小学班主任教育叙事精选(九篇)

第1篇：小学班主任教育叙事范文

一、教育实验法

1. 什么是实验法。

实验法是运用科学实验的原理和方法来研究教育现象和问题，以揭示教育活动规律或某些教育内容、方法的有效性的综合性研究活动。

2.教育实验的特点。

教育实验是“人与人的对话”，复杂性远远超过了自然科学的研究活动，尤其是教育行为与教育结果之间的因果关系错综复杂，且教育外部环境对教育活动的干扰也极难控制，因而很难达到自然科学实验所要求的精确度。因此，一般认为教育实验是一种自然状态下的实验，而不是像自然科学实验那样在实验室里进行的“封闭式”的实验。所以实验法既要遵循自然科学实验的一般规律，但又不能照抄照搬科学实验的具体操作方法。

3.教育实验法的实施。

教育实验法的实施要经过以下六个过程：确定研究课题、提出实验假说、设计实验方案、控制实验变量、评价实验效度、形成实验报告。（第一个过程前面的文章已经论及，下面仅论述后五个过程）

（1）提出实验假说。教育实验假说所假定的是关于某类教育行为在某些人为控制的条件下，与某类道德结果之间的因果关系。教育实验假说的特点是用描述性的语言对实验结果作“假定有效性的描述”。例如，我区承担的中国教育学会“十一五”重点课题子课题“班主任专业素养发展的实践模式研究”（以下简称“班主任专业素养发展课题”），提出的实验假设是：“五位一体”的培养模式是可以促进班主任专业素养发展的，即，通过学习反思、专业引领、教育实践、个案分析、评价激励“五位一体”的培养模式在实验中的实施，促进班主任专业素养的发展，培养一支反思型、研究型、策略型、智慧型班主任队伍。“五位一体”的培养模式是班主任专业素养发展的有效途径和方法。

（2）设计实验方案。教育实验方案一般包括实验总体方案、实验工作执行计划和评价方案。实验总体方案是对整个实验工作的整体规划，也是实验工作计划和评价方案制定的依据。实验总体方案包括以下内容：课题提出，理论假说，实验对象、实验工具的选择，变量控制，实施步骤，保障机制，预期效果。实验工作执行计划一般包括以下内容：指导思想，研究内容，研究方法，研究目标，步骤及阶段要求，组织保证。评价方案是对本次课题研究效果的评估。评价方案的内容应紧紧围绕实验目标、实验内容制定，一般包括以下几方面的内容：学生思想道德素质，教师教育水平，学校教育工作的效果等。

（3）控制实验变量。教育实验的变量包括自变量、因变量和无关变量。自变量是由实验者操纵的，呈献给被试的刺激变量。因变量是在自变量作用下可能产生的结果。无关变量是除自变量以外的一切可能影响因变量，而对实验有干扰作用的因素。例如，班主任专业素养发展课题，由区课题指导组提出的学习反思、专业引领、教育实践、个案分析、评价激励“五位一体”的培养模式和《河西区中小学班主任专业素养发展手册》就是自变量。班主任专业素养发展的水平，包括班主任专业思想、班主任专业技能、班主任知识等，就是因变量。学校整体的工作氛围等因素就是无关变量。

（4）评价实验效度。实验效度的评价应从实验的内在效度和外在效度两个方面进行。教育实验评价实验的内在效度的方法是采用前测后测数据对比的评价法，证明因变量发生变化的原因是自变量刺激的结果。评价外在效度的方法，教育实验主要运用在不同地区或不同学校进行重复性实验，将实验数据进行对比，证明实验的可行性，可推广的价值。这种方法有助于完善实验方案，增进实验效益。

（5）撰写实验报告。撰写实验报告是教育实验研究的最后一个步骤。实验报告体现着课题研究的水平和价值，因此要重视实验报告的撰写。实验报告包括以下内容：题目、实验基本情况、变量分析、结果与分析、实验展望。

二、教育叙事研究法

1. 什么是教育叙事研究？

教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律、价值和意义。

2.教育叙事研究的特点。

（1）教师可以作为教育叙事研究的主体，同时教育叙事研究也为教师真正参与教育研究提供了平台，教师成为真正的研究者，也从根本上解决了长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况。

（2）教育叙事研究的对象就是丰富多彩的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验。

（3）教育叙事研究的内容宽泛，有学者认为教师的教育活动范围有多宽，叙事研究的领域就有多广，教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少种类型。

（4）教育叙事研究的方法易于教师掌握。教师可以通过观察、分析、反思自己的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想，并以叙述、讲故事的方式将其表达。

3.教育叙事研究法的实施。

有学者把叙事研究的实施过程分为三个阶段。第一个阶段为“现场”，第二个阶段是从“现场”到“现场文本”，第三个阶段是从“现场文本”到“研究文本”。

笔者认为，教育叙事研究法的实施一般要经历五个阶段：明确叙事研究对象（课题），制定叙事研究计划，置身叙事研究现场，积累叙事资料，撰写叙事研究报告。对第一、第二阶段不再赘述，重点对后三个阶段作一说明。

置身叙事研究现场阶段。研究者要对所要叙事研究的人或事件亲身经历、体验，将自己置身在研究对象中，通过与研究对象的近距离接触，与研究对象建立一种相互平等、相互信任的对话关系，来掌握研究对象的比较全面的、真实的研究信息，并通过这些真实的信息探寻到研究对象背后的各种影响因素。

积累叙事资料阶段。此阶段要对叙事现场所见、所闻、所思、所想的点点滴滴及时地记录总结，储备研究资料。记录的形式可以是研究访谈、日记、书信、谈话、现场笔记和来自现场的其他故事、口述史、照片、回忆录、自传和传记的撰写、文献分析等。

撰写叙事研究报告阶段。撰写叙事研究报告是叙事研究的最后一个阶段。叙事研究报告是主要运用记叙、议论、说明的方法，发掘或揭示叙事故事里面深层次的教育思想、教育理论和教育信念。

叙事研究报告中既要有细致翔实的故事性描述，又要有基于事实的深刻分析;既力图创设出一种真实情境，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又要在众多具体的偶然多变的情境中去透析叙事中各种人物或事件的种种关系，解析现象背后所蕴含的教育思想、教育理论和教育信念，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力，从而发现教育的本质、规律、价值和意义。

教育叙事研究是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，增强教育研究实效，因此，在教育科研中提倡运用该方法。

三、教育行动研究法

1.什么是教育行动研究法？

教育行动研究是由教育理论工作者和实践工作者，以研究解决教育教学的实际问题为根本目的，以“对行动进行研究，以研究促进行动”为基本方法的教育教学实践研究法。

2.教育行动研究的特点。

（1）行动研究是理论工作者与实践工作者共同开展的研究。干部、教师也是教育科研的主体，从事行动研究和运用研究成果的人员就是学校的实际工作人员。

（2）研究的课题是实际教育教学中迫切需要解决的问题。

（3）行动研究的环境是自然状况下的学校教育环境，是真实的动态工作环境。

（4）教育行动研究的主要目的是针对实际问题，改进实际工作，提高行动质量。

（5）行动研究的价值评估重在研究的实际效果上，突出了教育科研的实效性。

3.教育行动研究的实施。

教育行动研究一般经过以下六个过程：发现问题，确定课题，制定计划，实施行动，效果评价，撰写研究报告。教育行动研究特别强调从学校的工作实际出发，去寻找、发现学校教育教学管理工作中存在的亟需解决的问题是什么，将问题作为研究课题进行研究，也可以将工作的重点作为课题进行研究。其他五个方面的过程与其他方法相似，不再重复叙述。

第2篇：小学班主任教育叙事范文

一、重示范

在学生的心目中,班主任是神圣而高大的,班主任的一言一行,一颦一笑都在学生的内心深处留下深深的烙印。这就要求班主任一定要严格要求自己,做到言行一致、公平公正、持之以恒,用自己高尚的人格魅力感染学生。一个好的班主任,可以通过他自身榜样的、无言的力量,教给学生做人的道理,成为学生的楷模。教师的榜样力量是无穷的:地面上有果皮,主动弯腰捡起;见到学生,主动问声好;升旗仪式上,肃立高唱国歌......班主任的好作风、好行为,会使学生受到感染和熏陶。“桃李不言,下自成蹊”,学生照着老师的样子学,就会缩短由知变行的转化过程,能更快地完成知行转变。从而使学生在班主任的潜移默化下健康和谐的 发展 。

二、懂关爱

班主任要做学生的知心朋友,要知心必须贴心,这就要求班主任豁达大度,学会宽容:允许学生说错话、做错事;要给学生认识错误、弥补过失留有充分的余地;在学生需要的地方及时地伸出援助之手;要客观地、不带偏见地了解学生并看待所发生的每件事。

三、善观察

班主任工作需要敏锐细致的观察,只有注意对学生“观其言、察其行”,才能有针对性的开展工作。限于小学生的知识阅历,尚未能达到“深藏不露”的 心理水平。他们的很多心理活动往往会不自觉地溢于言表,只要班主任处处留心,注意认真观察,就会从其言行举止中发现一些问题。工作中,我们经常会碰到这样的情况,如:为什么有的学生这几天神色恍惚?为什么今天他忧心忡忡、双眉紧锁?为什么她近来上课注意力分散、心不在焉?为什么有的学生成绩突然下降?为什么某同学这几天花钱那么多?等等。这些重要的信息,班主任只有做一个有心人才会发觉,发现异常现象后,班主任要从实际出发及时、有效地展开 教育 工作。

四、抓小细节

班主任工作就是细节的工作,作为班主任就应当具备做细节的精神,更应留心学生生活中的“特写镜头”,将它纪录下来,从不可忽视的小节的正反两面进行个案的研究与探讨。要了解学生的思想学习情况,就要从“小”处着手,在学生的生活点滴中“问一问”,诸如:学生的脸色不好、情绪不振、吵架、摔伤等等,班主任都要亲自问一问、看一看、查一查。在这一问中,促进了教师对学生的了解,也使学生感到教师所给予的温暖,增加师生之间的情感。

五、会管理

由于现在的学生绝大部分都是独生子女,对他们的集体荣誉感的培养就显得尤其重要,工作中引入竞争机制是个好办法。班主任要把每一项班级工作都与小队形式的集体竞赛挂钩。每一天的班级活动,无论是从收交作业本到打扫卫生,还是从运动会到各种各样的竞赛活动,班主任都要按竞赛小组的表现评分,通过班干部自己管理进行量化,评选每周或每天的优秀小组,定期进行表彰。这样,学生们对自己小组每天的情况就格外关注,当然,在具体工作时,还是要以引导为主,每天的评比重点应放在比进步上。慢慢地,学生就能把自己的一言一行与小组荣誉紧密联系起来。这样,让竞赛激励学生进步,让学生管理自己,不仅增强了集体的凝聚力,而且有效地减轻了班主任的工作负担。

六、能发掘

罗丹曾说过:“美是到处都有的,对于我们的眼睛不是缺少美,而是缺少发现。“班级里的所谓差生,其实就如珍贵的钻石被坚硬的石头包裹在中间一样,班主任就要透过这外在的一层“石衣”,善于发现中间闪光的珍宝。

班主任要 教育 好学生,首先就要相信学生,相信转变,树立“无差生观”。学生的智能是多元的,许多大家眼中的差生往往只是某方面智力因素较差,而在其他智能方面,如在意志品质、协作精神、集体荣誉感等非智力因素则可能是个优秀学生。班主任要对他们倾注更多的热情,努力发现这些学生多方面的优点,欣赏他们身上的长处和每一点进步,并不断给予鼓励和表扬。

七、勤反思

第3篇：小学班主任教育叙事范文

关键词： 叙事法 主题教学法 口语教学模式

一、引言

大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，增强学生自主学习的能力。笔者通过这几年的调查，了解到部分高英语专业的学生存在英语思维障碍、表达不流畅、没有达到要求等问题。究其原因，是英语口语课堂教学模式、教师的教学理念存在问题，导致学生口语能力普遍较弱，在真实的情景中部分学生不能自由运用英语交流信息、表达观点。因此，教学模式改革是英语口语教学的一项必须而紧迫的任务。如何转变英语教师的教学观念，构建有效的英语口语课堂教学模式，以提高学生的口语表达能力，是高师英语教师要思考的问题。

二、叙事―主题式教学模式概述

（一）叙事教学法

叙事教学法是一种教学的思路或理念，是熊沐清教授、邓达教授结合认知科学与文学理论而提出的一种认知教学法。叙事教学法指出，在英语教学中，教师将教学的内容尽量以叙事的形式设计和呈现，创设真实的情境，从而使学生能够全身心地投入学习情境之中，充分发挥语言、情感、想象、创造等心智能力，在这种生活化或艺术化的认知活动中“习得”语言（熊沐清，邓达，2010）。

（二）主题教学法

主题教学法是一种具体的教学的策略和方式，主要以培养学生自主学习、探究学习能力为目的，是任务型教学的一种具体体现形式。主题教学法是首先提出主题框架，引导学生运用已有的知识与技能解决实际问题，以获得成功的体验。

（三）叙事―主题式口语教学模式的含义

对于英语口语教学，主题教学法是一种具体的实践模式，而叙事式教学法则是一种教学的理念。所以，本研究想把叙事教学法的理念与主题教学法的模式相结合，应用于英语口语教学中，提出叙事―主题式英语口语教学模式。这种口语教学模式以叙事教学法为理论指导，以主题教学法为操作方式。每节口语课前，先确定主题，然后小组合作搜集相关资料，教师布置与主题相关的思考问题，创设情境，小组讨论，学生充分发挥自主能动性和想象力，组织故事，叙述故事。在提高学生英语口语水平的同时，英语思维能力及综合素质也得到训练。

三、研究目的

本研究拟对运河高等师范学校英语专业大学一年级（2012级英语教育专业班）两个班的学生使用叙事―主题式口语教学模式，进行为期一学年的口语训练。以高师英语口语教学的课堂教学为突破点，以改变教师的课堂教学模式为切入点，通过学生的学习方式的转变，激发学生的学习兴趣，使学生敢说、会说，以期提高学生的英语口语水平。

1.通过叙事―主题式教学模式的引入，促使教师转变教学观念，探索以学生为主体，能更好地引导学生用英语进行口语交际的教学模式，激发学生说英语的动机。

2.以课堂教学为课题研究主阵地，课堂是研究英语口语交际的主阵地。将在课堂上如何应用主题―叙事式教学模式作为重点，切实提高学生的英语口语水平。

3.语言环境的创设：通过文学化、生活化的语言环境的创设，提高学生说英语的兴趣。同时积极利用学生日常生活的经历，确定主题，努力探求课外资源对学生英语语言运用能力的价值。

四、研究过程及结论

（一）实验对象、时间、教材及步骤

实验对象：以运河高等师范学校大一（2012级）英语专业两个班95名学生为实验对象。实验采用案例分析法、问卷调查法、访谈法，历时一学年。对学生进行实验前和试验后口语测试，并对实验结果进行数据分析，从而得出有效的论证。

试验时间：2015年6月―2016年6月，为期一学年。

实验教材：Practical Oral English

实验步骤：

1.前测：对2012级英语专业2个班进行语音语调、口语水平进行测试。据此确定实验班并进行数据统计分析，实验班与对照班口语无显著差异。

2.在教学中对实验班学生进行策略培训，主要是叙事法、主题确定等策略的使用，而常规班仍用传统的口语教学方式。

3.学期中间测试两班学生的口语水平变化情况，并通过问卷调查，搜集整理学生的反馈。

4.后测，实验结束后对两个班学生口语水平进行测试，包括学习兴趣的转变、自主学习能力、语言运用能力等。

5.整理分析实验数据及问卷调查，对比培训前后口语成绩，验证叙事―主题式口语教学模式能否提高学生学习英语的兴趣及口语水平。

（二）叙事―主题式口语教学模式的构建

叙事―主题式口语课堂教学模式包括四个环节：

第一环节，学生自主先学。每节口语课前，教师根据单元内容及学生生活实际确定主题，然后学生小组分工合作，利用网络等多种途径搜集相关资料。

第二环节，课堂导入后，教师布置与主题相关的思考问题，创设情境，学生小组交流讨论，充分发挥自主能动性、创造力和想象力，利用课前搜集的资料，以问题为线索，用自己的语言组织故事。

第三环节，小组展示。每个小组派一名代表叙述故事，其他小组认真倾听，并在听后提出意见和建议。在完成任务的过程中，训练学生的语言表达能力、认知能力，同时激发并培养学生的合作意识、想象力和创造力，以期提高口语表达能力。

第四环节，评价、质疑、拓展。在本环节中，每位学生根据教师的要求在其他小组叙述故事后，根据所听到的内容，回顾关于本话题，汇报组使用了哪些句型？同时思考有哪些表达不够完美？还可以用哪些单词、短语或句型进行多种表达？如果是你的话，请充分发挥想象，改编不同的故事结尾等。

在每一小组汇报展示后，其他小组给出评价，以及不同的表达方式和故事结尾，老师即时给出评价，和学生一起总结学生们所运用的词汇、句型、表达方式，并适当做出补充。

叙事―主题式口语教学模式通过创设真实的语言环境，以故事叙述的方式提高学生学习英语的兴趣，调动语言输出的能动性。课堂中学生是学习的主人，运用所掌握的语言材料，组织、编写、叙述、修改故事，促进自主学习及个性化发展，通过交流合作提高口语表达水平。同时，这种口语教学模式注重认知能力的培养，关注学生的想象力和创造力的培养，从而提升学生的综合素质。

（三）实验结果

以下是实验班和常规班在语速、停顿时间、内容的连贯性及修改次数方面口语前后测成绩对比：

实验班（一班）：

常规班（二班）：

2.SR-语速；ALP-停顿时间；RNE-内容的连贯性；RRR-修改次数

（四）实验结论

结合访谈和问卷调查，由以上实验数据我们可以看出，实验班在经过为期一学年的叙事―主题式英语口语教学模式的训练，学生语速明显有提高，停顿时间减少，内容的连贯性明显增强，由此我们可以得出如下结论：

叙事―主题式英语口语课堂教学模式，主题的设计符合现实生活，教师利用学生熟悉的话题，通过创设相对真实的语言环境，提高学生的说的兴趣，调动语言输出的能动性。教学过程中需要学生发挥自主能动性和想象力，组织语言，叙述故事，改编故事，不仅训练学生的语言表达能力，而且培养学生的英语思维能力和创新能力。通过小组间的合作，组际间的交流展示，强化团队意识，学生们相互学习，共同提高，保证了课堂教学的实效性。另外，主题的确定，要求教师知识面要宽，具备知识的整合能力。教学过程中教师角色的转变，要求教师具备更高的专业理论素养，从而促进教师的专业发展。

五、结语

叙事―主题式口语教学模式从转变教师的教学理念入手，促进高师英语口语教学方法、课堂教学模式的变革。叙事―主题式口语教学模式创设生活化的语言环境，调动语言输出的能动性，强调教学朝个性化、自主学习和合作学习方向发展，是学生的学习方式的变革。同时体现英语教学的知识性、趣味性和应用性原则，调动学生的积极性。这种教W模式能够促进师生的共同发展。本研究仍存在局限性，有待教师在课堂实践中进一步改进。

参考文献：

[1]黄慧.试论叙事―主题式教学模式――以英语阅读教学为例[J].外国语文，2014（4）.

[2]刘嘉.叙事教学法在英语词汇教学中的应用[J].外国语文，2011（03）.

[3]刘秋成.叙事教学法视域下的大学英语口语教学[J].广西职业技术学院学报，2015（03）.

[4]马一波，钟华.叙事心理学[M].上海：上海教育出版社，2006.

第4篇：小学班主任教育叙事范文

升华道德情感

个体道德品质的形成与其在生活、学习中情感的积淀有着密切的关系。在个体生命成长的旅途中，成功、迷惘、失败、挫折随时伴随其左右，对于那些让内心世界发生过震动的事情，个体在心灵深处就有将其表达出来的愿望，并且在事情发生之后，他就处在各种可能的解释、说明，以及观照自己的内心空间中。如果他的这种需要得到满足，不仅能够获得积极的情感体验，而且有助于消除负向的情绪，从而形成积极向上的情感。生命叙事恰恰可以帮助叙事个体对生命历程中所产生的诸如困惑、羞愧、压抑等内心感受，在叙事中得以化解、宣泄，从而释放内心的压力，使内心获得澄净并走向平衡、和谐。

小刚，一个高大英俊的小伙子，上个月从临县的一个特教学校转到我班。他刚到班里不久，我就发觉，他有着与同龄人不相符的性格，孤独、冷漠和压抑。凭着多年的工作经验，我想他的内心一定受到什么沉重的打击。我小心翼翼地试探着接近他。在一个寂静的傍晚，经过耐心的启发，我们终于开始了对话。

“我知道，你们都看不起我，我是个小偷，我偷了别人的东西。”说完，他突然失声大哭，泪珠像雨水一样涌出。我静静地看着他，心中阵阵发痛，“孩子，别急，慢慢说，老师相信你，把以前所有的委屈都告诉我吧。”原来，小刚上学期偷了同学一只好看的卡通手表，被学校通报批评。这对于一向品学兼优而又性格内向的小刚来说无疑是一个巨大的打击。陷入了恐慌、羞愧和绝望之中的他，潜意识里认为所有的同学都在嘲笑和唾弃他。他承受不了这样的重压，转到了我校。时间悄悄地流淌，小刚还沉浸在那段刻骨铭心的往事中，只是他的表情不再压抑和紧张，而是慢慢舒展起来。听完他的叙述，我看着他的眼睛一字一句地说：“每个人在成长的过程中都会犯错，只要他能够改正错误，仍然是好孩子，仍然会受到大家的欢迎。”落日的余晖透过窗户照进教室，看着他久违的欢悦，我如释重负。

融合人际关系

生命叙事讲述自己的生命故事，而只有在判断对方可以信赖，且自己可以被对方接受的情况下，生命叙事才有可能进行，所以说生命叙事体现了叙事主体对他人的信任。在叙事的过程中，讲者和听者交互影响，形成一个温暖和谐的氛围，在这样的氛围中，双方可以感受到道德的力量和启迪。不仅如此，生命叙事还能使人感受到人与人之间的联系，意识到彼此的信任，分享彼此的生命故事，而且在他人的故事中看到自己的影子，感受到自己并不孤单。这正如朱小蔓教授所说：“通过分享彼此的故事，获得彼此的了解、信任，以及一系列共同的价值与共同的理想，因此生命叙事有助于团体、集体的建设。”

多年来，学校一直保持着这样的传统，每到“助残日”“六一”儿童节，都会邀请职小、实小等学校的孩子到校联谊。他们会拿出珍藏的礼物，会如数家珍地讲述那些乡间趣事，也会坦诚地说出自己心中的梦想和隐藏在心底的秘密。在他们欢乐的笑语中，我们看到了彼此的信赖、真诚。听者和讲者促膝交谈，氛围和谐、温暖。在这样的氛围中，他们分享着快乐和友谊，也分担着烦恼。另外，我们还会让在校孩子给已考上大学或已在社会自立自强的残疾人写信，叙述自己的学习生活、理想抱负。在这种来往书信的叙述中，他们感受到别人的奋斗历程，期待着自己的成长，同时这种方式也促进了人际道德关系的融合。

接纳生命自我

生命叙事是对个体生命经验的直接关注，在叙事过程中，个体的经验不但得到了呈现、交流，而且获得了反思、深华。因此，生命叙事不仅有助于个体生命的自我认识，而且有助于个体生命的健康成长和自我接纳。

在我所带的班级中，曾经有一个男生孤独、自卑，乃至一个月里三次用刀割伤了自己的手腕。这是一个典型的自虐症者。面对这样一个特殊的“病人”，我想必须用特殊的办法。于是，在生活、学习上我用慈母般的温暖关爱他，一次又一次地试着接近他，给他讲述许多优秀少年的成长故事。慢慢地，他冰冷、固执的心开始融化。后来，他给我了讲述他的故事。在他的叙述中我了解了他不幸的家庭：父亲经常酗酒、打他和母亲，父母离婚后父亲娶了后母，家里像冰窖一样寒冷。叙述中，他渐渐变得开朗起来。后来，我不失时机地又为他制定了学习目标。在我们的共同努力下，他如愿考上了南京特殊教育职业技术学院。正是生命叙事让他走出封闭、阴霾和自虐，成为一个快乐、自信、能够接纳自己的大男孩。

重建生命意义

我从哪里来？要到哪里去？生命意义的发现与追求是人类自古以来都要面对的永恒问题。道德教育可以帮助人们去发现、追求与建构生命意义，在有限的生命里实现其长久的价值。而生命意义存在于个体生命之中，它需要在他人的参与下，通过亲身活动来生成，所以道德教育必须回到个体生命生活中遭遇的事件中来，回到个体生命的体验和现实的活动中来。生命叙事可以帮助我们完成生命意义的追求，同时，生命叙事不是对过去发生事情的简单再现，而是借助所发生的事情，来理解生命，理解自己、他人或社会。生成性是生命叙事最具有意义的特征。

第5篇：小学班主任教育叙事范文

【关键词】叙事法 语言输入 语言输出

一、引言

从上个世纪八十年代以来，出于多方面原因，作为外语和二语的英语教师就受益于“内容教学法”，不少外语教师试图探索用民间故事、童话故事、传说、寓言、神话，当然还有另外一种重要素材即日常事务和新闻，来发展学生的语言能力，这就是本文所要探讨的叙事法教学（Narrative Approach）。几乎所有实验都表明，课堂中的叙事法具有很多的优点，无论从长期还是短期来看，它对学生的语言能力都有积极的影响。首先，这种方法把老师从课堂上无休无止的语法解释中，把学生从枯燥无聊的语法规则记忆中解放出来。因此，对学生而言，学习变得不是那么紧张或者让人感到恐惧。另外，叙事法把以理解为基础的课堂语言教学合乎逻辑地推向语言学习的下一个层面，教师再也不需要一味强调那些特殊主题词汇，尤其是关注那些特殊主题意念、功能或特定的语言任务。取而代之的是，课堂教学受那些引人入胜的、易于理解的故事讲解驱动，从而增加学生的语言活动和语言输入（mcQuillan & Tse，1998：18-22）。这样做的结果很明显，学生词汇量增大了，语言产出的自觉性也提高了。

二、实证研究

学者们相信叙事法更加适合于初学者或者中等语言能力者，并能在不同的外语和二语环境下使用，以下是在过去近三十年的实验报告。

Elley和Mangubhai（1983：53-67）在斐济岛为小学中等水平学生使用以叙事法为主的语言教学实验，结果表明，和传统的听说法相比，这些学生在所有语言技能的熟练程度上都进步更加明显。该实验反复在世界各地复制实施，其中包括新加坡3000多名中等水平的英语作为外语的学生，南非近5000名学生，斯里兰卡2600名小学生（Elley & Foster，1996；Le Roux & Schollar：1996）。在泰国，类似实验也进行过，取得了相同的结果（Walker，Rattanavich & Oller，1992）。Dafne Gonzalez（Gonzalez，1998：14-19）也报告说他们在中学课堂的外语教学中使用“故事语法”法来完成一项叫做“整体语言项目”，获得了十分理想的效果，她认为，“在这个项目中，我们用富有教育意义的材料，和教授我们的先人一样，教育并强化学生的个人和社会价值观。”Kevin Stuart（1990：15-6）声称阅读民间故事在大学课堂里也极为有用，那里有很多来之农村的学生。这样做，能逐渐培养学生大量阅读英语材料的信心，促使他们逐步接触简化版的英文小说，并最终能按照英语母语者阅读文学作品的大致顺序品读英语文学作品。Eleonora Vivas（1996：189-216）对系统的、出声朗读的语言教学效果进行了研究，教学对象是学前和小学一年级儿童，研究重点是诸如语言理解和表达等变项，结果显示无论是在家还是在学校聆听故事，学生的理解能力和表达能力都增加明显。

最近的研究继续支持以前的研究结果。Cook（2010）在2010年第二十三届国际阅读世界大会上报告了一个个案调查，调查显示，一个刚从孟加拉国移民女孩，在一所很小的城市学校，接受一名大学教师和一名五年级英语作为二语的外语教师的联合指导。两名教师通过讲述和母亲国相联系的文化故事，为后期的讨论和写作做铺垫。一年的研究表明在二语环境中，讲述文化故事是促进读写能力的动机要素。该研究探讨了叙事法的另一个方面：叙事和写作之间的正相关关系，一个以前研究很少触及的地方。这些实验证明叙事法是一种普遍的，行之有效的提高学习者外语或者二语语言能力的方法。它既能够用于初学者，中学学生，也能够适用于大学水平的外语学习者。

三、优点与理论依据

任何在外语或者二语课堂中成功的教学技能、手段一定包涵一些体现目前教学原理，减轻耗时费神外语学习中学生和教师的负担，叙事法当然也不例外。

早在1988年，一位英国自由作家，Stephen Keeler（1986：23-4）在一次作为外语的英语国际协会大会上说道，“对于许多语言活动而言，比如小组讨论和词汇教学，短小的英雄故事，少于60词的超短故事是理想的驱动型语言素材，它们或许特别聚焦于语法形式，同时又强调语言意义，似乎能促进学生对句子结构的学习性理解，并且帮助学生正确高效地使用语言。” Carmen Pilar Serrano Boyer（1997：47），一名西班牙英语教师，认为接龙式故事能够解决大班教学中班级过大问题，她进一步指出，除了能驱动学生学习之外，接龙式叙事既有趣、让人放松，还能增强学生自信心，并且容易操作。

在Dafne Gonzalaz个案中，Gonzalaz说，运用叙事语法法，她的学生能习得交际能力的四个方面：语言的、语法的、社会语言的和交际策略的能力（Canale & Swain，1980：1-47）。重要的是他们在学习过程中享受了很多乐趣，大大降低了外语学习中的情感阻力，从而使他们在情感上更加愿意“亲近”语言。Ko（2003：303-32）进一步研究了韩国英语教学中运用叙事法确定意义协商作用的“脚手架支撑法”所达到的积极心理构建作用，该研究对外语教师提出了建议，那就是在合理实施叙事法时，教师可以在教学中扮演知识提供者的角色。

毫无疑问，叙事法能驱动学生积极参与到语言学习活动中，最大限度接受语言输入并最大限度地进行语言产出，因此，不可争辩地是一种优秀的教学媒介。但是，假如外语教师只阅读故事，而学生只听故事，效果又如何呢？对于5-8岁的儿童外语学习者，这种阅读法真的起作用吗？答案是肯定的。

这其中的深层次原因或许像Hillman（1975：152）所言，当教师在阅读时，他能够把书面语言的句法顺序和语调、连接、重音以及其他那些有助于理解语言片段的线索糅合起来。而模仿语音对增加因听故事和诗歌而获得的词汇大有帮助。在语境中听单词不仅仅增加听者的消极词汇意义，同时给听者表达自己的其他方法。显然，听故事不但持续地给学习者提供许多语言创造的机会，而且也是语言习得中的重要过程。它帮助习得者熟悉已经学习的语言，让他们试图获得一些基本的语言规则，对今后的语言学习有“提拉效应”。因此，长期来看，教师或者家长通过讲故事对学习者的语言习得成果具有重要的意义。就如Bandura（1986）指出，这种效果不一定要立刻让人感到，但是在必要的时候它会显现出来。

总之，当老师和学生在讲故事的语言项目中相互交流，叙事法就能够适合不同层次的语言学习者，然而，从上述研究来看，它对学前儿童或者初级水平这更为适合。

四、叙事法在中国的应用及其问题

尽管叙事法或者故事朗诵法在外语或者二语学习中已经证明有很高的效率，但是在中国英语课堂中却少有尝试或者报道。原因可能多种多样，但主要关注可能在于以下几点。

在中国，学校英语教育具有全国统一的目标和要求，因此长期以来，教育主管部门对于教材使用往往具有强制性。近年来，外语教材的编写和选用方面虽有放权的迹象，但是和美国、英国相比，教材控制仍然十分严厉。这样，一个很自然的结果就是学校当局以及老师在选用教材上毫无主动权，因为选用教材和其他学习材料始终和省或者地区教育主管部门实施的水平考试相联系，而这些考试都是和教材紧密相关的，这样，故事书理所当然地被排斥在学习者的书单之外了。

其次，几乎没有外语教师在面临来自教育主管部门及学生家长的压力面前甘愿尝试新教学方法的风险，他们总是使用传统的、大家一致乐见的方法来应付应试教育的现实。第三，即使有些老师愿意在课余时间对叙事法做些尝试，但是出版社几乎未能为教师和学生提供合适、相应的教学用故事材料。偶尔有些相关出版物能够用于叙事法，但是考虑到难度和内容，教师大多数时候只能望而却步。可喜的是，近些年，教育部门一直鼓励老师进行教学改革，鉴于此，中国的外语教师如何在课堂教学中应用叙事法呢？

首先，尽管叙事法在外语教学中已经普遍证明是行之有效的教学手段，但是在选用故事材料和推行叙事法教学中，要考虑学习者的需要和学习者的学习目标，要十分谨慎地检查和评估选用材料的难度水平。同时，在应用叙事法时，教师应该明白，它只是以内容为核心的教学方法中的其中一种，应该考虑与其他教学手段相平衡，做到多样性和灵活性并重，通盘考虑整个外语教学计划的实施。

第二，叙事法和社会认知视角对出声朗诵效果的解释相一致，但是我们仍然需要更多的实证研究来说明叙事法如何影响中等水平的外语学习者，也就是在中国语境下的初中或者高中学生。第三，任何使用叙事法的外语教学项目在实施时要保证其具有系统性和长期性，语言输出和产出必须符合i+I模式（Krashen，1982）。否则学生会失去学习兴趣，叙事法或者故事朗读法会变成枯燥的官样文章，没有生气。另外，不能忽视老师在提供支架作用的角色，因为它是学生感到无助时最后的依靠，从心理上看，老师是信息的提供者，他们总是学生的心理依赖。

最后，既然叙事法或者故事朗读法在目前的英语教学大纲中没有做任何规定，因此它可以作为课外活动好好利用，实施该方法时，选用材料要精心评估。可是在实际情况并不乐观，就如Rod Ellis所言，令人惊讶的是，实践中很少有人尝试对材料进行科学的评估，原因可能是对一组材料给予全面的评估是一件耗时棘手的事务，而教师很少有这些时间去应付；但是他继续告诫道，通过对具体任务的微观评估是克服这个问题的一种较为实际的做法，这样教师就能掌握教学具体进展情况，有哪些优点和缺点，随之做进一步的改进。这种自审式的评估可以是粗略的、感性的，但是对教师调整自己的教学活动的确有帮助。

五、结语

第6篇：小学班主任教育叙事范文

人物刻画生动

影片中的舞蹈老师――周阔，人物刻画生动，黑墨镜、黑手杖、镀银酒壶都是对人物个性化的突出，凸显人物性格。这个外形、举止、性格怪诞的老师，外表看上去酷似黑帮老大，他全然不像一个老师，天性狂放，不拘一格，带有几分酷劲儿。舞蹈的专业特长更是给周阔戴上了神圣的光环，在孩子们的心目中，他是长辈、是老师，更是他们的精神领袖。当人们得知他原为全国踢踏舞冠军，后来因车祸而双目失明时，大家才认识到他戴的黑色墨镜、手中的盲杖，随身携带的酒壶，都有其存在的价值和合理性。这些道具对人物的内在心理和外在行为进行了最直接的刻画。这种刻画和描写使影片的人物塑造获得成功，达到了人物个性鲜明的特点。

叙事结构流畅

把一种舞蹈艺术植入电影，与电影的叙事手法结合起来是该影片成功法宝之一。影片以踢踏舞为核心展开故事情节，把表现的内容和表现形式有机地结合起来，把叙事情节与舞蹈艺术融为一体。用艺术烘托生活，用情感带动情节，用心灵打动观众。影片以江小奇成长和发展经历变化为核心，通过老师和同学的帮助，克服困难，迅速成长，演绎出一个充满浪漫色彩的传奇故事。

情节生动感人

影片中的学生江小奇面临许多问题。他生长在破碎的家庭环境中，父亲的离去使母亲失去了心理和生理的健康。母亲梁燕固执的认为是因为自己从小不好好学习，长大以后没有良好的工作而导致家庭的不幸。在这种阴影下，梁燕逼着江小奇刻苦学习，并以此为理由剥夺了江小奇追求自己兴趣的权利。

影片中盲人教师独特的教学方法，使我们看到一种全新的教育模式。盲人老师的从容、大度以及他的艺术魅力深深打动着学生们的心。他完全靠听力指导学生的脚步及造型，使观众有一种羡慕与好奇，对这位盲人老师肃然起敬。影片向观众介绍了踢踏舞的一些基本要领和常识，使观众通过有血有肉的故事充分认识踢踏舞的一些基本常识，从而产生一种寓教于乐的生动感受。

矛盾冲突合理

影片中还有一个重要的角色就是江小奇的班主任老师，他是一个刻板而严厉的老师。对于所有的学生，班主任都板起面孔用老师被赋予的天然权力去严格要求和管理。但这样的效果并不理想，换来的只能是调皮的江小奇的敌视。他让江小奇把考卷给家长签字，结果江小奇把试卷分数由75改成95，班主任老师发现后，觉得这是不可饶恕的品德问题而要请家长，周阔老师勇敢地站出来，和班主任老师理论。在周阔的影响下，班主任渐渐意识到自己某些做法的不妥，也悟出了“对待不同的孩子得有不同的办法”的道理。

影片没有表现同学们在舞台上的演出，而是在篮球场上，演出了具有中国特色的踢踏舞，给人一种极深刻的审美享受。

影片把舞蹈艺术与叙事情节巧妙结合起来，显得生动、活泼，富有弹性和张力，使影片极富教育意义。

舞动少年时

编剧：闫毅

导演：闫毅

摄像：张路明

录音：王砚伟

第7篇：小学班主任教育叙事范文

［论文摘要］教育叙事作为一种教育研究方式正在广大中小学校得到迅速的推广，它符合中小学教师教学研究的实际。但许多教师在教育叙事的客体即叙事题材的发掘和选择上深感困惑，尽管拥有大量的教育教学方面的素材，但不能从这些丰富的素材中选择出有典型意义的题材来，因此，造成叙事内容平淡，缺乏深度。本文试图对叙事题材的发掘和选择作较全面的解读。

教育叙事首先要有“事”可叙，这个“事”不是凭空想象出来的，也不是闭门杜撰出来的，而是来自于真实的教学实践，来自于丰富多彩的教育生活。这样的“事”就是叙事的“题材”，题材是叙事的基本材料。

在我们的教育生活中，每天都发生着许多大大小小的事件，这些事件所表现的内容、涉及的主要人物以及时间和发生的场所等都是有区别的。如有的事件是表现课堂教学的，有的是表现课外活动的；有些事件的主角是学生，有些事件的主角是教师；有些事件是关于少先队工作的，有些是关于班主任工作的等等。这些不同的事件，表现出不同类型的叙事内容，实际上也就表现出不同的叙事题材。

在这里，我们选择课堂、学生和教师作为发掘叙事题材的切入点，简要的论述有关课堂题材、学生题材和教师题材发掘中的一些关注点，为我们更好的发掘叙事题材提供一些视角。

一、课堂题材的发掘

课堂题材主要指在课堂中所发生的各类教学事件，包括在学科教学中所开展的各种教学活动，教师对教学内容设计和组织，教师在教学中运用的各种方法、技巧，精彩的教学场面，教师与学生之间的互动情况以及教学过程中出现的种种问题等。

从课堂教学中可以看出教师的教学理念和教学能力，可以看出学校的教育面貌与办学特色，当然，也可以发现教育教学方面的问题。显然，在学校的课堂中，蕴涵着丰富的教育叙事的题材。作为叙事者，理应把目光重点放到课堂中去，从中发掘出许多生动的、鲜活的、富有时代特色的事例来。

课堂题材可从以下视角去关注：

（一）发掘教学的“亮点”

“亮点”是指在教学过程中出现的精彩场面，它可以包括：教师在处理教材内容时的成功做法，教师有效组织的教学活动，精彩的师生互动场面，学生活泼、高效的学习方式等。这些“亮点”有些是预料之中的，也有些是预料之外的。在这些教学的“亮点”中往往凝结了教师高超的教学技巧，蕴涵了教师深厚的教学情感，或集聚着学生的学习智慧。发掘这些教学“亮点”作为叙事题材，可以展示某种成功的教学范例，展示某些新的教学理念和教学方式，给人以启示与借鉴。

（二）教学中的突发事件

课堂教学过程是教师通过预设而进行的一种有计划、有步骤的教学活动，然而，学生是活生生的生命个体，学生的思想、情感、行为等是教师所无法预设的，在教学过程中往往会发生一些出乎教师意料之外的“突发事件”。对这些“突发事件”，教师如何处理，如何用恰当的方式来调控教学进程，这不仅能体现出教师驾驭和调控教学的能力，以及随机应变的教学方法，也能在一定程度上表现出教师的教育观念。教学中出现的“突发事件”有时也是一种教育资源，教师应该用自己的教育智慧来把握和利用这样的教学资源。

（三）教师的教学机智

教学机智是教师在教学过程中灵活处理教学问题、巧妙把握教学过程的一种技巧。从实践看，教学机智能反映出教师的教学智慧，能体现出教师优越的教学能力，也能体现出教师丰富的教学经验。所以，表现教师在教育过程中的教学机智，同样能给人以启迪。

（四）教学中出现的矛盾和问题

教学过程是一个复杂的活动过程，在这一过程中，会出现生动活跃的场面，也会出现冷淡尴尬的情景；会产生预料之中的效果，也会出现意外的失败。成功的教学事例会给人一些启示，而教学中出现的矛盾和问题，以及对这些矛盾和问题所作的思考，同样会给人以启示。从研究的角度看，成功的教学事例与不成功的教学事例，同样具有思考价值。因此，教学叙事不仅要关注课堂中的“亮点”，也应关注课堂中出现的问题。

二、学生题材的发掘

学生题材主要是指以学生的生活为主要内容的事件。在这类事件中，学生是主角，表现的是学生在学习过程中的品德、思想、情感、行为等，反映的是学生丰富多彩的内心世界。学生题材主要包括：学生之间发生的故事，学生与老师之间的故事，学生家庭中的故事，以及学生在校外生活中所发生的故事等。

对学生生活题材的叙事，其意义在于：其一，通过对学生的思想、行为的描述，揭示学生真实的内心世界，使教育者能对照学生的思想状况和行为变化，进一步反省自己的教育方式，调整教育策略和方法；其二，通过学生的故事，来透视学校的教育现状，了解学校哪些教育活动对学生发生了积极的效果，哪些活动对学生产生了不好的影响，哪些方面还存在问题等。

学生题材可从以下几方面去发掘。

（一）学生的“思维火花”

“思维火花”是指学生在学习活动中所表现出来的独特的、有创新意义的思维方式和解决问题的方法，也可以指学生突出的、优异的学习成果，或能表现学生良好学习行为的、值得其他同学学习和仿效的事例。

具体的说，这方面的题材一般有以下方面的内容：

1.有创意的思维活动；

2.对问题发表的不同见解；

3.独特的思维问题的路径；

4.具有个性色彩的学习方法；

5.超出的学习能力。

这样的题材在教学实际中是很多的，我们只有仔细留心身边的学生，就会发现这方面的事例。

（二）学生的心理情感

教育叙事不仅可以关注学生的学习行为，也可以把叙事的视野伸到学生的心灵深处，叙述学生的心理变化，叙述学生的情感世界。学生作为生命个体，有着丰富的情感世界，关注学生的情感变化和情感需求，这是我们每一个教育工作者需要重视的。对叙事来说，这方面有着丰富的题材。

学生心理情感方面的题材包含以下内容：

1.学生个人爱好与追求；

2.学习愿望与情感上的需求；

3.在学习中获得的快乐；

4.在学习过程中碰到的各种挫折，以及由此产生的困惑、苦闷心理；

5.学习中的焦虑情绪；

6.对教师的喜爱或厌恨之情等。

（三）学生的家庭故事

家庭是学生学习生活的另一个重要场所，学生的成长与家庭的生活有着密切的关系。表现学生在家庭中所发生的事，有利于我们更深入、全面地了解学生，也有利于与学生进行进一步的沟通与交流。

学生家庭方面的题材可以包括：

1.学生的家庭背景及其对学生产生的影响；

2.学生在家庭中的各种表现；

3.学生家庭中发生的重大事件；

4.家长对孩子的教育方式等。

每一个学生都拥有一个丰富多彩的生活世界，在生活中演绎着一个个美丽动人的故事，这些故事，对学生和教师来说，都是一份份难得的教育材料。教师在教育过程中要多关注这些“细节”，因为在它的背后往往蕴涵着一个精彩的故事。教师要善于对这些“细节”进行发掘。，去发现丰富多彩的学生生活世界。（四）学生成长的故事

这类题材的范围比较大，凡是在学生成长过程中，对学生产生一定影响的事件，或在学生心中留下深刻印象的事件，都可以作为这方面的题材。

这类事件，对学生来说是一份值得纪念的个人财富，而对教师或学生家长来说，是一份值得思考的材料。从学生的成长故事中，我们可以反思自己的教育行为，总结出富有实践意义的教育经验来。

这里需要强调的是：其一，学校中有些看起来微不足道的小事，却会对学生起到意想不到的效果，甚至会影响学生的成长历程；其二，学生的教育效果往往是在不经意之中发生的，有时候会有一种“有意栽花花不发，无心插柳柳成荫”的效果；其三，学校的教育环境对于学生的成长起着很重要的作用，教师在教书育人的过程中，应时刻想到如何为学生营造良好的教育环境。

三、教师题材的发掘

教师题材主要是指教师亲身经历的或与教师本人有密切关系的事件，事件的主角是教师。教师题材可以包括以下几方面的内容：教学研究与实践活动，教学的收获，工作中碰到的困惑，教育生涯中难忘的经历等。

（一）记录成功的教育教学活动

成功的教育教学活动是指具有良好效果的教育教学活动，包括学科教学、德育活动、课外实践活动、班主任工作等。成功的教育教学活动往往包含教师优秀的教育经验，教师富有推广意义的教育方法、技巧等，从这些成功的活动中能透射出教师的教育思想、教育智慧，以及富有特色的教育教学风格。

具体的说，表现教育成效的题材可包括以下方面的内容：

1.一次生动活泼的主题班会；

2.一次与学生成功的谈心；

3.一次富有意义的家访活动；

4.一次有教育意义的社会实践活动；

5.一次深受启迪的研讨活动。

（二）记录心理困惑

教师在教学中会碰到各种各样的问题，对有些问题，经过分析思考后，能找到妥善解决的方法，而对有些问题一时会找不到或很难找到解决的方法，以至在心理上产生困惑。教师在工作中产生的各种困惑，是一种很正常的现象。教师的困惑，有些是普遍性的，这样的困惑往往能引起其他老师的心理共鸣；有些困惑是特殊性的，是在特殊背景下产生的一种个别现象，对这种个别性的困惑进行剖析，也是有一定意义的。

（三）教学探索活动

这主要指教师所开展的各种教学研究活动，包括经历的研究过程、所采取的研究方法以及所取得的研究效果等。教师在自己专业发展的道路上，会处处留下教学探索的痕迹，会遇到很多问题，碰到很多曲折，同时，也会不断对问题进行分析思考，进行探索尝试，在这其中所经历的碰到问题时的困惑、研讨过程中的争辩、研究实施中的艰辛、获得成功时的快乐等，都是很好的叙事题材。

值得一提的是，当前中小学教师的教学研究，比较注重的是研究结果，注重用论文、研究报告等形式来表达研究的结果，而对研究过程的描述与总结则比较忽视。而实际上，具体描述教学研究的过程，如你的研究成果是怎样得来的，经历了哪些研究步骤，你的想法是怎样逐步完善的等，这样的记叙，无论对于成果的总结，还是对于教学研究本身来说都是很有意义的。

（四）教学中的“遗憾”

在教师的教学经历中，会留下值得纪念的事，同样也会留下这样或那样的“遗憾”。“遗憾”可以指在以往的教学中做了那些不应该做得事，或者那些本来应该做而没有做的事。“遗憾”是对以往自己教育行为进行反思以后所产生的一种认识，它既是一种教训，也是一份经验。这些“遗憾”的事，可以引起我们的借鉴，引起我们的思考。

四、发掘叙事题材需注意的几个问题

上文简要地论述了课堂、学生、教师三种题材的发掘方法，需要说明的是，这三种题材不是完全独立的题材，而是相互交叉的，在一种叙事题材中，往往包含了其他方面的叙事内容。对有些事件，如果仔细的分，很难说是属于哪一题材的内容。如课堂题材，就一定会包含教师和学生方面的内容，有些题材，既可以属于课堂题材，也可属于教师题材或学生题材，因此说，它们三者往往没有明显的界限。这里所做的区分，只是为了叙述上的方便，而区分的标准主要看叙事内容的侧重点。

在上述每一类的叙事题材中，列举了若干方面的小点，这些小点可以看作是发掘题材的切入点，当然，这里每一小点也不是截然分开的，这样的分类只是为大家提供几个叙事的视角，有关各类题材发掘的切入点还有很多，这里只是列举几个。

在发掘与选择叙事题材时要注意以下问题：

（一）发掘叙事题材的过程，实质上就是对叙事题材进行分析思考的过程，通过分析思考，从已经发生或正在发生的事件中选择出具有典型意义的事件，从那些看似平常的事件中看出其不平常的意义来。当然，这种思考不是简单的就事论事的思考，而是要把对事件的考察与一定的教育教学理论联系起来，从理性的角度来审视教育事件，或把现实中发生的事件放在理论层面上来加以分析思考，这样，才能揭示出事件所包含的理论意义。因此，作为叙事者来说，也要具有一定的理论素养，要不断增强自己的理论功底，这样才能在发掘叙事题材时独具慧眼，发现出有价值的叙事题材来。

（二）要善于从不同的角度、用不同的方法去发掘与选择题材。同一件事情往往包含有不同的意义，从不同的角度去分析，就会发掘出不同的意义来。对于一件事，从某一角度看似乎很平常，但如果换一个角度来看，就会发现其不平常的意义。还有一种情况，有时单独看一件事情似乎没有什么意义，但一旦把它放在一定的背景下，或与其他事件联系起来，其意义就自然地凸显了。所以，我们在选择叙事题材时，不仅要善于分析思考，而且要学会灵活地思考，学会多角度地思考问题，这样才能多一份题材选择的余地，具有更广阔的选材空间。

第8篇：小学班主任教育叙事范文

一、隔代家庭教育背景

莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究。本文采用抽样的方法，选择两个具有代表性的朝鲜族留守儿童家庭作为研究对象进行叙事、比较。访谈对象主要为留守儿童的监护人（爷爷或者奶奶等长者）以及班主任老师和留守儿童本人。同时，本着自愿、保密的原则，在文中隐去研究对象的真名，使用了代号。

1. A家庭教育环境。研究对象A为延吉市中央小学二年级学生，现年九岁，其母亲于2005年在A一周岁时赴美国打工。母亲经常打电话回来，平均一周通一次电话，但孩子与母亲的沟通并不多，仅仅是2～3分钟的通话时长。父亲长期奔波于外地做生意，回家的机会不多，父亲极为溺爱孩子，但也很关心孩子的成长和教育问题。A的家庭条件较好，生活水平在同龄人中较高。A先由姥姥抚养了一年，两岁后与奶奶一同生活。奶奶今年61岁，过去曾从事过邮局的工作，身体状况并不十分理想，经常因病住院。自2012年3月20日开始，A与姑姑、姑父及奶奶一同生活。

姑姑的文化程度为高中毕业，但她在家庭教育及人性教育方面进行了很深入地自主学习，对于家庭教育及人性教育有着自己的见解，也曾参加过家庭教育的培训课程。A的家长会一般是由姑姑出席，姑姑很重视教育，由于一些自身有利条件（与班主任老师很熟悉）与班主任老师平均每两周就会沟通一次。A同奶奶单独居住时，奶奶并不对A进行课业辅导，一般通过聘请家庭教师、参加课外辅导班的方式来对此部分进行弥补。自与姑姑一同居住后，姑姑对A进行课业辅导与监督，同时也聘请家庭教师、参加课外辅导班。孩子的成绩在一年级时中等，自与姑姑一同生活后成绩显著提高，现在学习成绩很优异。

2. B家庭教育环境。研究对象B是延吉市北山小学五年级学生，现年十三岁，其父亲、母亲于2005年在B五岁时分别赴韩国及美国打工，九岁时父母回国，共同生活一年后又出国打工，父母平均一个月打来一个电话。B有一个4岁上幼儿园的妹妹，两个孩子由姨奶抚养。姨奶今年54岁，曾在韩国打工后回国，身体很健康，姨奶平时照顾孩子们的饮食起居，孩子的课业辅导通过聘请家庭教师、参加课外辅导班的方式来完成。家长会一般由姨奶出席，但并不与班主任老师做单独的交流。B成绩并不理想，在班级为中下等，甚至有些厌学。

二、隔代家庭教育中遇到的问题及解决方式

1. A家庭。

A是个个性很强的孩子，奶奶认为由于缺乏母爱，A总是希望得到别人的关注。她很淘气，思维也很奇特，有时还观察大人行动、利用大人的心理，总是希望别人把她自己当做中心，不希望有人跟她抢夺奶奶或者姑姑的爱，甚至是家里养的小狗，如果家人过于喜爱那只小狗，她就会嫉妒，做出故意伤害它的举动。可以举一个很具体的例子，在访谈过程中，由于奶奶把精力都集中于与笔者的交谈，大约进行到30分钟的时候，A开始故意与家中的小狗一起玩，甚至故意伤害它，让其制造出很大的声响，使大家的目光注意到她。

当A出现此种以自我为中心的举动时，奶奶多以引导的方式教育A要多多考虑他人的感受，并反复强调家人对A的爱，让A对爱的感受能力增强，尽量消除A心中的不安，也口头教育她不能什么事都以自我为中心。

日常生活中，孩子有任性的问题出现时，奶奶会先跟她探讨原因，为什么会出现这样的情况，然后再劝导她，教她学会换位思考。由于奶奶的悉心教导，A若在学校有什么开心或不开心的事情，基本都会与奶奶和姑姑沟通，但奶奶仍认为与孩子之间存在教育、沟通障碍，很多时候无法理解孩子的世界，需要跟她多进行沟通，父母的位置是没有人可以替代的，奶奶只希望她的母亲为孩子的发展考虑，快些回国。A的奶奶认为由自己来代为抚养和教育孩子是一件幸福的事情，但有时由于身体原因会有些力不从心，这也是为什么要与孩子的姑姑一同生活的原因。

A奶奶认为学校的教育课程与过去的年代相比过于深刻，孩子们虽然都能够理解，但仍需要花费大量的时间去参加辅导班、请家教才能够取得好成绩，这样对于一个孩子的童年来说太为残忍，孩子长大成人后会为童年时期感到遗憾。由于奶奶年事已高，视力也出现了一些问题，再加之现在孩子们的学习内容与奶奶所处的年代有很大区别，奶奶很难对孙女的课业进行辅导，所以选择通过聘请家教和参加课外辅导班的形式来对此部分进行弥补。

2. B家庭。

姨奶认为B是一个很活泼、开朗的孩子，平时喜欢开玩笑，性格有时很倔强，做什么事情喜欢一拖再拖，不听话的情况较多。B平时喜欢看书，包括漫画书以及《十万个为什么》等科普类的书籍，他不是很喜欢上学，B的姨奶说B偶尔会出现装生病而不去上学的情况。此时，姨奶会严厉地批评B，并教育他不应该以这样的方式欺骗他人，这种做法是可耻的。

B的姨奶在家庭教育中主要采用说教的方式，但姨奶表示，孩子们很聪明，他们知道自己的亲生父母与隔代长辈相比会更加严厉，一般对隔代长辈并没有畏惧感。所以，B不听姨奶话的情况较多。当严厉的教导不起作用时，姨奶会打他几下，再不听就会采取更为严厉的体罚，姨奶也会选择与孩子的父亲打电话沟通，以此使B畏惧、好好表现。

姨奶认为自己文化水平不高，并不懂家庭教育，只要照顾好孩子日常生活起居，教育交给学校，平时主要针对生活方面的知识教育孩子，有时会讲一些做人的道理，希望孩子能够形成好的道德品质。

姨奶认为有时B的父母会要求给B超出这个年龄所应该消费的零花钱，想用金钱来弥补对孩子的关心，以至于让孩子对金钱没有概念，花钱大手大脚。姨奶认为这对孩子的发展很不利。所以，她有时尽量教育B，赚钱的辛苦，不可以乱花钱，要养成良好的习惯。

课业方面姨奶基本不进行辅导，她认为自己没有办法很好地完成这项任务，所以通过聘请家庭教师及参加课后辅导班的方式来进行弥补。

姨奶表示B在学校发生的事情不愿与姨奶进行沟通，与母亲通电话时也由于时间久了、感情生疏，不会主动沟通，父亲也无暇顾及孩子细小的情感变化，这个问题至今也未能得到现实的解决。

三、A、B家庭比较后的反思

通过对A、B这两个被采访家庭的叙事比较分析，总结出以下几个朝鲜族留守儿童隔代家庭教育存在的共性问题：

1. 朝鲜族隔代长辈在隔代家庭教育中未扮演好感情慰藉者的角色。通过采访发现，隔代家庭教育中孩子会出现不积极与隔代家长进行沟通的现象，因为孩子会认为隔代家长无法理解自己，说了一些事实可能只会引来一些唠叨的说教还有训斥。久而久之，朝鲜族留守儿童在家庭教育中无法很好地找到感情的慰藉，长此以往，会造成儿童与长辈之间的沟通障碍，家庭教育的内容也就会随之减少，会直接造成留守儿童的性格内向化发展，使孩子认为自己是不被理解的一个个体，逐渐影响到儿童的学校生活、家庭生活甚至未来的成长。

2. 朝鲜族隔代长辈在隔代家庭教育中未扮演好学习指导者的角色。儿童的课业学习需要家庭教育进行辅助，学习上遇到一些问题，儿童在家庭范围内若寻求不到很好的帮助，久而久之会对学习成绩产生不良影响。隔代长辈的文化程度普遍不高、身体状况不好、视力也逐渐退化，加之学习年代久远，与现今的教学内容有很大差异，很难对儿童进行课业辅导，多数采取聘请家庭教师或者参加辅导班的方式来进行弥补。

隔代家庭教育的内容多以生活方面的知识为主，辅助道德教育。

3. 朝鲜族隔代长辈与班主任沟通过少。通过采访发现，隔代长辈平时并不与班主任教师进行主动的沟通，了解学生在学校的情况，即使参加家长会，也不会单独向班主任老师了解孩子的学习、学校生活情况。这样会造成家庭教育主体无法全面了解孩子的问题，无法很好地完成家庭教育的任务，也无法很好地为学校教育及社会教育做辅助工作。

四、朝鲜族留守儿童教育问题建议

1. 隔代长辈应注重与儿童的情感沟通。隔代长辈成为儿童的情感慰藉者，儿童有心事时会与家长进行积极的沟通，寻求帮助，有助于隔代长辈更好地了解儿童的现状，对其进行有针对性的引导，这样会大大增强朝鲜族留守儿童的安全感，也会让他们的情感在家庭教育中得到寄托。不仅对人格养成有积极的作用，也对学业成绩、生活能力等产生积极的影响。

2. 隔代长辈应提高教育能力。在本次访谈中发现，隔代长辈的教育能力普遍不高，以至于家庭教育的内容欠缺，有时无法为学校教育做到应有的辅助作用，有的家庭也无法为儿童的健康全面发展提供相应的帮助。所以，改善朝鲜族留守儿童家庭教育现状的首要任务是隔代长辈应提高自身的教育能力。可以通过社会上的教育机关，学习家庭教育的方法，掌握相关理论，了解儿童的心理发展过程。

在研究中发现，隔代长辈与班主任老师很少进行积极主动的沟通，隔代长辈应多与班主任老师进行沟通，从而了解孩子学校生活的近况。只有了解了基本情况，才能做到具体问题具体解决，这也是隔代长辈提升教育能力的一种方式。

第9篇：小学班主任教育叙事范文

雨滴班的“挑战不可能”课程，就是《唐诗三百首》诵读课程。雨滴班为这个课程创作了一首主题诗，诗的题目就是“没有什么不可能”。对于小学三四年级，还只有10岁左右的一群孩子来说，《唐诗三百首》时间距离久远，语言表达陌生，意蕴深奥。孩子们要完成《唐诗三百首》的诵读任务，确非易事。他们以完成诵读《唐诗三百首》，来“挑战不可能”，他们坚信“只要行动就有收获，只有坚持才有奇迹”，“没有什么不可能的”。从三年级下学期到五年级上学期，五百多个日子，孩子们在齐加全老师的带领下，穿越在《唐诗三百首》的文字、故事、韵律、意境之中，带着生命的热度把古老的智慧唤醒，迎来一个又一个“精神上的黎明，擦亮生命中的每一天”，实现着自己生命的丰盈。在一天又一天的坚守中，终于完成了《唐诗三百首》最后一首诗――《金缕衣》的诵读，合上了《唐诗三百首》的最后一页，把“不可能”化作了“可能”。

教室文化是完美教室的灵魂。齐加全老师的叙事中并没有直接告诉我们雨滴班班级文化的灵魂是什么。但读了他的叙事，我感到雨滴班班级文化的灵魂就是“没有什么不可能”。他们无限相信自己的潜能，坚信蚂蚁能啃骨头，水滴可以石穿，毛虫终会破茧成蝶，只要坚守梦想，不懈努力，就“没有什么不可能”。雨滴班的这种文化特质是在《朗读三百首》课程的积淀中，在“观察课程”的穿越中，在“蚕桑课程”的生活中，在“雨滴故事堂”课程的分享中，在想象节的畅想中，在师生的共读共写共同生活中“一点一点地活出来”的。他们相遇在一个叫雨滴班的教室里，汇聚在美好事物的周围，不断地发现并实现着自己生命的更多更大的可能性。

完美教室的缔造必须有一个作为灵魂人物的教师。完美教室的文化特质本质上就是这个教师的生命特质。雨滴班的灵魂人物是齐加全老师。“没有什么不可能”，本质上是齐加全老师生命深处的呐喊。“15年的教学生活，10年的笔耕不辍，7年的新教育之旅，5段生命叙事的记录……”他“始终坚守着自己朴素的教育念想，扎根教室，立足‘原点’，勤勉躬耕”，“让生命努力发光”，不断地打开自己更高的存在，发掘自己更大的可能，“点亮自己，照亮他人”。“只要上路，就有庆典”。齐加全老师于2015年在河南《教育时报》举办的文昌杯第六届“河南最具成长力教师”评比中，荣获了“河南最具成长力教师”优秀奖。能成为齐加全老师的学生是幸运的。是齐加全老师坚信“没有什么不可能”，他的生命能量能在教室里形成一种强大的磁场，给孩子们的生命成长带来积极的影响。