，无形中提升了施乐公司维修部门的服务品质，同时提升了施乐公司的竞争力。’。这些研究发现促使了他们对实践社群的思考，Brown与Dugid的研究报告一经推出，世界级的学术研究机构立刻给予追踪观察，并相继提出强有力的支持性相关研究。与此同时，Lave与Wenger合写的Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation一文中，Lave与Wenger在引进“实践社群”这一概念对情境学习(Situated Learning)进行解释，它将学习与工作融为一体，大大促进组织的学习效率与效果，特别对隐性知识的学习和利用。因此实践社群所带来的企业效率与竞争优势吸引了全球大批国际性企业的目光，许多组织相继推动自身实践社群的形成与发展。

(二)实践社群的组成元素

尽管生活中社群随处可见，但绝非所有的社群都是实践社群。一个实践社群主要由三个部分构成，也就是说其定义要从三个维度去考虑：(1)领域。以知识为基础，社群成员围绕在特定知识领域上，进而形成共同的愿景。社群共同关注某一特定主题或议题，并投入时间和精力来讨论和交流；(2)社群。因为成员的集聚与彼此间的回应和互动，建立起相互关系和信任，进而形成社群。成员之间可以相互学习、相互影响并集体处理工作中遇到的问题。正是通过共同参与，学习才能在共同活动的过程中发生，关系和信任才得以建立，成员才能对问题进行讨论交流，其共同使命才能最终建立、修正、完成；(3)实践。社群成员共享他们在过去的实践中通过共同参与所开发的资源。这些资源包括惯例、经验、标准、工具、典故、案例、模式等等社群成员处理新情况和创新知识所需的各种资源-1]。因此，社群共享知识的关键是通过实践创造出有价值的知识资源。

(三)实践社群的动力机制

由于实践社群中自发的、强烈的交互作用，实践社群被大家公认为促进知识转移和共享及知识创造的独特社会结构。不少学者对该社会结构的发展所具有独特的动力系统进行了研究。通过研究，学者发现实践社群中起关键作用的动力机制有：合法参与(Legitimate Peripheral Partici―pation)、创意摩擦(Creative abrasion)、人造分享工具(Artifact sharing)。合法参与是一个复杂的综合流程，通过该流程，一个新员工从社群那儿学习知识使自己不断成熟。这有三个必要的组成部分：合法化、和个体参与。合法化(Legitimation)、关注社群中的权力和权威关系。(Peripheral)是指社群中个体的社会性而不是物理上的疏远程度；它依赖于个体参与历史(Par―tieipation)与个体对未来的期望和社群未来的期望的互动程度；它分析的重点在于从“居于权威地位的专家”概念转移到“社群中知识资源的复杂结构”。个体参与(Participation)由于群体成员不是一种独立的个体，其存在是一种关联的存在；同时，人又不能失却一种自我实现的个体性，意即人在与他者在关联的进程中必须肯定某种程度的独立性，具备着自身的核心性和与他者进人群体中的参与性的个体活动是社群的发展的原动力。创意摩擦是指成功带动创新的社群领导人了解如何让不同的方法有效地互相冲撞，产生新的思想。因为不同的人有不同的思考模式：分析性或直觉性，概念性或经验性，社会性或独立性，逻辑性或价值导向。所以社群必须将各种不同的方法和观点纳入社群之中；同时社群也让认知方式不同的人们尊重其他人的思考模式，并且设定合作的基本规则，以规范创意过程；最后，审视他们的行为是鼓励还是阻碍了创意摩擦。值得注意的是创意摩

擦是来源于社群中内聚性(Cohesiveness)和差异性(Diversity)的一个合理均衡，如果差异性过大、内聚性太弱就会造成混乱的局面，反过来又会造成群体的“死寂”。人造分享工具是社群成员中每天工作的自然组成部分，包括文档、图表、规划图和讨论的议题及正在解决的问题。他们是组织显性记忆库的组成部分，同时也是社群的知识服务员(Knowledge Steward)。

三、实践社群中的知识管理

(一)实践社群与知识分享

Teece认为非正式的人员互动，更能促进知识之分享，内部知识市场的交易通常是一种非正式的人际网络关系，尤其是在实践、兴趣与目标相近的实践团体(Practical group)之中。其知识的交易、流通更易凸显出其效率性，进而为组织创造出更大的价值。Nonaka等人认为实践社群是学习知识的地方，因为实践社群的存在使得社群成员个体间有建立联系的机会，并有充足的时间和空间建立彼此之间的关系，有共同的语言和相同的目标，形成促进知识分享的先决条件。

Hansen、Nohria、Tierney认为组织如果对增加组织内部知识的交换有兴趣，他们必须考虑到知识属于社群的观点，并利用知识管理系统发展与支持实践社群。相对于知识个人论(Knowl―edge embedded in people)、知识客体论(Knowledge as 0bject)，知识社群论(Knowledge embeddedin community)较为符合实践社群进行知识分享所依据的模式。知识属于社群的观点，是尝试锁定组织知识与知识创造存在于成员群体之中，而不只是在单独个体的心智中。因此，组织知识就会被视为是重复性高且共享的。知识会贯穿于每一个独立的组织成员并存在于组织的日常活动之中，即知识内嵌于实践社群中。这样的知识分享着眼于非经济利益，而所谓的非经济利益，不仅仅只是为了个人本身的兴趣，更是为了社群的存续而愿意奉献个人本身的知识。因为知识镶嵌于社群的观点，把知识当作是群体所共有的，由社群产生，当成员间进行开放讨论与协力合作时，知识就得到有效分享。此外，新进人员学习实践社群具有情景性的知识，能有效缩短新进人员的学习曲线”，因此，我们认为实践社群通过创造一个开放的知识分享平台，来促进组织里的知识分享和创新，进而达到提升组织能力的目的。

(二)实践社群与知识创造

Nonaka等提出组织知识创造动态理论(SECI)，认为知识是经由社会化、外部化、组合化、内部化过程并由个人层面扩散到组织层面来完成组织的动态知识创造。然而，Taylor等人认为在缺乏情景(Context)背景下，知识尤其是隐形知识经由外化或内化等过程转化成文字或数字，这些转化来的文字与数字，就会变得使人难于深人了解和掌握，更不用说娴熟运用It 4]。针对这种脱离实际情景的知识与信息转移模式，Lave和Wenger提出让知识回到最有意义的情景中，故他们发展了一种社会性学习观点(Social learning)。Maturana[1s?对知识的本质提出两个对比性理论：无注解性客观(Objectivity without parentheses)与注解性客观(Objectivity in parentheses)。无注解性客观假设因为个人认知(cognition)因素，人们会制式化的解释在我们周围发生的事物，例如将本身或他们的知识文字化时，会因为本身的认知能力可能使用精确或不精确的文字来描述知识本身，使所产生的文字可能无法完整描绘知识的内容。然而，与前面不同的是注解性客观有截然不同的假设，认为因为生理构造上的限制，人们对事实的认定，来自于语言上的辨别。因此，在实践中知识是需要操作性基础才能为人们运用，所以当人们处在不同操作情景(Context)下，对知识的解读会有所不同，便产生了知识创造模式会有多重的特征或认知化的知识领域(Cognitive domains)。认知化的知识领域即是操作性情景(Context)。操作性情景(Context)存在于实践社群中，实践社群反射出来的知识远多于一个人的知识基础。

施乐公司的维修人员在实践社群活动中，会不经意地提及维修机器所遭遇的困难，此时若无维修人员知道解决之道，众人便会提出各自见解，并于最后整合出解决的知识技能，而此知识技能大多是第一次出现于社群组织当中。上述行为如同Grant指出个人的知识深度够但广度不够，价值创造是需要一连串的知识组成。经由知识的重组过程，新的知识也会油然而生。王思峰、陈凯铭探讨实践社群与创造力两方面的理论，尝试建构出实践社群对创造力之间理论联系。Nona―ka、Toyama、KonnoLI

综上所述，“知识是依于场域情景的社会建构”、“集体协同的共同语汇、经验、思维与学习”是实践社群的重要特征，即实践社群会集体发展出共同语汇，这些语汇都是社会化下的产物，具有“场域”(Ba)的特性，一个“语汇”代表一堆复杂的共同经验与意义，当社群拥有愈多这样的“高阶语汇”时，其所共同建构的集体记忆也愈丰富，这让社群的集体思维、隐性与显性的知识转换也愈顺畅，而这或有益于人际社会交流下对意义(Meaning)的感知、互动、诠释与重构的创新历程。从社会资本的角度来看，实践社群将有助于增加社会资本认知构面的共同语汇与情景经验(Context)，进而有利于群体共同创新。也就是，知识创造乃有赖于成员采取诠释型的作为，组织透过实践社群的发现、孕育与促进，可增进组织内的社会资本，而社会资本或则透过工作环境的中介，以内在动机的形式提升个人的知识创造力，或则透过人际间意义感知(Sense Making)与诠释的中介途径，提升群体的知识创造力。因此实践社群的存在，有益于组织中知识创造的机会，是组织中重要的开发新知识的来源。

(三)实践社群与组织学习

组织学习是组织知识来源的基础，按照Wengerk的社会学理论观点来看学习不可能孤立地发生，它是一种社会性活动(Social participation)，并且由四种行为组成：从经验中学习(Learning asexperience)、干中学(Learning as doing)、通过参与进行学习(Learning as belonging)和身入其中学习(Learning as becoming)。只要将学习看成是一种社会性活动(Social process)，我们就比较容易理解实践社群如何促进组织学习。利用Wenger的理论我们需要将组织学习的关注点从组织中个

体本身转移到个体和社群之间知识流(Knowledge flows)和个体与群体共同所处的情景(Contexts)上来，即对社群之间和社群与组织之间的知识流进行分析，掌握问题的关键。因此通过实践社群创造、培育和维持这些知识流是组织学习的关键。

按照前面的实践社群的定义，则所有的社群都有自己的边界，这些边界将社群划分出一个行为单位，成为不同的实践社群。不过这些边界不是绝对的，可以通过一些“边界的行为者”(Boundaryactants)比如研究报告、备忘录、电子邮件、文档等，创造社群与组织之间的联系，促进社群与组织的交流。

除了前面的“行为者”，组织之间还有一些具体的联系方式比如会议、交谈、访问等发生于实践社群之间和实践社群的不同层次之间。Wenger将这些联系方式定义为“边界交流"(Boundary en―counters)。这些“边界交流"(Boundary encounters)可以划分为三个层次。如图1所示。最基层的是点对点(One-to-one)的交流，即两个个体之间讨论议题。另一个层次是嵌人式(Immersion)，该层次的学习方式可以是以某种形式参与实践，在实践中学习。这种方式为实践社群利用群中的成员的交流学习提供一个广阔的方向融人和学习其他的实践社群。不过该种方式的弊端在于单项信息的流动，即被访问的社群成员很少了解来访成员原来社群的情况。第三种方式是代表团方式(Delegation)，在这种方式中大量的不同社群参与者进行相互磋商，得到相应的互动交流。比如一个经理召集不同实践社群中的成员让大家交流思想、关注的焦点或者社群中专家所洞察的事情。

因此，实践社群被视为“一种内在的情景提供知识的存在”，合法参与(Legitimate Pe―ripheral Participation)不仅仅是学习情景(Situ―ated learning)实践，而且也是学习包围在这个实践中所有的条件与知识，一个参与者转移到社群内实践的参与者，也就是说由新进员工到资深员工过程中知识技能的改变、分享及讨论将会形成“自我认同”，因此实践社群可以缩短新进人员的学习曲线。许多公司所面临到共同的问题就是需要快速地提升新进人员的生产力，当组织采用前面的三种方式，在新的职位快速地学习新方法、工具、活动和人际关系就变得十分重要。实践社群可以使新成员与组织记忆产生连结，让他们轻易学习新角色和职责上的技术和文化观点。

(四)实践社群与知识管理的融合

针对“缺乏情景背景下的隐形知识显化后会变得难于掌握和运用”，基于SECI模型在知识管理中的重要地位和隐性知识在企业特别是高新技术企业在竞争中的突出作用，本文尝试将SECI模型与实践社群进行融合，得到实践社群中的知识管理概念图(如图2)。

我们可以这样理解，引入实践社群并不仅仅为了将隐性知识通过合法的参与和分享工具外部化为文件、档案、案例等显性知识，而是通过组合化行为有“愿景”地将组织内外庞杂的相关知识积累并整理成系统化的组织知识，并通过社群的引导，使得人们转变其心智模式，愿意改变自己学习的态度，也凭借群体的力量，将显性知识在社群中内部化应用到工作中，创造出新的个体隐性知识，再通过社群成员长期以来所共同经历的生产过程、事件、心理和认知体验及知识经验的试验和精炼等社会化活动，将个体隐性知识社会化成为社群的集体隐性知识，产生群体和组织的创新动力与核心知识。因此对于一个组织来说，一个便于知识流通和整合的建制非常重要，更好的是导人好的知识管理机制，可以使成员更加凝聚成一个整体，学习如何共同成长，进而真正地做出知识上的贡献。

四、培育和建立实践社群推动组织知识管理的发展

虽然实践社群的特色在于成员间自动自发地进行知识的分享，交流彼此的意见和想法，创造新的知识，促进组织学习；然而如何建立实践社群，推动组织知识管理的发展成为困扰当前业界的难题。著名知识管理专家Etienne c，Wenger、Lesser和Everest、IBM知识管理研究院的专家和国内学者骆静、廖建桥的研究发现，培育和创建实践社群需要较长时间的投入，不能急于求成，同时必须注意以下问题：精心设计社群的演化历程；在内部和外部的不同观点之间建立公开的对话；鼓励不同程度的参与；既发展社群的公共空间，也发展社群的私人空间；以价值为关注焦点；组合熟悉与兴奋的感觉；创造社群的和谐节奏。具体来说体现在以下几个方面：找出潜在的实践社群，定义它们的使命，并精心设计社群的演化历程。其实我们的组织里通常存在一些围绕特定领域的人际交流及协作网络，他们就是一种潜在的实践社群。管理者的责任就是找出这些人际网络，赋予他们与组织发展相关特殊的使命，精心设计社群的演化历程，引导他们集中时间及精力在组织的核心能力上。

为实践社群的运行，鼓励不同程度的参与，提供基础设施和相关的资源。由于实践社群的非正式性，它无法拥有资金预算或基础设施，知识管理者就必须想出特殊的激励方法支持实践社群，让实践社群成员愿意继续留下来，以发挥实践社群的效用。比如把对公司有战略意义的资源投入到核心实践社群中，在大型公司中可能有数以百计的实践社群。决定投资实践社群的公司需要仔细研究对实现公司战略商业目标起关键作用的知识类型，并且把相关资源集中到最有可能提供这类知识的社群中。通过采用新的信息技术和创造参与交流的机会为社群成员提供相互作用的时间和空间，促进实践社群的发展。

以价值为关注焦点，应用非传统的衡量方式。实践社群属于非正式组织，其运作方式不同于正式组织，产出成果也很难用传统的方式衡量，例如产出效率，或是为企业增加多少利润。实践社群带来的贡献在多个方面，并且作用机理比较复杂，需要一定时间才能呈现出来。要科学合理地衡量社群价值，就要有系统地搜集发生在社群成员周围的情况。

创造社群的和谐节奏，指定支持社群的角色和责任，既发展社群的公共空间，也发展社群的私人空间。根据Lotus的知识管理研究机构和波士顿大学对不同行业实践社群的大量分析发现，准确推选或指定社群核心人员指导社群发展和社群活动对企业非常关键。

组合熟悉与兴奋的感觉。推广社群及其成功故事。新闻快讯、电子邮件公告、公司范围知识库和训练课程都可以用来使人们知道社群的成功和社群资源对有兴趣的参与者具有可用性。

第4篇：实践的知识点范文

关键词 实践性知识 初任教师 研究综述

中图分类号：G451 文献标识码：A

New Chinese Teachers' Practical Knowledge Review

ZHENG Qianping， YANG Dongxian

（Jiangxi Normal University， Nanchang， Jiangxi 330022）

Abstract Long-term goal is to educate， focus on education is bound to pay attention to perpetrators of education - teachers. Teachers' practical knowledge is knowledge of a complex system， a rich and complex area， it is the perception of many teachers in their daily activities in the form of teaching， understanding， and perspective， and it is the most essential element of its individuality and practicality. This article uses content analysis of teachers' practical knowledge of domestic and foreign research conducted a comprehensive analysis，

Key words practical knowledge； new teachers； research overview

1 关于初任教师的已有研究

美国学者麦克唐纳（McDonld，1982）认为初任教师是一个已完成了所有的职前培训课程（包括学生阶段教学实践）的教师；他已被授予临时教师资格证书，并受聘于某个学区；他负有的责任通常与那些较有经验的教师所必须负有的责任在种类和程度上是相同的；同时，他或她正处于从事这个职业或服务的第一年。

我国学者对初任教师的界定没有达成统一，分歧主要表现在任教年限上。有学者认为初任教师是取得教师资格证书之后被学校聘用并开始从事教学工作第一年的教师；也有学者认为初任教师是获得了教师资格证书，正在从事教育教学工作，且任教年限不超过三年的教师。还有学者认为从事教学工作不足5年的教师都可以称为初任教师。总之，不同国家对初任教师界定的年限从 1～5 年不等。根据我国的实际情况，国内很多学者将初任教师的年限界定为任职后的 1～3 年。

刘丽娟分析了影响初任教师学校文化适应的因素：一是初任教师个人的教学技能、思想以及交往能力；二是任教学校的物质待遇、办学理念和人际氛围；三是教师个人和任教学校的同质性。大多数研究者都能从教师个人和学校两方面去探讨教师的适应问题，而刘丽娟将教师个人和任教学校的文化同质性作为切入点进行研究，认为这是决定初任教师能否适应学校文化的关键所在。

2 关于教师实践性知识的已有研究

2.1 国外的研究

20 世纪 70 年代，施瓦布提出了“实践性样式”一词，是最早开展教师实践性知识研究的学者。他提出教师“实践性样式”呈现的知识特征是以多元的观点来深入思考事物的技法，并能综合多元理论和方法指导实际决策的技法。

自 20 世纪 80 年代至今，国外进行教师实践性知识研究的重要人物有：80 年代初期，英国学者艾尔贝兹最早对教师实践性知识进行系统研究。她通过对教师莎拉进行叙事研究，尝试找出莎拉在教师工作中是怎样进行选择和完成决策。她认为教师实践性知识是教师拥有的一种特别知识，依其属性，可理解为对情境反应的一个函数。在其发表的《教师实践性知识：案例研究报告》中，艾尔贝兹总结了教师实践性知识的来源和性质，提出了实践性知识基于情境、理论、个人、社会、经验五种取向。

到 80 年代中期至 90 年代中期，加拿大康奈利和柯兰蒂宁针对“教师个人实践知识”主要开展了三方面的研究：一是通过考察整个学校，针对教师、校长等人进行调查，开展了有关教师个人实践知识对学校改革影响的研究；二是利用“叙事研究法”对教师个人的实践性知识进行研究，洞察教师个人成长的过程，并通过找寻有效的方式、方法来了解教师教学实践和对自我工作的认识，找出隐藏在背后发挥指导作用的知识；三是探讨教师个人实践知识和教师专业知识场景以及专业身份之间的关系，针对不同场景、不同身份的教师进行了一系列案例和叙事研究，对教师教育与专业发展有重要的参考意义。

20 世纪 90 年代中后期，荷兰贝加德、威鲁普和梅叶等学者以艾尔贝兹、康奈利和柯兰蒂宁的研究成果作为自己的研究基础开始了创新性研究。首先开展有关实践性知识与具体的学科教学的研究，揭示实践性知识的多样性；其次用故事情节的方法，从教师专业身份、教师专业动机、教师认识的学生学习三个角度来研究富有经验的中学教师的实践性知识；提出基于“概念图”、“写作”、“刺激回忆法”等工具来呈现富有经验的教师实践性知识。

日本佐藤学教授对教师实践性知识也进行了深入的研究，系统阐述了教师的“实践性知识”的五个特点。（下转第96页）（上接第49页）并根据施瓦布和舍恩的研究以及他本人的调查与案例研究，关注到在教师的专业领域所固有的发挥作用的“实践性知识”以实践性思考方式存在，揭示了教师的专业形象从“技术熟练者”转型为“反思性实践者”的逻辑。

2.2 国内的研究

对教师实践性知识的论述比较有影响的有：叶澜（2001）在《教师角色与教师发展新探》一书中阐述：实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征。陈向明（2003）根据教师知识实际存在方式的不同，把教师知识分成两类：“理论性知识”和“实践性知识”。她认为教师的实践性知识包括了六个方面。她强调“教育信念在实践性知识中占有最中心的地位”，“对其他知识的影响也最大”，认为实践性知识具有“实践性”，“行动性”和“可反思性”。万文涛（2006）从心理学角度出发认为教师实践性知识是指教师所拥有的与课堂情境紧密相连的、高系统化的加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识。

从以上关于教师实践性知识的不同定义可以看出，研究者基于不同的角度来理解和把握教师实践性知识的基本内涵，但侧重点不同，这也说明对教师实践性知识的理解还存在一定的分歧，对其内涵的把握还需要进一步的深入研究。

3 对已有研究的综合述评

（1）教师教学实践性知识的研究仍受传统知识观的制约，关于教师实践性知识的研究需要打破实践性知识和理论性知识二元对立的思维方式，从实践的维度来理解教师的经验性知识，它的对立面并非是理论性知识，对其构成需从其内在的逻辑进行分类。（2）对于教师教学实践性知识的认识和研究大多是处于应然性和规范性研究，在实然的专业知识场景中对于教师实际行动的分析研究仍显不足，使得具隐蔽性的教学实践性知识部分常被忽略。（3）在理论层面上，缺少对从事不同教育阶段教师的教学实践性知识进行特质的分析，己有研究对教师的研究意识和学术取向少有关注，不仅缺少足够的课堂境脉，更没有学术境脉的分析。

参考文献

[1] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003.1：104-112.

[2] 万文涛.教师实践性知识论纲[J].中小学教师培训，2006.6：7-11.

[3] 康纳利，克兰迪宁著，丁钢译.叙事探究[J].全球教育展望，2003.4.

[4] 唐纳德 A.舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清，译.北京：教育科学出版社，2007.

第5篇：实践的知识点范文

关键词：实践教学 高职 理论基础

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）08（a）-0047-01

实践教学是目前高职教育教学改革的重要内容，它既是提高学生的创新能力和实践技能的重要途径，也是教师提高教学质量、完成教学任务的有效方法。所谓的实践教学，就是以理论为指导，以实践为主体的教学理念。在一定的理论指导下，通过学习者的亲身实践活动，并从中对理论知识形成新的理解，锻炼操作技能，发展实践能力，进而提高学生自身的综合素质的教学活动。

1 高职实践教学的特征

目前对高职实践教学的概念界定在学界中不尽一致，这主要是由于对实践教学这一概念所选择的理解角度不同。这种对实践教学的认识不清及概念混乱现象，在一定程度上影响和制约了实践教学在教学方式领域的理论创新意义和行动指导价值，也不利于实践教学的深入和普及发展。

实践教学是一种教学活动，但是又不是一般意义上的教学形式和方法。在教师和理论的指导下，实践教学倡导学与做相结合，学生的自主操作与自我创新相结合，学习活动的感性知识和理性技能相结合，以此来提高学生的综合实践能力。但是，这种界定是一般高等院校实践教学的定义，并没有体现高职实践教育的特色。要想全面地认识和研究高职实践教育的理论基础，就必须对其特点有一个全面的把握。

1.1 最重要的特点

理论与实践的结合、工与学的结合。它摒弃了传统的对学生灌输知识的教学方式，努力实现课内与课外、校内与校外、理论与实践、工作与学习相结合的教学方法。这不仅是高职实践教学的显著特点，更是高职教育人才培养的重要模式，是一种教学理念更是一种独特方法。另外，这也需要高职院校及时了解社会对人才需求的最新变动，以学生利益为本，实现校企结合，互利共赢。

1.2 较强的开放性

相对于传统的封闭式教学模式，这种开放性表现在多个方面，教学内容的开放性、教学形式的开放性、师资队伍建设的开放性、教学评价的开放性等等。开放性的特点使高职实践教学的课堂大门必须打开，时刻关注行业和社会的需求，及时吸取行业的最新技术成果来丰富实践教学的内容。这种开放性也表现在教师队伍建设的创新。教师既要深入企业学习第一手的技术和经验，同时，高职院校也要向社会及时招聘有经验和能力的兼职教师，形成紧跟时代的教师队伍。

1.3 对学习者的素质培养体现出完整性

高职的实践教学对学习者的培养是完整的、全面的、具体的。既注重学习者的专业能力、实践能力和社会适应能力的培养，也注重学习者的思想观念、价值取向、行为模式的形成，从而培养出综合素质较高的人才。

综上对高职实践教学的特点分析，笔者认为，对高职实践教学的内涵界定，首先要从教学理念上理解，它是一种从教学活动向教学理念的升华。其次，它是基于工作过程导向的，是借助实践项目展开教学，并不是简单的情景化再现。最后，它的目的在于使学习者掌握实践能力和提高职业素养。所以，从多个层面对高职实践教学进行界定，比单一层面的界定要明确很多。

2 高职实践教学的理论基础分析

明确了高职实践教学的内涵和特点，对它的理论基础分析就有了一定的基础和针对性。

2.1 哲学理论基础

马克思主义的实践观。马克思主义实践观指出，实践是人类的本质及存在方式，实践是实现人的全面发展的根本途径。所以，人的主体性的体现要通过实践教学来实现。实践教学本身就是职业教育的应有之意，是实现人的全面发展的根本途径。高职的实践教学正是通过注重学习者的主动参与来积极发挥其主体性的功能。这种主体性是全面的多层次的。学生可以运用所学知识和理论在实践的过程中发现问题、分析问题、解决问题。也可以通过学生自主选题、策划、实训、总结等多样的实践教学的方式，发挥学习者的主动性。在这个过程中，学习者不仅能获得技能、知识的提高，更会在这一实践过程中伴随着独立世界观的形成和改造，个人基本生活素质的完善，并最终实现个人能力、个人价值和个性发展的有机统一。

2.2 情境学习理论

情境学习理论强调的是知识与情境之间的交互作用，这种理论和高职实践教学的情景性是一致的。实践教学把知识的学习看做是一种基于情境的活动，是个体与环境的双向互动。这种理论有助于我们更好地审视和反思传统的单一模式教育，重新认识学习的本质是一种双向的互动而不是单向的灌输。不仅如此，情境学习理论还提出了抛锚式教学、双向交互式教学和认知学徒制等教学策略，对于高职的实践教学都具有重要的参考价值。

2.3 基于新知识观的理论

知识的社会性、知识的情境性、知识的建构性。在当代知识观看来，知识是流动的，是人们对知识的建构，是主体之间的合作和理解、沟通和对话。在这种新知识观的引导下，应该重新定位教师和学生在教学活动中的地位。在充分发挥学生的主体性的基础上，教师要更多的扮演“知识的促成者，路径的引领者”这样的角色，为学生提供更多有价值的资源。此外，对于高职教学来说，学习者的社会适应性和与他人协作的能力显得尤为重要，新知识观强调实践教学中知识的获得要从单向的个体作用向双向的交互作用转变。不管是理论学习还是知识培养，要做到积极互动，平等交流。

2.4 多元智能理论

以发展实践性智力为重点。多元智能理论对人们重新审视智力的实质、类型提供了新的角度。高职教育对学习者的职业能力的发展起重要作用的是实践性智力。实践性智力强调具体工作和生活实践能力的培养，以多元智力为基础，以发展学习者的实践性智力为重点，实现高职实践教育的生产性，职业性和实践性。

3 结语

高职实践教学对培养学生的综合技能和素质起到特殊作用。多年的教育实践结果也证明，传统的单一知识教学不可能真正实现学习者综合能力和素质的提升。一项技能的内容是与相应的活动内容相辅相成的，这是高职实践教学理论的立足点。实践型、创造型人才的培养有赖于高职实践教育水平的提高。在实践教学中，敢于突破权威的束缚，激发学生的创新精神和创造力，让学生自己去接触自然和社会，这是一种教学理念的转变。要完成这样的教学转变，高职教育加强实践教学是解决这一问题的有效途径。

参考文献

[1] 姜大源.论高职教育工作过程系统化课程开发[J].徐州建筑职业技术学院学报，2010（1）：5-10.

第6篇：实践的知识点范文

关键词：幼教专业学生；英语学习；实践性知识；技能大赛

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）14-0220-02

有研究认为，在我国当前的中职幼教专业教育中，学生们的英语学习存在着“认知性知识发展”和“实践性知识发展”不平衡的现象。目前，各职业院校都开展了职业技能大赛活动，通过研究我们发现，技能大赛为积累幼教专业学生的英语实践性知识提供了一个良好的平台，更为重要的是通过技能大赛我们不仅在教学中构建了幼师职前英语教学的职业技能、知识体系，更从幼儿教师内在价值的探寻出发让学生对未来职业有一个客观、全面的认识，在这个基础上以主人翁的姿态对待工作，以良好的自我专业形象展现职业教育的魅力。

一、实践性知识对幼教专业学生英语学习的意义

我们认为中职幼教专业学生面临的不仅是认知性知识学习的问题，而且面临着英语实践性知识构建的问题，也就是一个幼师在未来的教学现场如何行动的问题。在实践教学中我们发现，相对于中职幼教专业的学生，他们对英语学习中“实践性知识发展”的需求在某种程度上超过对“认知性知识发展”的需要。我们认为，如果职前幼儿教师具备一定的英语实践性知识，对其成长为一名合格的幼师，以及将来的职业发展都有十分重要的意义。首先，实践性知识是职前幼师英语知识结构的重要组成部分，当教师成长到一定程度时，影响其进一步发展的因素不再是学科知识、教育教学理论和技能技巧，而是实践性知识。其次，职前教师虽然具备了一定的英语知识，但他们对教学的复杂性还缺少认识，入职后英语教学上很容易表现出不自信，有焦虑感和自卑感，教学效果也很不理想，而这些问题很大程度上正是因为英语学习上实践性知识的欠缺。再者，幼师从新手成为一个专业的幼教人才，这一过程基本上是在学校发生的，如果幼教专业学生能够在职前教育中利用技能大赛等实践机会生成一定的实践性知识，必然有助于完善自身的知识结构，能缩短岗位适应期，尽早进入合格乃至优秀教师的行列，提前体验到职业的成功感。

二、实践性知识的特点及其构建的条件

目前国内对实践性知识的研究表明教师实践性知识的特点和构建条件有如下几个方面：

1.情境性与场景模仿。实践性知识具有情境性的特点，教师的实践性知识是一种解决教学问题的智慧，在具体的实践活动过程中来完成教育任务。由于它是与每个具体教育情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性。因此，教学情境设置是促进幼师学生英语实践性知识生成的首要条件，实践情境是实践性知识的源头。

2.缄默性与专业引领。教师的实践性知识通常以一种无意识、不易被发觉的方式储存于大脑之中。正因为教师实践性知识具有缄默性的特征，所以它潜藏于个人意识深处，隐而不显，难以系统地外化和阐述，这就决定了实践性知识的传授不能依靠“言传”而是需要“身教”。其中，专业引领是实践性知识“身教”的最佳方式。

3.个体性――自主建构。在教师的专业知识结构中，本体性知识和条件性知识属于公共知识，而实践性知识属于个人知识。教师的个人知识是以其个体的主观经验参与到具体的教育实践之中，从而不断积累起来的个体的教育经验和教育智慧。对于同一种教育现象，每位教师都有基于自身经验的不同理解，建构对事实的不同认识，因此“自主建构”就成了促进职前幼师实践性知识生成的另一个条件。

三、以技能大赛促进职前幼师实践性知识建构的模式

职前幼师要扮演好幼师这一社会角色，需要经历一个初步的社会化过程，即需要实现对教师实践性知识各构成要素的初步建构，才能依照社会对他的期望和要求去履行自己的义务并行使自己的权利。我们从社会化和社会角色等社会学理论视角出发，结合学生的实际情况，依托学校职业技能大赛搭建的平台，给学生创设了良好的条件，促进了幼师专业学生实践性知识的生成。

1.设置真实情境，提供模仿场景。根据教师实践性知识的特点和构建条件，我们将教学内容的更新体现在职业技能大赛过程。我们提出了以职业大赛推动项目教学法应用的思想，最终促进学生职业技能和职业素养的提高。技能大赛是考试场，通过竞赛项目可以检查我校中职英语教学是否体现了“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学宗旨，是否突出了中职幼教专业的办学特色，是否重视综合能力特别是实践能力的培养，是否把握了市场发展的方向等。我们同时还以技能大赛模式为突破口，请来了幼儿园的教学能手对学生进行赛前辅导，给同学们提供了在观摩中学习的途径，提高实践能力。优秀教师的教育教学行为对师范生来说是一部“活教材”，无论是教师的英语教学行为还是教师专业素质形象，都对学生产生了榜样的激励与借鉴作用，从而坚定其对教育的信念，孕育了专业情感，积累了实践智慧。

2.在比赛中体验、在评价中提高。鼓励幼师学生参赛，其目的是让学生通过训练掌握英语教学技能，提高分析和解决实际问题的能力。在技能大赛中，学生扮演幼儿英语幼儿教师的角色，她们参加情境模拟教学项目并运用所学知识开展指定活动。学生将理论教学与实践技能训练相结合，展现出一个教学片段中的全部实践性知识，同时学生也体验到了与某一项幼儿英语教学技能相对应的实践性知识。在某一学生扮演教师角色的同时，我们还组织其余同学扮演（幼儿园）学生角色和教学评估者角色。作为“（幼儿园）学生”，要求她们要表现出恰如其分的身心特点与行为动作，与教师角色扮演者真实互动。作为教学评估者角色，还要求她们要抽身教学过程之外，用“第三只眼”反观审视教师角色表演者的行为。最后结合不同的体验和感受，我们从专业评委和“（幼儿园）学生角色”两个方面对选手的英语教学过程进行评价，最后给出综合评分。在技能大赛活动中采用角色扮演的形式，能够让幼师学生在仿真的师生互动中体验各种教学技能，从而提高他们在实习活动中的行为弹性和教学适应性。

3.在实践中整合，在研究中反思。理论知识只有经过教师的个人实践才能转化为实践性知识，而“做中学”是最佳途径。“在实践中整合”就是要让幼教专业学生通过各种实践活动，整合和提升已有的实践性知识，并在真实情境中初步发挥其应有的价值。如果说学生在技能大赛中参加的“角色扮演”活动完成的是教学片段或各个教学技能的分解练习的话，在现实教育情境中，教师仅熟练掌握片段的或独立的教学技能是远远不够的，需要在复杂多变的教育现场对英语教学技能进行即时整合，融会贯通。此外，理论知识只有经过学生的个人实践才能转化为实践性知识，而“做中学”是最佳途径。“在实践中整合”就是要让师范生通过教育实习的实践活动，整合和提升已有的实践性知识，并在真实情境中初步发挥其应有的价值。从幼师实践性知识的生成条件出发，我们还倡导学生对“幼儿英语教学技能大赛”中的现实问题进行实证研究。研究内容来源于学生对技能大赛和自身实践活动的观察与体验。而且，学生的研究任务不仅仅只针对技能大赛，其研究行为还可以伴随整个英语教学实践课程的全程。学生经历了在实践中观察问题、在实践中搜集资料、在分析中得出结论的完整研究过程之后，她们就能从一个中立的观察者转变为一个积极的参与者，继而成长为一个能对现象进行解释、对经验进行重组、对问题进行解决的研究者。这是一个循序渐进的过程，是一个研究素养不断提升的过程，也是一个实践性知识不断积累的过程。

教师实践性知识的重要性已经得到了学界的广泛认同，但对职前教师实践性知识培养的重视程度还远远不够。职前幼师因其特殊性，如教学实践经验欠缺、实践机会不多，与一线教师、教育专家及学生联系的机会少等，导致了目前我国职前幼师实践性知识严重不足局面。本研究提出了利用技能大赛促进职前幼师实践性知识建构的观点、方法和理论模式，并对部分专业的职前幼师进行了实践尝试和跟踪调查，以期能在如何应用技能竞赛促进职前幼师实践性知识的建构方面做一些有用的尝试。在进行实践的过程中，我们无法避免地遇到了一些问题，如何更好地解决这些问题，是后续研究仍需努力的地方。

参考文献：

[1]林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996，（4）

[2]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003，（1）.

[3]吴义昌.国内教师实践性知识研究综述[J].上海教育科研，2007，（11）：15-18.

[4]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究，2009，（10）：66-73.

第7篇：实践的知识点范文

关键词：机械类；实践能力；机械制造工艺学；教学体系

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）24-0060-03

一、前言

当前，高等教育由原有的精英教育培养模式开始向大众化教育模式转化，进而促进了应用型本科院校的发展[1]。应用型本科院校以社会生产及市场需求为导向，在人才培养过程中，应注重其专业知识及技能的培养，以满足社会生产对应用型、创新型专业技术人才的需求[2]。在应用型本科办学专业中，由于机械类专业应用性较强，其技术人才社会的适应性较广、需求大，该专业人才培养过程中对专业知识及技能的要求较高，如何提高该类专业学生的专业应用能力，培养其工程实践能力和创新精神，以适应社会生产的需要，是目前应用型本科院校实践教学环节研究的热点[3，4]。当前，我国应用型人才在培养层次、结构和人才能力上与企业、经济发展的实际需要还存在诸多的不适应，导致学生在专业知识、实践能力、专业素质等方面不能均衡发展，专业实践及应用能力与掌握的专业理论知识相比相差甚远，使得学生毕业后面临就业困难或无法快速适应工作上对实践能力的要求。在学生的培养过程中，如何加强其实践应用能力，使其在毕业后能直接满足社会生产对其专业知识及技能的要求，在当今应用型本科院校人才培养中的重要性是非常显著的。文中结合我校机械制造工艺学课程，从其现有课程体系、教学方法入手，探讨如何通过课程实践教学体系的改进，提高机械类专业学生的实践应用能力。

二、教学中实践能力培养存在的问题

与世界发达国家相比，我国高校在应用型人才培养方面还存在一定的差距，尤其在学生专业知识的实际应用上还比较薄弱，高校在应用型人才培养过程中还存在较多的问题，机械类专业学生在专业课程学习过程中的教学内容、方法、手段及实践环节设置上还有待于进一步完善与提高[5，6]。以机械制造工艺学为例，当前大多数机械专业课程在课程体系构建中对于学生实践能力的培养存在如下主要问题。

1.课程体系安排不合理，理论与实践环节脱节。机械类专业课程基本包括两个方面：理论教学环节及实践教学环节。目前存在主要问题在于侧重理论知识的教授而轻视实验、实践环节，或没有从工程实际出发，将理论与实践很好地加以融合。对于机械类专业应用型专业人才培养而言，学生所掌握的大量专业知识只有在实际工程实践应用中才能充分理解、掌握并达到学以致用的最终目的。例如，机械制造工艺学所涉及的专业知识主要用于指导实际生产中产品的加工，课程学习要求学生具有两方面的能力：一是针对不同结构的零件，能够正确地进行机械加工工艺过程设计及工序设计；二是针对不同的产品，正确地编制其装配工艺规程。准确、顺利的完成这些工作，需要在熟练掌握大量的基本概念、基本原理等专业知识的同时，必须针对实际生产中产品加工进行反复训练，才能达到课程学习的预期目标。而现有大多数学校在该门课程的授课过程中在理论教学与实践教学中存在严重脱节，课堂教学与实践教学相对独立，实践教学方式大多以金工实习或生产实训为主。在实践过程中，学生只是学习机床的基本操作及产品零件的加工过程及方法，并不清楚零件加工的具体过程及依据的专业知识，学生实践过程中对于产品加工的整个过程只能直观的加以接受，不能较好地将理论中学到的专业知识在实践中加以应用，从而影响了课程内容的学习与掌握。因此，如何加强课程体系的建设、合理安排实践教学内容、提高学生理论与实践的结合能力是该课程面临的一个主要问题。

2.教材内容陈旧，实践性及综合性薄弱，教学方法单一。从目前情况来看，我国高校在应用型人才培养中教材的选用与实践教学思想不配套，许多课程教材内容过于陈旧，基础理论知识较多，实践性知识较少，而适合现在应用型人才培养的教材公开出版的相对欠缺[7-10]。教材内容的滞后使学生所学知识与社会实际生产相脱节，更无法了解、掌握到本学科领域内前沿的技术，同时较强的理论性使学生过多关注公式推导为主的理论学习，忽视了专业知识的实践应用技能的培养与锻炼。此外，教学手段单一，课堂学习偏重以教师讲授为主，学生学习较被动，对专业知识的学习难以深入理解。现有部分课程的学习与应用是在许多相关课程知识点的基础上展开的综合应用，只有学生在熟练掌握本专业基础课程知识点的条件下，才能对该课程应用理解、掌握并加以运用。如机械制造工艺学与金工实习、金属切削原理与刀具、金属切削机床、机械制造基础等课程联系密切，在课程学习中需要学生对已学过的一些基础课程的内容进行反复综合运用，这在一定程度上对学生综合运用知识的能力提出了一定的要求。

3.实践教学环节设置不合理，有待进一步完善。学生综合专业知识与技能的培养必须结合当前社会生产中的具体要求与需要，系统地对学生进行训练。高校在现有的专业应用型人才培养中，大多数课程作为一个相对独立的考核单元，相互间缺乏联系，实验课的目的是为了验证理论的正确性，实验之间缺少联系，课程设计设置体系上缺乏一定的合理性，使学生在实施过程中流于形式，无法真正实现所学专业知识的综合应用与实践。毕业设计是机械类专业本科生在校期间最后的一个实践性教学环节，现阶段许多高校机械类专业学生在毕业设计实施中也存在较多的问题，由于种种原因，该教学环节缺乏整体设计与管理，其考核目标也较为模糊，设计题目与内容专业性、综合性及应用性均存在一定的问题，毕业设计质量不高，无法真正意义上达到毕业设计的目标。这些都对学生课程学习及实践能力的培养带来了巨大的影响。

三、实践能力培养的教学体系建设

实践教学环节是应用型本科院校人才培养的一个重要内容，要达到培养出具有一定专业知识及专业技能的满足社会生产需要的应用型人才，必须对实践教学环节进行整体的筹划和设计。针对教学中存在的以上问题，在充分调研的基础上，结合我校机械类人才的培养要求及特点，以机械制造工艺学课程为例，对课程教学体系进行了相应的设计，其主要由两部分组成：理论教学环节与实践教学环节，同时要加强理论教学环节与实践教学环节课程内容及教学方法、手段的建设，课程教学体系基本框架如图1所示，实施中应着重对如下几点进行建设。

1.合理安排实践教学环节，完善综合实践体系的构建。实践教学环节在整个教学过程以培养学生分析问题、解决问题和动手操作能力为目标。实践教学环节又分为课程实验、课程实训、课程设计，其中课程实验、实训与理论教学同时进行，相辅相承，课程设计安排在课程授课结束后单独进行。实验内容的设计要根据应用型高校人才培养的目标及课程自身的特点，突出实用化及层次化，可将实际生产中的典型工程案例引入到实验中，并按照学习过程中由浅入难、由单一到综合层层递进的方式进行实验项目的设计。同时，在时间及空间上加强实践与理论课程间的联系，将实验与实训内容按照理论教学的进度适当地进行安排。以机械制造工艺学课程为例，授课过程中可分阶段的安排实验、实训环节，通过实践教学加深学生对课程内容的理解，如讲解机床夹具时，可先进行相关内容的实践，课堂讲解时学生对该部分内容的接受就比较容易了。此外，在教学过程中还应注重对学生解决实际问题能力的培养，如在讲授“零件加工方法的选择”时，组织学生进车间实训，选择一个具有多种工艺方案及加工方案的典型零件作为分析对象，对其加工工艺进行深入讨论，运用所学的知识独立完成零件加工工艺设计，再由教师进行点评。在理论课程结束后实时安排生产实训及课程设计，组织学生深入到企业中去，了解机械产品的生产流程、常规加工设备、典型零件加工工艺，并通过实际操作，掌握课堂的理论知识。

2.合理选择、安排教学内容，进行教材及教学资源的建设。在理论教学安排上体现层次化与模块化，按照课程专业知识点的连续性及相关性，安排先后次序，主要包括基础知识、典型案例及综合应用三部分，并根据课程知识点建立学习模块，循序渐进、依次有步骤的进行专业知识的学习。在课程教材及教学资源建设方面，针对学校专业人才培养的具体要求、专业特点及实际教学条件，合理选择教材或编写部分适合于本校专业人才建设的便于实施的理论教材及实践指导书，同时还可以根据教学中实际需要编写其他各种形式的教材资源，如计算机辅助实践教学软件、电视录像片、CAI教学课件等。以机械制造工艺学课程为例，该课程教学目的是使学生系统地掌握机器产品的加工制造、装配检测的基本理论和基本知识，培养学生的工艺分析、夹具设计、装配技术与检测等方面的专业技能，使学生具备机械加工职业岗位群所需的基本职业素养、操作技能与技术应用能力[11，12]。在课程学习的过程中，可以使学生先了解本门课程的特点、研究对象，并明确课程的学习目标。通过介绍我国机械工业的现状及国内外先进的制造技术和工艺水平，使学生了解国内外技术方面的现状及我国与国外的差距；再根据课程具体知识点的先后次序安排课程基础知识的学习，并通过相应的实验、实训环节，促进、加深对该课程专业知识的理解与掌握；然后通过实际生产中典型案例对相应知识点具体应用进行分析与实施；最后通过综合设计与分析完成对课程知识点的整体把握与应用。

3.教学方法与手段的多元化，提高对专业知识及技能的理解与掌握。教学方法与教学手段建设是培养学生实践能力的一个重要要素。根据机械制造工艺学的教学特点，在传统讲授法外，探索使用以下教学方法：（1）在课程讲授过程中，针对教学内容讲授的重点、难点，通过习题及课堂讨论，使学生在对理论知识理解的条件下，能够自主地利用所学知识解决实际问题。（2）对较为抽象，应用性较强的教学内容，可利用专业实验室或工程训练中心现场教学的方式，边教边学边做，从而降低课程难度，加深学生对所学知识的认识。（3）把教学内容与生产、科研中的工程项目有机地结合起来，使学生在学习本课程的过程中，对理论知识的应用、科学研究方法与手段、本学科的前沿研究成果等有所了解和掌握。（4）针对学习重点及知识的综合性，给学生下达实际生产中相联系的零件工艺编制任务，让学生利用课外时间自主完成，培养学生的实践能力，激发学生的创新意识。在教学手段上，通过现代化多媒体技术与传统教学手段优化组合，提高教学效果。通过视屏教学使教学内容直观、形象，开阔了学生的视野，优化了教学过程，使教学效果和教学质量均得到了显著的提高。此外，在理论授课的过程中，可以通过相关视屏的播放及操作，进行问题的讲解、分析与解决，将抽象的内容较为直观的表达出来，提高学生对所学内容的理解。

四、结语

如何提高应用型本科院校机械类专业学生的实践能力一直是困扰高校应用型人才培养的热点问题。基于目前我国高校工程教学体系中存在的问题，以机械制造工艺学课程教学中实践教学能力培养为对象，分析了现有课程教学在培养机械类专业学生实践能力中所存在的关键问题，在此基础上结合我校机械类专业应用型人才培养中的实际教学情况，从该课程实践教学环节、教学内容、教学方法与手段等方面对培养应用型人才的课程教学体系的建设提出了建议，使学生在学习过程中充分理解所学的内容，以理论指导实践，以实践充实理论。通过教学实践证明，建设的课程教学体系在提高学生对课程设计的专业知识理解与掌握的同时，极大地调动了学生学习这门课程的积极性，同时也加强了他们专业技能及实践应用能力，为将来走向社会从事相关专业的工作奠定了坚实的基础。

参考文献：

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[3]徐勇，邢邦圣，王长全.机械基础省级实验教学示范中心的建设[J].实验科学与技术，2008，6（4）：202-204.

[4]郭建华.重视工程教育提高工科学生工程实践能力[J].重庆工学院学报（自然科学版），2007，21（4）：124-127.

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[10]李银芳.高校精品课程建设中应注意的几个问题[J].中国高教研究，2007，（1）：91-93.

第8篇：实践的知识点范文

[关键词] 农村区域发展； 实践教学； 实践主题； 实践地点

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2014 . 01. 081

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2014）01- 0140- 02

实践教学是培养大学生综合能力的重要途径，是大学生教育体系中的一个重要教学环节。强化实践教学环节，提高实践教学质量，培育学生实践能力和创新意识，是高等教育改革发展的重要方向[1]。

1 “农村区域发展”专业实践教学的必要性

“农村区域发展”专业是培养以大农学为基础，具有社会学、经济学、管理学等相关知识，具备农村区域发展方面的基本理论和基本知识，接受现展理念和研究方法（包括调查研究、诊断分析、规划设计、决策评价等）的基本训练，毕业后能够在政府及事业单位、涉农企业集团、农村协作服务组织、农业推广部门等，从事农村发展政策的研究与制定、区域发展规划的设计与实施、区域发展项目的管理与评价、企业和农协的组织与管理、农产品策划与营销、农业综合开发与推广等工作[2]。

上述“农村区域发展”专业的培养目标，不仅要求该专业的学生具有相应的理论知识，更为注重学生实践能力的培养。

“农村区域发展”专业开展实践教学的必要性主要体现在以下3个方面。

1.1 对专业理论知识的深化

“农村区域发展”专业的培养方案为该专业的学生设置了大量的农村区域发展方面的基础理论和专业知识课程，然而学生对这些知识的了解仅仅局限于课堂上老师的讲授，虽然老师的讲解很全面、很系统，但由于理论性过强以及教师对学生理解能力把握的程度不同，学生也很难对这些知识有全面深入的理解。实践教学则恰恰弥补了课堂教学的上述不足，学生可以在专业实践过程中对所学过的理论知识进行“温故”，而后通过将理论知识与具体的实际相结合而“知新”，并在“知新”的过程中对原有知识进行更深刻的理解，从而使学生对所学知识能够做到“活学活用”。

1.2 增强学生对“农村区域发展”专业的认同感

由于“农村区域发展”专业设立的时间并不长，目前正处于发展和完善的阶段；加之人们对涉农专业认识上的偏差，使得很多学生不愿意选择这个专业或者是不得已而选择之。究其原因，主要是大多数学生及其家长认为这个专业不是热门专业，而且毕业后的就业也很难。这一想法的产生主要是源于学生对实际情况认识的缺乏。通过专业实践，使学生深入到田间地头，去亲身感受农村的变化，了解农业经济发展的情况；同时通过与农民、村干部及相关部门人员访谈，可以使学生对农民的需要、对农村未来的发展前景有直观的认识。由此会使学生逐渐意识到“农村区域发展”专业的重要性，意识到自己所学知识并非没有用武之地，从而增强学生对专业的认同感，更加热爱本专业的学习。

1.3 提升学生综合素质，增强班级凝聚力

专业实践通常会安排形式多样的实践内容，比如入户调查、人员访谈、参观农业企业或基地等，每一项活动都需要学生积极参与并在参与过程中开动脑筋去思考与实践内容相关的问题，从而可以使学生的综合素质有很大的提高。比如在进行入户调查时，学生必须要思考如何与农民进行接触、如何组织自己的语言、在调查时需要注意的一些细节等问题。如此整个实践之后，学生在与别人进行有效沟通方面必然会有所收获，这对于学生而言无疑是一笔很有价值的财富，类似的例子不胜枚举。

此外，专业实践一般是以班级为单位来开展的，班级的学生除平时上课外，几乎没有以这种集体方式进行的活动。在实践的过程中大家统一行动，共同探讨、交流实践内容，彼此互相帮助……这些都会增进学生之间的相互了解，增加彼此交流的机会，这一切对班级凝聚力的提升大有裨益。

2 “农村区域发展”专业实践应注意的问题

2.1 实践主题的确定

“农村区域发展”专业实践的目的是要锻炼该专业学生的综合能力，即不仅要与学生所学专业知识相结合，同时要能够使学生将所学理论知识与具体的实际相联系，增强学生解决实际问题的能力。因此，专业实践主题的确定至关重要。在确定实践主题的过程中，不仅要考虑学生所学的专业知识，同时也要考虑在专业实践中如何使这些专业知识能够得到运用，只有这样才能使学生对所学习的专业知识有更为深刻的认识，同时也可以提高学生理论联系实际的能力。由于“农村区域发展”专业的内容体系庞杂，所以在确定实践主题时，可以由该专业负责人给出一个大概的方向，然后让学生在这个方向下，去寻找自己感兴趣的具体问题作为子主题，这样既可以确定专业实践的最终主题，同时学生在寻找问题的过程中，也可以对作为子主题的内容有一个粗浅的认识，以便于后续实践的具体展开。

2.2 实践地点的选择

在实践主题确定之后，要着手选择适合具体开展专业实践的地点。实践地点的选择必须与实践的主题相一致。首先，可以根据确定的主题大致拟订几个备选的地点，然后围绕实践主题通过各种渠道去了解备选地点的详细情况，最后进行比较，最终确定出符合实践主题的实践地点。在实践地点的选择过程中，在同等条件下，如果能够和实践地点的相关人员直接取得联系，则这样的地点应该优先选择。在实践地点确定后紧接着的一项重要工作就是“踩点”，也就是由实践负责人带领参加实践的具体人员（一般为带队老师）进行实地考察。考察的目的，一是确定具体的实践形式，比如是参观农业生产基地、入户调查还是进行相关部门人员访谈等，并与相关人员进行接洽，商定具体的时间和地点；二是提前联络住宿和用餐地点，这样可以使学生有更多的时间来进行实践。

实践地点的选择除了要考虑是否与实践的主题相吻合外，还要综合考虑其他一些相关因素，其中实践经费是最为关键的一个要素。实践教学虽然是高等教育改革发展的重要方向，但是经费拨付仍然很有限。而且不同的高校“农村区域发展”专业的实践经费也会有所差异。在“农村区域发展”专业实践中，交通费、住宿费、餐费是最主要的支出项目，这3部分都与具体实践地点密切相关。

2.3 专业实践开展前的准备工作

专业实践开展得是否顺利，是否能够达到预期的目标，与准备工作的充分与否有着极为密切的关系。由于专业实践是在校外进行，且一般的行程安排在一周左右，加之参加实习的学生人数较多，所以实践的准备工作是必不可少的环节，同时也是非常复杂繁琐的一项工作。

专业实践的准备工作具体包括以下一些内容：①学生的动员工作。这项工作的主要目的是让学生了解专业实践的意义和目的、实践的主题、实践的时间和地点、实践的具体行程安排、本次专业实践的负责人、带队（指导）老师及学生小组分配情况（包括组长、组员的具体安排）、住宿及用餐的大致安排等。②带队老师之间的沟通工作。带队老师在专业实践中主要负责带领学生开展具体实践活动，并且要辅助实践负责人来完成对学生的管理工作。因此，在实践开展之前，所有带队老师应该在负责人的召集下，就实践中的相关问题进行沟通，从而为后续具体实践活动的开展打下良好的基础。③带队老师与学生之间的沟通。专业实践的学生小组分配确定之后，应安排指导老师与所指导的学生见面并就实践的主题进行简短的交流。这一安排可以使学生和老师对实践主题进行探讨，最大限度地达成一致。

2.4 在专业实践过程中应注意的问题

在专业实践的开展过程中，带队教师应该同所指导的学生对每一天的实践内容进行及时的总结，不仅要总结一天当中的收获，更要对实践当中存在的问题进行认真的梳理，并提出具体的解决方案，以避免在第二天的实践中出现同样的问题。另外，在实践过程中，带队教师应该因地制宜地从专业的角度对学生进行相应的引导，使学生对所学过的专业知识进行重温，并学会如何运用这些知识来解释现实问题。除了带队教师和学生的沟通之外，带队教师之间的相互交流也是必要的。因为每一组在具体的专业实践中都会遇到一些特殊的情况，只有进行必要的沟通才能更全面地了解与实践相关的内容，这种沟通也有助于相互学习借鉴一些好的方式和方法，从整体上提高实践的效果。

2.5 专业实践后的总结工作

专业实践的总结工作可以为下一次的实践或类似的实践活动提供宝贵的经验和有益的参考，因此在专业实践完成之后对本次实践进行全面而深刻的总结，也是一项非常重要的工作。对于“农村区域发展”专业更是如此。实践教学是“农村区域发展”专业建设中不可取代的教学环节，是需要长期坚持进行的一项工作，所以，每一次实践后的总结都是对这一教学环节的一次提升过程，决不能不总结或者是草草了事。在“农村区域发展”专业实践总结工作中，既要肯定本次专业实践所取得的成绩，更要找出专业实践中存在的问题及有待进一步完善的方面，并提出切实有效的解决措施，也可以对如何使专业实践开展得更好提出建议，从而为以后的专业实践提供参考。

“农村区域发展”专业实践教学看似简单，但具体实施起来却是一项十分复杂的工作。在专业实践教学中，必须周密计划、统筹安排、合理布置，要依靠整个团队的力量来共同完成。否则其中某个环节的疏漏都可能导致无法完成预期的实践目标。

3 结 语

“农村区域发展”专业实践教学的开展不仅是当代大学教育的要求，同时也是这一专业特色的彰显，更是一项需要坚持不懈、持之以恒的工作。因此，“农村区域发展”专业实践工作应该得到更多的关注。在这项工作的进行过程中，不仅需要学校各级主管部门领导和学院领导的支持和帮助，同时也需要得到同仁的指导，希望对这一领域有兴趣或者是致力于这一领域研究的同仁积极参与，为能够更好地开展“农村区域发展”专业实践献计献策。

主要参考文献

第9篇：实践的知识点范文

关键词：布迪厄 知识社会学 生成图式 实践感 反思性

在谈及20世纪著名社会学家布迪厄的思想成就时，学术界往往会侧重于评价其提出的“布迪厄式”的分析概念（典型的如惯习、场域等）以及文化再生产等理论，却较少将这些思想与知识社会学明确联系起来。实际上，布迪厄是自觉地将知识社会学进路（approach）运用于社会研究的少数学者之一。他不仅基于社会学的现实性关怀，对日常实践、文学艺术、哲学、法律、宗教、科学等主要知识类型进行了深入的分析；还将知识社会学视角运用于社会学知识自身，对其展开社会学的考察，从而使其学说具备了知识社会学与社会学方法论的双重面相。而从知识社会学的角度看，布迪厄的整个理论体系可以说都是“知识的社会学分析”的展开：布氏的实践理论源自对知识与社会相互作用之基本原理的思考；他在文学社会学、宗教社会学、法律社会学、科学社会学等社会学分支领域中，考察了不同知识的社会形塑机制；而反思社会学则是他专门针对社会学知识所作的知识社会学考察的成果。由此可见，知识社会学的研究主题和分析进路内在于布迪厄的学术体系之中，是系统理解其社会学思想的一条主线。

一、布迪厄知识社会学的核心理路

（一）关于“社会”与“知识”的布迪厄式表述

布迪厄的知识社会学始于对法国结构主义知识论的批判性反思。列维-斯特劳斯（[1958]2006：8）等结构主义者认为，人类纷繁复杂的知识体系背后隐含着不变的精神结构。这种结构是先验的、普遍性的，它源自人类心灵天生具备的特质，决定了人类的认知与思维。布迪厄承袭了结构主义“注重发掘人类知识和思想背后的深层无意识”的旨趣，但他认为，思维结构并非先验的范畴，而是与经验和社会相联结的。它是社会性地生成的，并随社会结构的变化不断地调整和重构。从这一点上说，布迪厄回到了涂尔干和M.莫斯所开创的法国知识社会学传统。不过，由于思维与社会二者并非同质的范畴，所以，在将知识这种逻辑范畴同社会这一非逻辑范畴结合起来思考时，依然沿用旧有的涂尔干式理论框架的话，显然是有局限的。因而同其前辈一样，布氏也面临“如何论证心智结构同社会结构之关系”的诘难。

为了更好地解决这一问题，布迪厄借鉴了现象学的方法。按照现象学的观点，人类与认知对象之间并非全然的主体和客体的关系，任何意义上的认知对象都不外在于认知主体，而是主体借由认知范畴和认知工具把握的一种“意向”。在梅洛一庞蒂（[1945]2001：402）看来，“客观世界”是我们置身于其间的世界，而我们的意识和认知活动是与这一世界共同生成的。主观范畴（认知和对象化活动）与客观范畴（社会世界）不可分割，二者是一种“本体论契合”（ontological complicity）的关系。布迪厄借鉴了这一论证，开始重新打造知识社会学的解释模式。

首先，他对结构主义语境中的“社会”和“知识”范畴予以了重新表述。关于社会，布迪厄没有简单地沿用“社会结构”的范畴，而是引入“场域”（field）概念对其进行理论性的描述。较之前者，“场域”是动态的、生成性的，突出的是客观现实的建构性质。它不仅包括客观差异，还包含这些差异和区隔的主观生成过程。与涂尔干式的“社会事实”分析范式相比，场域能够更好地说明社会因素在个体思维图式生成过程中的具体作用，使社会对人类心智和认知的影响成为可描述的。

其次，关于知识，可以说在布迪厄围绕人类思维和认知议题的大量文献中有着丰富的论述，考虑到其受结构主义和现象学的双重影响，我们大体上可以将布迪厄笔下形形的“知识”表述归结为如下两种取向：

1 “知识作为内在性之结构”：结构主义的表述

布迪厄关于知识的界定基本上继承了结构主义的表述，即围绕“图式”、“心智结构”、“分类系统”等概念展开。不同的是，他将结构主义的“图式”和“结构”概念予以了经验化和历史化的处理，使知识成为“生成图式”（generative schema）和“建构性结构”（constructive structure），具备了同社会因素联结的条件。由于布迪厄笔下的场域（社会）实际上是一种外在的结构性因素，而以生成图式、心智结构为代表的知识范畴则是结构的内在表现，是体现于思维层面的结构。这样，知识与社会的联结问题就变成了结构自身在内在性和外在性之间的转换问题（见图1）。

在布迪厄看来，生成图式（知识）作为内在的结构，是由外部结构，即场域（社会）反复灌输而成的。精神世界的特定样态“不断地被结构形塑而成，又不断地处在结构生成过程之中”。知识和观念体现了“主观的客观性（社会性）”特点。另一方面，外在结构也借助内在结构，即借助知识和思维复制或者再生产自身。作为“物化的分类系统”，社会世界是“生成图式客观化”的结果（布迪厄，[1980]2003：118）。在这里，心智结构（知识）又扮演了某种储存器的角色，将社会结构存放在人的意识层面，成为实践的出发点，也构成场域动态运作不可缺少的环节。总之，外部结构和内部结构的相互作用既是图式（知识）本身的生成过程，也是场域（社会结构）自身再生产和再结构化的过程。外部结构经由该过程进入精神世界，并作为思维对象储存其中，又经由个体的实践复制出来。

2 “知识作为前反思之信念”：现象学的表述

在布迪厄作品中，还有一类概念，如“信念”（doxa）、“实践感”、“性情倾向”（disposition）等，它们是布迪厄基于哲学的，尤其是现象学的视角对知识的概括。布迪厄利用这些概念，试图从“精神的无意识合目的性”（布迪厄，[1980]2003：60）角度，解答“知识与社会如何具体关联”的问题。他认为，行动者在经验（社会）世界中习得和使用的一套社会规范及行为策略并非明确的“意识”，而只是一种“信念”和“感觉”。这种信念和感觉属于“无意识”范畴，它们源于人类对所身处世界的“前反思性的接受”。对于行动者而言，世界（社会）不言而喻、不证自明，人们“接受世界的现状，并觉得它是自然而然的”，所以行动者对自身拥有的观念和知识便具有一种未加反思的确信，并在理所当然中开展实践。信念（知识）的无意识特征使得场域（社会）在无形中实现对前者的灌输，使其忘记自身的社会根源，未经反思地运用社会规范来思考，二者因此不断趋于一致。

（二）“观点即点观”：知识与社会的作用机理

“在社会结构和心智结构之间，在社会世界的客观划分和行动者划分社会世界的关注原则之间，存在着对应关系”（布尔迪厄，[1989]2004：1）。在对相关概念进行重新解读后，布迪厄提出了知识社会学的核心观点。他论述道：“构成我们建构社会世界根基的各种知觉图式与评价图式，是某种集体性的历史努力的产物，但这些努力的基础正是那个世界自身的各种结构。”（Bourdieu，1987：234-235）从这一论述来看，布迪厄基本上继承了传统知识社会学的决定论观点，认为社会结构对于心智结构具有先在的决定作用。

其中，在布迪厄那里，建构知识图式的社会因素包括两个方面：场域的特定形态和场域中的特定“位置”。一方面，作为围绕某项事业或目标组成的相对独立和特殊的关系复合体，场域将其预设，即特定的价值、目标及行为规范，置于个人的头脑中，使个体获得它灌输的“实践信念”。另一方面，布迪厄将场域的内在差异性纳入解释模型中：场域内各位置间的差别，往往支配着观念的分野。“观点即点观”（point of view as a view taken from a point）（Bourdieu，1988：782）——构成场域的不同位置所附着的资本在类型和数量方面存在差异，故占据不同位置的个体对场域规范的认同程度并不一致；加之位置的区隔决定了场域中人与人之间不同的关系模式，使成员拥有相异的行事原则和实践规范。同时，布迪厄又强调，观念（知识）同场域及位置并非二元的关系，场域既是不同位置的集合体，也是不同观念的统一体。针对不同场域的考察即为针对不同知识类型的研究，观点的分殊是场域内部差异的表现。同时，观念内在于位置之中，知识（观念）往往体现为附着在位置上的文化资本。

但是，同简单的机械决定论观点不同，布迪厄对传统知识社会学的阐释模型进行了修正（图2）。在他看来，社会结构对心智结构的决定作用，不仅体现在思维图式被动地接受场域和位置施加的影响，更体现在行动者在实践中的主观认知建构过程。社会力量是通过决定个体的思维原则，即个体在社会生活中被烙印的生成图式、被灌输的信念，来实现对认知和思维活动的支配的。其中，代表知识范畴的图式或信念一方面由社会范畴（场域和位置）所塑造，在生成方面同社会联结在一起，二者呈现一体两面的关系；另一方面，图式（信念）又作为联系社会和认知的中介而存在，是个体进行任何思维与认知的出发点。由于知识与社会之间具有大致的对应性，个体在实践过程中会忽略图式和信念的社会性、历史性，而倾向于认为它们是先验的、客观的、甚至是绝对的。这样，不仅经验世界具备了“客观性”，而且知识也具有了“确证性”，使个体不加反思地信从。“我们‘习惯于’造就我们的东西，并使我们‘选择’我们受其选择的东西”（布迪厄，[1980]2003：103）。于是，个体会自觉按照场域（及位置）提供的价值模式和思维方法进行思考、认知及实践，并使信念经由行动表达出来，从而实现场域支配模式的再生产。

总之，社会结构对思维与认知的决定，体现在它决定个人的决定上：“只有当我们说社会行动者是决定自身的时候，我们才可以同时说社会行动者是被决定的”（布迪厄、华康德，[1992]2004：181）。这种“被决定体现在决定之中”的思想，使个体不再是被社会力量推来扯去的粒子，而成为社会结构的积极的维持者；而知识也成为社会再生产过程中不可或缺的一环。

二、实践知识的逻辑

在对知识社会学一般解释模式的独到探讨的基础上，布迪厄也对知识的具体形式展开了分析。其中，他重点探讨了社会成员在日常生活过程中形成的“实践知识”（practical knowledge）。作为社会中的每个个体都具备的知识类型，实践知识最能涵盖人类知识的一般特点。同时，由于实践活动的社会背景存在差异，使得被社会建构的实践知识具有多样性。其他知识形态大都作为实践知识的特殊类型存在，并且分享着实践知识的逻辑。

（一）实践知识的生成与呈现

围绕着“社会世界是什么样子”以及“我应该如何实践（行动）”等问题，每个人都掌握有一套实践知识，并确信这套知识有效。布迪厄认为，人们对实践知识的确信源于实践活动同世界意义的一致。当人们依据同社会结构相一致的生成图式展开实践并达到目的时，会理所当然地认为“社会就是这个样子”、“我所经验到的世界就是客观世界本身”以及“我的想法和做法是对的”，同时忽略客观世界的建构性以及认知工具的生成性。“相信的真正获得在于它在实践中解决了（这些）矛盾。‘发生’意味着对发生的遗忘”（布迪厄，[1980]2003：76）。认知图式与场域相契合，认知便会顺利进行，个人在社会生活中也会如鱼得水；反之，如果个体被抛入陌生的场域，其固有的认知图式同新场域的内在规定性格格不入，就会在行动上无所适从、在心理上产生焦虑感，并对自身的观念信仰产生怀疑。

知识是实践活动的内在出发点。社会生活中的实践知识以“实践感”的面目呈现，它使实践获得了主观意义和存在理由。布迪厄用“实践感”来描述个体在实践过程中获取的知识，意在表达实践知识更多地是一种知道（确信）而又不好言说的“感觉”，并以此同理论知识区别开来。在他看来，实践感使人们对“什么是有价值的、什么是值得追求的”有一种判断，这种判断是实践活动的动力源泉。布迪厄将促使人们进行社会实践的这一动力因素称作“利益”（interest）、“幻象”（illusion）或者“利比多”（libido）。相信“实践会给我带来某种好处”构成了刺激人们行动和实践的理由，而由场域规定的有价值物（即资本）也成为内在于思维中的幻象，成为人们主观追求的利益，成为实现欲望的利比多。

（二）实践知识的特征

由于人们的日常知识是在实践过程中生成的，因此它必然受到实践的塑造，呈现出同系统化的理论知识不同的特点，如默会性、模糊性、紧迫性、权宜性、象征性以及经济性等。

首先，实践知识是默会的和模糊的。由于“社会场”将理解这个世界的基本方式赋予置身其间的个体，因而个体用来进行思维和表达的图式之来源便是一致的。不同个体的身心图式在构造方面也显示出同质性，表现为相同文化背景中的个体能够按相似的方式将周遭世界分门别类。因此，图式的相同或相似构成了个体间相互理解的基础。但是，同现象学社会学的“主体间性”概念不同，布迪厄在这里是用“无意识”而非“意识”作为个体间理解与沟通的桥梁，并认为“‘意识之相通’意味着‘无意识之一致’”（布迪厄，[1980]2003：89）。实践知识因此展现出“默会性”特点，即不必将观念或意图用明确的语汇表达出来便可达致相互理解。这一默会性使实践知识同语言的组织方式（也即逻辑的思维方式）相脱钩——常识是指向实践而非理论的。人们在实践中会直接把自身所使用的知识和策略看成是合理的、可用的，不会、也没有必要将认知活动彻底客观化和对象化或用理论语言对其进行清晰表述。换言之，实践知识是模糊的、反语言的。

其次，实践知识具有紧迫性和权宜性。实践知识的另一特征是将时间作为其内在维度。实践在时间中展开，意味着时间内在于实践。当个体思索“什么时间该做某事”或“和某人多长时间见一面最合适”时，便是在将时间作为实践的策略性资源加以考虑。在布迪厄看来，实践的时间结构，包括节奏、速度等，都会被个体赋予意义，构成生成图式的一部分。时间的存在还使社会实践具有了“紧迫性”（urgence）。对于实践者而言，思考的时间是有限的，行事的压力会促使他们时刻考虑“紧接着应该做什么”。紧迫性的存在不允许实践者做一种“闲适”（skhole）和“无功利”的对象化活动。因此，认知活动并不以认知本身为目标，而是以行事为目的——当行动者发展出一套权宜性的行事策略时，认知便结束了。在布迪厄看来，实践知识只能是权宜性的，它脱离不开具体、功利和琐碎的情境。只有考虑时间等一切蕴涵意义的要素，实践才能圆满达致目标。

最后，实践知识具有象征性和经济性的特点。象征系统是实践活动的产物。实践知识的构成过程体现了某种“认知的经济学”，即用最简便快捷的方法达到能够最有效指导实践的认知。因此，实践知识不避讳将大量象征、模糊类比等手法运用在其生成过程中，而不考虑逻辑体系本身是否严谨。其中，类比和象征的运用遵循一种“领域混淆”（confusion des spheres）的“逻辑经济学”原则，即用相同认知模式高度经济地组织起不同领域的事物，尽量发掘这些不同事物在象征层面的相似之处，并进行归类（布迪厄，[1980]2003：134）。这种“实践分类学”不仅具有内在严密性，同时又与客观条件相容，且因服从一种“简陋而经济的逻辑”而易于掌握和运用，具有简便实用性。

总之，布迪厄认为，人们在日常生活中所获得的一切知识、思想和观念，包括那些经过深思熟虑的、理性的策略、想法、经验总结，都是实践取向的。实践是常识赖以组织的唯一法则。实践知识遵循一种“非逻辑的逻辑”。在模糊性、权宜性、未经反思、功利实用等方面，“实践的逻辑”同“理论理性”划清了界限。

三、艺术的社会学审视

布迪厄的知识社会学不仅包括对日常实践的说明，而且，还包括了对诸如文学艺术、哲学、法律、语言、宗教、科学等系统性专门知识的考察。他认为，系统性知识的生成和运作符合社会与知识之间相互作用的一般原理。专门知识以实践理性为基础，但囿于场域的特殊规定性，故显示出与实践知识相异的特征。在专门知识方面，布迪厄最重要的研究是他关于艺术和科学的社会学分析，其中又以艺术社会学最具代表性。

在布迪厄看来，艺术知识，即在艺术场域中生成的特定图式或性情倾向，表现为对特定艺术符号的“编码”和“解码”能力，包括文学艺术作品的解读能力、审美能力（即“艺术品位”）、表达能力及创造能力等（Bourdieu，1993：223）。生成这些能力的社会机制一方面包括艺术场域的形态；另一方面，艺术场域与更广范围的社会世界相联结，包括它同权力场域的关系，也促成了特定艺术趣味的出现。作为一个“客观上以生产体现在艺术作品中的信仰为取向的世界”，艺术场域的基本预设是某种为艺术而艺术的诉求，即认为艺术活动有其独特价值，艺术作品的好坏与否有一套自主的判定标准（Bourdieu，1980：261）。布迪厄把艺术场域的这一预设称作“反经济的经济”，它体现为某种“以输为赢”的逻辑，即越是与场域外的价值观保持距离——如对当权者冷漠、对大众审美不屑一顾——越能获得圈内人认同。对一般性社会规范的拒斥以及“区隔”（distinction）机制的运作，一定程度上成就了艺术观念的独特性。布迪厄追溯了艺术场域自主性的起源，发现艺术场域的价值随具体艺术形式的差异及场域内外各股力量问关系的变化而不同，而艺术场域内的各种风格、流派以及代际之间，也在不断斗争中定义（并重新定义）着艺术的概念。在他看来，艺术知识就是在这种情境下被生产（及再生产）出来的（Bourdieu，[1992]1996：76）。

对个体来说，艺术知识不仅体现为客观的法则，还包括该法则对个人主观认知的塑造。“只有当一个人拥有了文化能力，亦即拥有用以编码艺术品的代码，一件艺术品对他而言才具有意义和旨趣”（Bourdieu，[1979]1984：2）。布迪厄认为，作为艺术图式或艺术感的能力、代码并非后天习得，人所以能够解码艺术作品，是因为那些代码已经“先天”存在于其感知图式中了。但是，同康德所谓美的“纯粹形式”（康德，[1790][1914]2002：60）的论述不同，布迪厄笔下的艺术代码并非先验的范畴，它获得与否取决于个体在社会场域中的位置，艺术感体现了特定（客观）位置的内化（主观化）。作为一种“文化资本”，艺术代码并非平均分布在场域的每个角落，场域中的支配位置要比其他位置更容易获得艺术资本。因此，社会支配群体的艺术能力要普遍高于被支配群体：统治阶级中有更高比例的人从事文学、艺术等“高雅文化”行业，且更具艺术品位；相较之下，普通民众则较少接触艺术，显示出对艺术的普遍隔膜（Bourdieu，at al.，[1966]1990：37）。更进一步说，艺术场域自身具备了“统治阶层最居主导地位的那批人最本质的属性”（波丢，[1984]2006：44）。

总之，在布迪厄看来，艺术不可能像统治阶级宣扬的那样，民众有平等的机会接近它；艺术知识的社会分配，体现的是权力结构在个体思维领域的复制。艺术知识本身也构成了某种“符号权力”（张意2005：312）。而教育机制又通过强加并灌输艺术的分类系统，使社会成员将上述结构看成是自然合理的，从而接受被支配的现状。在艺术以外的其他系统知识身上，布迪厄也发现了类似的区隔机制。

四、科学（及社会学）知识的客观性问题

科学是布迪厄讨论的另一类重要知识。与艺术及其他非科学知识不同，科学知识的合法性建立在它的“客观性宣称”上，即科学是关于世界的客观有效的认识。布迪厄关于科学知识的社会学分析，乃是想在有关一般知识类型研讨模式的基础上，进一步把科学知识的客观性（有效性）问题纳入他的知识社会学框架，将“客观知识是如何可能的”认识论问题转化为“社会如何确保客观知识可能”的社会学问题。

为避免“社会情境的相对性和真理的超验性之间的二律背反”困境，在将知识社会学的一般原则应用于客观知识时，布迪厄发展了涂尔干“从知识的集体性中发现知识的有效性基础”的研究进路。他相信，社会因素并不构成发展客观知识的障碍，所谓知识社会学面临“相对主义的自我驳斥”问题是虚假的。相反，科学（包括社会学）知识的真理性基础，应当从社会中寻找。

首先，布迪厄吸收法国科学哲学家巴什拉（G.Bachelard）“科学是赢得的”观点，认为“理性的进展只能来自于就理性展开的理智的政治斗争”（Bourdieu，[1994]1998：140），科学是与常识决裂得来的。日常实践与科学知识遵循截然不同的逻辑，前者是模糊的、实用的、未经反省的；而后者是清晰的、超然的、不断反思的。日常生活中的实践知识非但不能作为开展科学认知的基础，反而是获取真知的迷障，应当坚决摒弃。在布迪厄看来，同常识决裂的方法便是“反思”，科学思维的特质也在于它的“反思性”（reflexivity），体现为对获致真知的各种阻碍因素（包括认识因素、社会因素，以及隐含在认知图式中前反思的实践理性）保持警醒。

其次，布迪厄将保证知识客观性的集体性因素由涂尔干的“整体性社会事实”降格为特定的“科学场域”，认为客观性由场域生成，有效性知识并非缘自整个社会，而是被社会中相对独立的科学体制所塑造。“客观性是科学场域的一种社会产物，它决定于这个场域所接受的预设条件，尤其是涉及处置那些冲突的合法手段”（布尔迪厄，[2001]2006：120）。在布迪厄看来，维系科学知识客观性的认识论规则（如逻辑法则和经验判定法则）是特定社会规则的产物，作为科学规范的“封闭性（同行竞争）原则”以及“实在世界的裁决原则”保证了知识可以在合乎理性的基础上实现自我演进，并将反思性因素持续注入知识生产过程中。

最后，布迪厄对“真知”问题的社会学探讨，旨在将知识社会学作为批判武器，对现实中的科学（及社会学）进行反思和检视。既然客观知识是在科学场的特殊规范下通过不断反思实现的，那么，当下科学思维中存在的种种“无思”（unthought），以及学术场域中不合理的、使反思无法充分进行的制度因素便构成科学知识进步的障碍，是需要反思的对象。在这个意义上，知识社会学是获得科学真理的一种必要的方法步骤，它能将反思体制化，用“集体的反思性机制”确保知识的客观有效性。

（一）科学真理如何可能：自主性、入场费

在布迪厄看来，客观性作为内生原则，由特定学科场域的“自主性”（autonomy）来保证。科学场“越缺乏独立性，其竞争就越不完善，活动者就越容易在科学斗争中自主地引入非科学的力量”；相反，科学场“越独立，其竞争就越近似纯粹和完善，审核性的工作就越能排除社会力量的干扰，变得更加科学化”（布尔迪厄，[1997]2005：36）。但同时，由于科学活动需要从外部社会获取资源，因此离不开社会对它的承认。这又使得科学场的自主性总是相对的，也会一直有两种支配力量——知识权力和世俗权力共同在场。世俗规范的存在，使科学场中附着“科学认知”以外的行事原则，在科学理性中掺杂实践理性，从而影响科学知识按照自主的逻辑生成。布迪厄认为，知识的客观有效性离不开科学场的高度自律，要求知识工作者对侵蚀场域自主性的各种因素保持警觉。并且，每个科学工作者都应成为“集体性的知识者”，用集体性反思确保科学场以自身为原则的运作。

保证科学知识有效的社会因素不仅体现在科学场的外部形态，还表现为由科学场烙印的“科学图式”或“科学性情”。布迪厄提出“入场费”概念，意指个人进入科学场时须掌握的游戏规则和须具备的性情倾向。入场费包括“研究能力”和“科学幻象”两方面。前者指“对场域中积累的资源的控制能力”，即把资源转化为研究成果的能力，如数学能力、观察总结能力、表述能力等。后者则体现为一种“科学信仰”，包括求知欲、对科学支配原则的前反思的认可，以及“无条件地顺从无功利之心的指令”（布尔迪厄，[2001]2006：70）。只有当个体秉持科学信念从事认知活动，并将科学场的内在规定性视为一种理所当然的信条时，客观知识才得以可能。此外布迪厄还发现，入场费的力度和形式构成了学科自主性程度的衡量标准，并间接体现着各学科知识的客观化水准。

（二）社会学知识何以可能：参与性对象化与反思社会学

社会学是一门科学，围绕科学真理性的讨论也牵涉到作为科学的社会学自身的合法性。“社会学的社会学”不仅作为对客观知识的社会学研究而具有一般认识论的旨趣，同样也可以作为元社会学理论而对社会学方法论有所贡献。同自然科学一样，布迪厄认为，“社会学家对本学科科学性的确认实际上与在其中展开科学实践的场域相关”（Bourdieu，et al，[1968]1991：70）。社会学场域的特殊规定性便是它独特的反思机制，主要指“参与性对象化”（participant objectivation）等方法。作为社会场域的一分子，社会学者的特定位置会使他具有一种“自然态度”。如不能超越场域对其思维图式的限定，其认知便只能停留在实践知识水准，而不能生成关于对象本身的真知。

在对社会学知识造成损害的诸种自然态度中，布迪厄重点分析了所谓“学究眼光”（scholastic point of view）谬误（Bourdieu，1990：380）。在他看来，社会学者由于身处社会上层，习惯于同真实社会相疏离，因而容易用理论眼光分析日常实践，造成“社会失真”（social weightless）的状况（Bourdieu，[1997]2000：14）。此外，当下社会学知识中“理论与经验研究的虚假对立”等“正统教条”，则源于社会学界内不合理的劳动分工（布迪厄、华康德，[1992]2004：233）。而针对上述集体无意识的社会学反思，便是在对象化活动中，加入研究者与研究对象关系的审查。通过对社会学的知识主体进行对象化，发掘并摒弃其思维结构中的实践理性因素。这种参与性对象化（participant objectivation）的结果，是使社会学者能够在高度自主的社会学场中，自觉根据“社会学图式”进行认知和思维，从而保证社会学知识的客观有效。

五、总结与评析

综上所述，布迪厄的知识社会学是作为一个整体展开的。对知识与社会一般作用关系的论述，成为他研究常识、艺术以及科学的理论基点。从实践知识到艺术知识、科学知识，再到社会学知识，布迪厄遵循由一般到特殊的分析路径。而实践知识与科学（社会学）知识二者截然相反的逻辑，则在相互比照中得以阐发。

从知识社会学的理论和研究脉络来看，布迪厄知识社会学学说的特点主要体现在以下三个方面：

第一，布迪厄的有关知识理论立足于法国社会学传统，该传统植根于从涂尔干到列维-斯特劳斯的结构主义思想脉络。它注重发掘人类认知与思维背后的无意识，并以探讨其与结构性因素的关系为特征（Remmling，1973：155；MacCarthy，1996：48）。尽管布迪厄借鉴了现象学认识论，将人类的思维原则述作生成图式或信念，以二重性表述替代了认知范畴与社会（结构）范畴的二元对立，但其基本思路仍然是结构主义的。结构主义构成了布迪厄知识社会学的基本分析框架，是其论述的出发点；而现象学只是用来解决结构的发生学问题而存在的。正如许多学者所批评的那样，布迪厄的惯习理论以及对教育和文化场域等的研究仍具有浓郁的结构决定论色彩。在这个意义上，布迪厄的知识社会学立场更接近于涂尔干在《宗教生活的基本形式》和《原始分类》中所表达的结构主义思想，而不是现象学的社会建构论。但正因为如此，在知识与社会的关系问题上，布氏的知识社会学研究能够在吸收现象学取向的同时，重申“知识的社会决定”面相，从而扮演了当代知识社会学继往开来的角色。

第二，在从知识社会学切入认识论议题时，布迪厄既反对实证主义社会学家，如R.K.默顿有关科学知识应当免于社会学的审查的观点，认为知识起源同知识有效性的二元对立是不存在的；同时，又反对建构主义学说关于“科学知识同常识之间的无差别性”的处理方法。布迪厄通过对实践知识与科学（含社会学）知识遵循的相异逻辑进行说明，探讨了客观真知的生成所倚赖的具体社会条件。这样既坚持了对一切知识形式进行社会学的考察，又保证了科学知识的独特地位，避免知识社会学滑向相对主义的逻辑陷阱。与当代科学知识社会学的建构主义进路相比，布氏在关系主义认识论前提下将社会科学的实践逻辑与社会的实践逻辑统一起来，不仅恰当地处理了所谓知识社会学的“反身性问题”，也捍卫了“社会学的社会学”的正当性。