心理学与生活论文精选(九篇)
第1篇：心理学与生活论文范文
关键词:社会文化理论;商务英语;写作课程
中图分类号:H315 文献标识码:A 文章编号:1009－1750(2016)01－0195－04
商务英语写作作为国际商务往来经常使用的书面沟通方式，是开展国际交流和商务活动的重要工具。随着社会经济的快速发展，国际经贸合作、文化交流日益频繁，英语写作尤其是商务英语写作的重要性日益凸显。然而，商务英语写作既涉及英语写作知识与技能，又涉及一定的商务知识与技能，还与跨文化交际、国际商务沟通、国际商务礼仪等有一定联系。无疑，商务英语写作这种跨学科性、应用性、实践性的特点必然加大该门课程的教学难度。目前我国商务英语写作从课程设置到教学实施评价等方面仍存在不少问题，需要从事商务英语写作教学与研究的专家学者及一线教师共同努力，探寻出解决问题的方法与途径。社会文化理论从人类社会文化历史和人际交流互动等视角，对语言学习尤其是二语/外语的学习提出全新的诠释。同样，该理论也为创新商务英语写作课程改革带来了全新的非常重要的启示。本文基于社会文化理论所倡导的语言观、学习观和评估观，对商务英语写作课程目标、教学实施及评估作了全面系统的探究。
一、社会文化理论概述
“社会文化理论”(socioculturaltheory)，也叫维果茨基文化心理学或文化———历史心理学，在应用语言学和二语习得领域常被称为社会文化理论。该理论因强调个体心智发展的社会来源和文化中介而得名。社会文化理论最早可追溯到十八九世纪的德国哲学、马克思和恩格斯的社会学、经济学，但主要由苏联心理学家维果茨基在20世纪30年代创立。社会文化理论包含了维果茨基本人的思想及其同事在他去世后对其理论的发展，以及20世纪七八十年代引入西方后所形成的体系。社会文化理论有广义与狭义之分。广义的社会文化理论包含维果茨基文化心理学、语言社会化、情景学习理论、批判话语和社会关联理论等。狭义的社会文化理论主要是指维果茨基的文化心理学。社会文化理论主要包含中介(mediation)、控制(regulation)、内化(internalization)、最近发展区(zoneofproximaldevelopment)、支架(scaffo1ding)、私语(privatespeech)/内语(innerspeech)、活动理论(activitytheory)以及心理发展研究方法(ge-neticmethod)等核心概念和思想。其中，与语言学习(含二语/外语学习)密切相关的概念有中介、内化、最近发展区、支架、活动理论。社会文化理论认为社会环境在人的心理发展过程中起重要作用，认为语言的学习是由社会历史文化环境决定的。社会文化理论强调语言学习过程中，个体与社会环境之间互动的重要性。这为语言习得(含二语/外语学习)及教学研究提供了一个新的非同寻常的理论视角。
二、社会文化理论语言观与商务英语写作课程目标
社会文化理论认为语言是一种社会现象，包含丰富多彩的文化内涵与文化信息，语言与社会文化紧密相连，相互渗透，互为一体，无法分离。每个国家、民族、地区都有其独特的社会历史文化特色，这些文化特色都与其对应的语言息息相关。另外，社会文化理论认为语言存在于社会交际活动中，人类语言的认知与学习是他们和自身所处的环境，尤其是社会文化历史环境通过中介持续不断互动的结果。因此，中介在人类语言的认知与学习以及社会环境交互过程中发挥着重要的作用。中介一般通过调节工具如文化制品、概念和活动等发挥作用，文化制品含物质工具如笔、电脑和心理工具/符号如语言等，其中语言是最重要的心理工具。社会文化理论学者指出，物质工具和符号工具如语言的使用本身就是“活动”。据此，他们提出了“活动理论”(ActivityTheory)。活动理论强调社会活动是人的认知学习和心理发展的最重要形式。中介和活动理论告诉我们，语言的认知与学习的本质在某种程度上就是语言学习者(二语/外语学习者)借助中介工具展开的认识外部物质世界和调节内部心理世界的一系列活动及过程。中介和活动理论在社会文化理论和语言学习之间建立一种内在的联系。传统的商务英语写作课程目标通常为:培养商务背景下学生五项语言技能中的写作能力，培养学生掌握商务英语写作字词句段篇以及商务文体的写作规范，在国际商务背景下运用英语成功进行书面沟通的能力。显然，该目标背后的理据是传统的结构主义学派的语言观。结构主义学派认为语言是由语音、词汇、短语、句子、段落、篇章等语言结构单位组成的一套符号系统，认为各语言结构单位互为基础，呈层级关系，是抽象的，静止不变的。结构主义学派把语言当作一套由不同层级结构组成的符号系统有其合理之处，符合学生的认知规律，也便于教师开展教学。但是，随着人类对语言认识的不断深入，发现语言并不完全是由一套脱离社会历史文化和现实生活的抽象的符号系统组成，语言是活生生的，与现实生活密切相关，存在一定社会历史文化之中，语言是具体的，会不断发生变化。由此，根据社会文化理论，按下述来确立商务英语写作课程似乎更为科学合理:商务英语写作是以商务书面英语为中介，以国际商务活动为载体，主要培养学生撰写语词准确、格式规范、结构清晰的商务英语文书的能力，培养学生在跨文化商务环境中运用英语成功进行书面沟通的能力，培养学生在商务英语写作过程中关注写作对象的商业心理和心理接受程度的思想意识。
三、社会文化理论学习观与商务英语写作教学
社会文化理论学者认为学习是学习者心理内化的过程，Lantolf(2006)将学习定义为:“社区成员通过交际活动获得交际需要的符号工具，继而转化为心理活动工具，作为心理活动中介的过程”。Lantolf指出内化分为两个阶段。第一阶段为人际交流(Interpsychological)，即学习者在社会活动中通过与社会各成员的互动习得社会文化符号工具———主要是语言;第二阶段为人内交流(Intra-psychological)，即学习者通过自身探索学习，将社会文化符号工具如语言转换为个人内部心理交流的工具。Swain(2006)认为语言产出是人内交流活动与人际交流活动的接口，是促进语言学习者思维发展，帮助他们理解复杂概念的重要媒介。也就是说，语言产出使得语言学习者个人内部的心理与外部社会文化环境相联系，这一联系主要通过中介和活动(包括个人内部心理活动和与外部社会文化互动的活动)进行。由此可见，语言产出在语言学习过程中具有非常重要的作用。在听说读写四项语言基本技能中，写作属于语言产出技能，是一项能够反映出语言学习者语言综合能力的重要输出技能。写作是一项高级思维活动，是写作者内部心理和外部社会文化进行交流的重要工具，通过写作，语言学习者把内部活动与人际交流联系起来，并达到向他人传达自己意图的目的。商务英语写作主要是在跨文化商务环境中，结合相关商务知识和商务礼仪，在掌握和了解对方商业心理情况下开展的一项书面沟通方式。纵观目前商务英语写作教学，存在的主要问题有:过于注重单项写作技能如词句选择、句子仿写、段落重构等写作基础知识讲解与训练，写作任务设置脱离真实社会文化语境，写作课堂成了教师一言堂，师生、生生之间互动很少甚至近乎没有。鉴于此，有必要以社会文化理论为依据，改革商务英语写作教学理念，创新商务英语写作教学方法。具体如下:1．基于任务驱动开展教学从社会文化理论可知，商务英语写作既是学习的对象也是学习的工具。而任务型教学法倡导通过用语言做事，在完成相关任务过程中掌握习得语言技巧，即“做中学，学中做，学做合一”。因此，在商务英语写作教学中，教师可虚拟真实商务环境，布置相关英语写作任务，要求小组合作完成。这样，学生在与他人合作完成任务过程中、在与他人讨论协商过程中、在与他人不断互动过程中，学会商务英语写作技能。2．基于案例分析开展教学商务英语写作目的主要是培养学生灵活运用书面英语在涉外商务环境下与国外客商进行有效的商务沟通，处理国际商务中实际遇到的问题。在实际教学中，教师首先把跨国公司或涉外企业真实的写作案例，作为写作教学素材分发给学生，并要求学生通过分析、归纳、总结案例内容，撰写出相关商务英语写作作品。案例分析过程本质就是个人与外部社会环境、个人与自身内部心理进行交流和互动的过程，这一点与社会文化理论所倡导的语言学习观不谋而合。3．基于网络平台创设学习情境如前所述，商务英语写作既涉及语言又涉及商务，还与跨文化交际、商务沟通与务礼仪等有一定联系。课程目标主要是培养学生在各种商务环境下熟练使用英语成功进行书面沟通的能力，商务英语写作跨学科性、实践性和情景性的特点需要教师模拟或创设真实商务文化情景和国际商务工作环境。基于网络平台的数字化资源如网络课程、微课视频等可为教师模拟或创设真实商务文化背景和国际商务环境。另外，教师还可利用虚拟现实技术构建仿真商务工作场景，培养学生商务英语写作能力。
四、社会文化理论评估观与商务英语写作评价
社会文化理论学者指出，影响学习者认知能力发展的两个重要的因素是社会文化环境和人际间的动态互动;认为人的语言认知与发展的过程实质就是他们与社会互动的动态历程，学习障碍学习者是社会互动环境不佳所致，经由教学介入与引导，可予以克服。由此，社会文化理论倡导者对语言学习效果评价提出动态评估观。动态评估观核心思想是维果茨基的“最近发展区”论和“支架论”。维果茨基认为儿童有两种发展水平:一种是儿童独立解决问题的实际发展水平;另一种是在有经验的成年人指引下或与能力高的同伴合作解决问题时所体现出的潜在较高水平，这两者之间的差距就是个体的最近发展区。“支架”，是指儿童在学习过程中在父母、老师或有经验的同伴引导下不断发展自己的认知能力;随着自身经验的逐步积累，他人给予的协助便越来越少，直至儿童最终形成自我解决问题的能力。长期以来，商务英语写作教学主要以课堂小测、期中(期末)考试、水平测试(考证)如BEC资格证书等静态性评价为主。这种评价存在着评价内容不全面、评价方式单一、评价标准机械、评价环境脱真、评价主体一元、评价结果不科学等弊端。另外，这种静态性评价因过份强调写作结果、过份关注学生写作能力在其群体中所处的水平，忽略了学生的写作学习过程，忽略了学生在写作学习过程中认知行为和内部心理方面的变化，一直以来广受诟病。因此，有必要依据社会文化理论动态评估观，改革商务英语写作课程教学评价方式。第一，评价内容要全面。依据商务英语写作课程目标，商务英语写作课程评价内包含对知识、能力、素质等方面的评价。(1)知识评价主要指对学生商务英语写作知识如商务词汇、基本句型、段落篇章等掌握情况进行评价。(2)能力评价主要指对学生商务英语写作能力、跨文化交际能力、信息技术应用能力、思维能力等方面的评价。(3)素质评价主要指对学生学习态度、参与意识、竞争意识、团队精神、职业素养、人文素养等方面的评价。第二，评价主体多元化。商务英语写作评价主体除写作专任教师外，还必须含有学生本人、教学督导、学生家长、企业人士、第三方专业写作评价机构等。在评价实施过程中，教师一定要发挥学生参与评价的积极性和主动性，为提高商务英语写作教学效果服务。第三，寓评于教，评教相融。社会文化理论评估观认为评估与教学是一个以促进学生发展为中心任务的辩证统一体。换而言之，教学即评估，评估即教学，两者紧密相连，不可分割。在商务英语写作教学过程中，教师要时刻关注学生在写作过程中的各种反应，了解他们遇到的困难，并及时予以评估，必要时给他们提供帮助。
五、结语
第2篇：心理学与生活论文范文
方法论既包括心理学具体的方法和技术的采用，同时也包括对心理学研究对象的基本立场。具体方法和技术包括被试的选择、条件的控制、材料的分析和数据的统计等。而方法论的另外一个重要方面，就是关于对象的基本立场和理论预设。方法论是建立在关于对象的理解基础上的研究方法和研究手段。这里的逻辑根源在于，任何方法、技术的选择和使用，都无法离开研究对象而单独考察，方法和技术是为研究的问题和对象服务的。方法的正确性有赖于其关于对象的本体论和认识论前提的正确性，孤立分离地考察方法和技术没有实际意义。
文化心理学思想从二十世纪六、七十年代开始发展，近几十年来成为心理学研究的一种重要视角。文化心理学的基本立场在于，文化做为一种价值和意义系统，应该成为心理学研究的一个基本视角，文化与心理的相互生成关系是心理学研究的基本内容。文化心理学的研究，不仅仅是对主流心理学研究领域的扩大，更预示着心理学理论思维的变革而这其中重要的一方面，就是文化心理学在方法论上的创新。因此，文化心理学也可以被理解为一种心理学的方法论主张，是心理学研究方式的一种改变。可以说，文化心理学的方法论演变关系到整个心理学的方法论变革，文化心理学的方法论问题是心理学的基本问题。
需要指出的是，心理学研究中关于文化内涵的理解在不断发生变化，这也使得“文化心理学”这一术语具有不同的含义。广义的文化心理学经历了从跨文化心理学，狭义的文化心理学到文化建构主义心理学三个发展阶段，不同阶段的方法论有很大区别。“文化心理学”在这里主要指文化心理学发展的第三阶段，强调文化与心理相互的建构性与共生性，这是文化建构主义心理学的最基本内涵，学者们也大多是在这个意义上使用“文化心理学”这一术语的。
2 文化心理学的方法论特征
2.1主流心理学中的文化地位及其演变
文化进入心理学的研究视野，并逐渐成为理论构建的重要成分，经过了漫长的发展过程。文化在这个历史发展中，也被加以不同的说明和处理，在研究中有过不同的角色和地位。科学心理学诞生之初，实证主义成为心理学研究的支配思想，普遍性、客观性成为心理学研究的首要追求。主流心理学研究基本是一种无文化或超文化的研究，或者说，在研究中文化是以隐身的方式存在的。尽管文化对研究发挥着实际上的影响，但文化因素并未进入研究者的视野，实际成为“存在着的无”。西方主流心理学的研究凭借其强势力量主宰世界心理学的研究模式，主流心理学的方法论也就成为了标准的方法论。
跨文化心理学表现出主流心理学在文化问题上的退让。跨文化心理学出现以后，研究主要是以文化比较的观点，把两种或多种文化下的心理现象加以比较，从而确定文化对心理行为的影响。虽然发现了很多不同文化条件下心理行为差异的存在，但在对这些差异的解释上，跨文化心理学的结论有很多不足甚至悖论。文化或者作为标签，用来标定何种心理差异出现在何种文化之中;或者作为一种自变量或文化背景，诱发或是抑制某种心理现象的出现。总的来说，仍然是延续早期人类学中文化与人格学派的研究思路，用文化作为变量来解释不同文化条件下的心理行为差异，持有的是文化决定论的主张。跨文化心理学实质是主流心理学的变式，在方法论上并没有发生本质的改变。
2.2 文化心理学的方法论主张
对于文化与心理关系的探讨，构成文化心理学研究的核心问题。文化心理学的基本主张在于，文化与心理是相互建构，相互生成的。文化是一种价值和意义系统，既是人类心理和行为的结果，也是人类心理行为的资源，文化与心理是一体之两面，无法分割地联系在一起。文化心理学的这些主张，对实证主义心理学的研究产生了根本的挑战。从关于对象的立场看，文化心理学反对本质主义的思维方式，认为不能假设固有的先天统一的心理现象的存在，人类的心理行为是在人与文化的互动中创造生成的。而从研究方法和技术看，文化心理学强调现场研究、话语分析等，从对象的日常生活世界开始，对其心理行为的意义建构过程进行解读。
总之，文化心理学研究以主流心理学方法论作为批判对象，强调文化与心理的创生关系和互动关系，力图改变传统文化与心理学领域研究中的文化决定论模式。具体来看，文化心理学从文化与心理二者的互动关系入手，考察二者以象征符号形式和主体实践过程相联结的互动过程;突出作为对象的人的主体性，赋予研究对象以主体实践能力，强调研究对象的主动性和创造性；重视研究者与对象的互动关系，不是对对象进行单纯的描述和解释(expla¬nation),而是强调关于对象的同情和理解(understanding)力图恢复研究者和研究对象的双重主体性，从而达到突出学术实践主体性的目的。
3 文化心理学的方法论困境
从文化心理学的整个发展历程来看，它始终无法逃避的矛盾是究竟如何处理其与至今仍具影响力的实证方法论的关系。这种矛盾体现在文化心理学与主流心理学的方法论分歧之中，同时也体现于文化心理学自身的演化历史之中。首先，文化心理学在关于文化与心理关系上与传统主流心理学存在着对立观点，这些对立至少表现在以下几个方面：
第一，文化进化论与文化相对论。文化进化论假定，人类文化的发展也是一个类似基因进化的过程，不同的文化模式产生不同的心理行为特点，而这些文化模式和心理行为特征是一个发展序列，处于人类发展进程的不同阶段。文化相对论认为，各种文化心理和文化行为都有其存在价值，相互不具有可比性，应当平等对待各种文化中的心理行为。
第二，文化比较与文化解释。文化比较强调不同文化间横向的比较研究，注重不同文化和心理的差异，并力图以不同的文化模式的差异做为解释这些心理行为差异的根据。当前的跨文化研究基本遵循这一模式。文化解释侧重在社会历史的纵向发展中理解文化与心理的关系，寻找其历史的演化脉络，注重文化意义的获得、运用及演变的过程。如关于传统心理学思想史的研究即属于此类。
第三，客位研究与主位研究。所谓客位与主位实际是关于心理学研究中研究者与研究对象的关系问题。主流心理学的研究采用客位研究方式，强调研究者与对象的分离，从而把对象作为客体进行价值中立的说明和控制。主位研究强调研究者与对象在互动中进行理解，研究者应该深入对象的文化生活空间，感受文化的意义和日常实践活动。
第四，量化方法与质化方法。量化方法侧重数量化的描述和说明，通过统计推论确定心理行为的差异，这种差异是数量上的而非本质上的差异。质化方法侧重历史社会脉络的考察，重视研究者与对象间的共同体验和相互理解。量化方法是主流心理学研究的基本方式，而质化方法是社会科学研究的新兴趋向。
其次，文化心理学自身的演化历史也显露出，它在面对主流心理学方法论的时候进退维谷，难以摆脱或者依附或者背离主流心理学的二元对立窘境。
文化心理学经历了不同发展阶段。早期的文化心理学强调研究应该具有文化敏感性，在研究设计和理论建构上力图加入文化因素，关注文化背景对人的心理行为的影响。这种研究方式虽然较主流心理学的实证主义研究方式有所进步，但仍然存在着无法克服的缺陷。具体表现为:一是文化实体论，把文化当成个体现实生活之外不变的实体个体的心理行为是在静态封闭的文化模式中得以发展;二是文化决定论，把文化与心理的双向建构关系简化为单向决定关系，成为文化决定心理行为的研究模式;三是文化差异论，只关注描述和说明不同文化下的心理行为差异，而不注重对文化与心理关系这一根本问题的建构和理解。总之，文化成为没有时间向度的不变实在，独立于个体的理解和实践之外，人与文化成为分立的两个实体。“当前的文化心理学研究在实践探索中主要表现为研究领域的扩大和研究兴趣的转移，而并没有形成研究体系的转变，没有形成方法论的革新。
新近的文化心理学主要体现为文化建构主义心理学的发展，在一定程度上改变了关于文化与心理对立的争论。文化建构主义心理学认为没有固定先在的心理事实，所谓的心理乃是通过社会互动过程获得意义并得以体现的。同样，也没有外在控制心理行为的客观文化事实，社会文化的意义有赖于人的认识和解释。这样，心理学的研究就成为对于文化与心理的建构生成过程的考察。然而，这样的研究预设又容易陷入相对主义的境地。因为由个体的主观性决定，每个人、每种文化都会对社会文化做出不同的解释和说0月，也就建构了不同的心理行为特征。建构主义心理学主张理解的多元化，支持各种意见的合法性和平等地位。但是，文化建构主义心理学在主张多元文化共存的同时，却无力对多元文化之间的相互关系做出说明。不同的文化中存在不同的心理行为，而这些文化、心理、行为却是不可通约的。实际上，文化建构主义心理学在批判主流心理学的同时，不自觉地以其对立面塑造了自己的研究对象和方法论，在否认一切本质主义、基础主义、普遍主义的同时，自身却陷入了相对主义的境地。
总的来说，文化心理学在处理文化与心理关系的问题上并不成功，具体体现为批判改造实证主义心理学方法论时，仍然受制于二元对立思维的影响，执行着非此即彼的思维方式，这使得文化心理学无意中把实证论作为批判的对象，而不自觉地以实证论的反面建立了自身的方法论。这样做的结果是文化心理学失去了存在的现实根基，成为了比照主流心理学而存在的“他者”，从而使得研究缺乏历史性和现实性。换句话说，文化心理学的研究仍然是以批判主流心理学及其方法论为依据，而不是从人们的现实生活和实际活动出发建立自己的方法论，因而未能真正实现方法论的创新，依旧局限于非此即彼的二元对立思维。这就是文化心理学方法论内在困境的根源。
4文化心理学方法论困境的出路
文化心理学的核心任务，是如何把当前对人们心理行为的探讨，与其文化资源联结起来，使得心理学的研究处于广大的社会历史文化脉络中，成为变化的、活动的、发展的过程，而不是把文化视为固定的、僵化的、静止的客体即把对文化的认识从实体论转为系统论[7。这里应该解决的两个核心问题是:第一，文化与心理的关系是文化心理学研究的最根本的问题，当前研究存在的缺失是如何把文化间心理行为的比较研究转化为文化与心理的关系的研究;第二，如何解决文化与心理行为的二元对立，把二者视为相互联系相互作用的动力系统。而实际上，这也就是文化心理学如何处理与主流心理学的方法论关系的问题。
应当指出，不同文化间心理行为的对立以及文化与心理的对立，本质上都源于西方的二元对立的思维方式，是在其漫长的学术实践中形成的理性主义思维传统。显然，若要在西方心理学的研究基础上有所创新和突破，就必须有其他可供选择、参考、借鉴、利用的文化资源和学术传统。但是，这并不意味着从此可以漠视甚至舍弃西方的研究方式和研究成果。否则，就必然依旧陷入二元对立的窠臼之中，成为研究者想象之中的学术改造。
从历史发展的视角看，文化心理学的发展及其方法论的困境，实质在于这是一种文化补偿(culturalredemption)。文化补偿或称文化救济是指，在我们的历史实践中，由实践的结果产生问题，使我们不得不回头寻找失去了什么，再加以补偿和救济。[8]从研究本质和特征来看，文化心理学，也包括本土心理学、跨文化心理学的研究都是一种具有文化补偿性质的研究，即在心理学的历史实践之后，试图重新加入文化和重新解释文化，补充这个本来应该却没有进入心理学研究视野的因素。这是文化心理学发展所应正视的前提。
同时，文化心理学研究也面临着文化并置(cul¬turaljuxtaposition)9,也就是当今多元文化并存的现实，这当然也包括以主流心理学为代表的西方文化传统。心理学的发展一方面要面对不同文化样态中的问题，另一方面也有多种文化传统作为可以利用的资源。如今的心理学越来越趋向全球心理学，文化心理学的发展更是要正视这种多元文化的现实。这种文化并置决定着研究者不可能也决不必要抛弃任何可利用的文化传统。
从文化补偿和文化并置的视角看，文化心理学的方法论困境就容易理解。关于人类心理的文化特征的认识是一个逐渐展开的过程，可以分为不同的发展阶段[10。文化心理学研究也是认识人类心理的文化性质的一个阶段。文化心理学是对于心理学历史实践中文化缺失的补充与重建，这需要反思主流心理学方法论的历史实践；同时，关于人类心理的文化特征的认识也是一个文化传统整合的过程，以多元文化传统并存作为背景。文化心理学要面对多元文化传统冲突的局面，也需要整合多元文化传统资源，西方的文化传统也当然是可以利用的资源。从文化补偿和文化并置的视角看，文化心理学的方法论困境也就有了解决的途径，即反思历史实践，面向现实问题，把各种立场与方法视为可供选择的资源加以采用。这不是抛弃现有研究，也不是恢复和回归传统，而是在过去实践的基础上，运用批判思维加以整合。文化心理学的方法论突破，不是在过去意义上的修补，也不是另立门户的发明，而是在反思原有方法论历史实践基础上的创新和转化。
4.1 反思历史实践
现代心理学主要是在西方文化背景和思维方式的基础上发展起来的，那么对这种心理学的历史实践过程的系统反思和脉络解读，就是掌握这种心理学形态局限与价值的重要手段。西方心理学的研究，是以西方哲学自笛卡儿以来的二元对立思维方式为基础的，把身与心、我与他划分出明显的界限。在文化心理学的探索中，关于本文化与他文化、文化与心理的关系等问题的考察，也明显受这种对立思维方式的影响。那么，要打破这种二元对立、非此即彼的思维方式，就要从根本上反思研究的前提预设，把主流心理学看作西方文化和理智发展的历史产物加以利用。而研究者具备丰富多元的文化素养，当是对单一文化传统进行有效反思的一个首要前提。研究者只有具备了丰富而多元的文化传统的滋养，才有可能在多元视角中做出比较和选择进行各种文化传统资源的沟通融合；才能够在对比中深入检视当下的社会文化历史线索，并自觉运用这些线索去理解植根于历史文化中人的心理生活状态。因此，文化心理学的首要前提是研究者的自省，摆脱单一西方理论思维和文化模式的羁绊，建立自身的学术实践主体性。
4.2 面向现实生活
通过反思心理学的历史实践过程，我们可以理解并掌握主流心理学的理论预设。而要在这种反思基础上有所突破和创新，则需整合多元理论思维，打破单一文化实践的限制。这就涉及了文化资源和理论思维的判断、选择、筛选、利用的过程。这个价值选择过程应该以人们的现实生活、日常实践作为根本标准。文化作为一种意义和价值系统，并不是抽象的符号操作，而是存在于人们的生活实践中，存在于人们日常的心理行为之中。那么，文化心理学的探索，也应该是立足心理生活，对生活实践的考察。无论研究者的理性概括与逻辑推理，还是实验模拟与统计推论都应该是以现实生活中人的现实活动为基础的，而且也必须以是否能够增进人的幸福和自我认识为最终判断标准。简单地说就是从生活中来再到生活中去，扭转学术研究中作为主宰的研究者的理性独白，增加主流心理学中“沉默的大多数”参与、衡量、评价学术研究过程的权利。只有这样才能弥补心理学学术实践与现实生活的巨大裂隙，恢复学术研究的主体性和可理解性。
第3篇：心理学与生活论文范文
关键词：科尔；文化心理学；中国文化心理学；大众文化
文章编号：978-7-80712-402-3(2011)05-016-03
文化心理学是20世纪末兴起的心理学新取向。作为心理学的一门分支，它的产生在很大程度上弥补了主流心理学的不足。不过，文化心理学并没有一个统一的心理学理论范式，而是由许多不同的理论观点组合而成。其中，科尔的理论是极具代表性且影响颇大的文化心理学理论范式。
一、文化心理学理论的基本内涵
文化心理学是一个边界并不十分确定的新兴领域，对于“什么是文化心理学?它研究什么?”不同学者提出了不同的观点。科尔认为，文化心理学是研究以人的创造物(工具或媒介)为中介的文化与心理相互建构的一门学科。对这一概念，我们可以从以下几方面理解：(1)科尔坚持的是一种实践观，即他认为文化心理学的研究对象是人的实践活动，是文化与心理的相互作用过程；(2)文化与心理是相互建构的；(3)这种建构过程是以人造物为中介的，由于人造物是由人来创造和使用的，因而它必然具有对人来说的意义。从上述分析我们可以看到，科尔所说的文化心理学至少必须研究三个方面：人造物及其对人的意义；心理；心理与文化的关系。在科尔看来，文化心理学就是一门研究文化与心理之间互动、互相建构的学问。因而，将文化心理学定义为研究人的文化心理或文化行为的一门具有边缘性质的独立学科，科尔本人也是赞同这一基本内涵的。
二、科尔生态文化观之主要观点与解读
科尔深受苏联社会、文化、历史学派的影响，认为人的心理和行为不同于动物的心理和行为，是以文化为媒介的历史发展。具体来讲，科尔的生态文化观理论主要有以下几个方面。
(一) 人造煤介观
科尔继承了维果斯基的思想，非常重视人造物(artifacts)、工具或媒介的作用。不过，他把工具改为人造物，并对人造物加以重新解读和理解。他指出：“人造物同时既是观念的，又是物质的。它们是观念的，是因为它们的物质形式是由它们参与到它们先前是其中的一部分，现在作为媒介介入其中的相互作用中来形成。”依据科尔的观点，人造物是基本的文化要素，人的心理发展，必须被恰当地理解为人类活动和人造物的共同演进。人造物的存在为我们创造了一个“选择性”的世界。
科尔认为，人与世界的相互作用有直接和间接两条途径。间接的作用是文化作用或媒介作用，它通过人造物把主体与客体(环境或刺激等)联系起来，人类的思想是“经验的、直接的、自然的、个体发生的”和“间接的、文化的”两个方面融合的必然结果。由于人造物为人所创造并为人所使用，因而它们反映了人制造和使用它们时的心理和行为以及它们对人的心理和行为所造成的影响。
科尔还引用瓦托夫斯基的观点。把人造物分为三个水平：初级人造物、初级人造物的表征和使用初级人造物的活动方式或方法、可以构成一个相对自主和独立存在的世界的人造物。其中，第三水平的人造物是一个想象的世界，是精神或心理层面的东西，它们似乎确实构成了一个非实践的或免受游戏活动影响的舞台。
(二) 生态语境观
科尔认为，不同的自然环境构成了不同的心理条件，从而诱发了不同的心理活动，形成了不同的生活和行为方式，进而导致了不同的生物结构和心理结构。换言之，人不仅对自然有不同的主观建构，而且人的生物和心理结构也由此被模塑和改变。因此，科尔非常重视生态或语境的作用，认为不同的生态语境迫使人们表现出不同的适应行为，制造出不同的人造物，对世界作出不同的解释，并因此赋予刺激以不同的意义。所以，文化心理学研究必须从具体的生态语境出发，在具体的生态语境中进行。由此其理论被称为“生态文化观”。
语境一词，科尔从其拉丁词源出发加以理解。他认为，语境的拉丁词源是“contexere”，它意味着“交织在一起”。牛津英语词典的解释与此类似，它把语境解释为“给予其部分以凝聚力的有联系的整体”。按照这种语境观，目标、工具和环境同时构成了行为的语境，认知可被说成是与那一语境相关的方式。科尔这种对语境的解释与一般人们对生态的解释类似。由科尔的语境观来说明人与文化的关系，我们可以说人与文化是交织在一起的。
(三) 实践观和活动观
受维一列一鲁学派的影响，科尔非常重视实践或活动的作用。维果斯基认为，人的智力和思维是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性不断内化的结果。科尔继承了维果斯基的这一观点，也从实践和活动的角度构建其文化心理学理论。他认为，随着与文化有关的学科的发展，“活动”和“实践”这两个相关的术语被愈来愈多地使用，之所以如此，“部分是因为人们对把语境归结为环境和原因之概念的不满，部分是由于来自于一些社会和文化理论中的思想的注入。”
科尔认为，社会现实由社会实践构成，社会实践提供了主体间的心理媒介。实践是社会系统的构成要素，以实践为出发点和归宿有助于我们克服“个体和社会相对立”的二元论。从这一观点出发，可以说语境是社会实践系统，其中的各成分或因素并不是孤立存在的，而是相互联系、相互制约的。这种观点与生态世界观基本一致，强调系统中各因素或部分的相互交织、相互作用，并都把活动看作被称为语境的生态系统中的一部分，而不是人们想要解释的部分被从语境中删除后的残留部分的产品和结果。由此，科尔指出，心理学研究应在自然发生的社会情境中而不是在实验室中进行。
(四) 多元文化观与文化相对论
科尔认为，文化是多元的而非同一的，世界上存在许多不同的文化，文化间存在一定的甚至很大的差异。各种文化都有其存在的理由和独特的存在方式或表现形式。依据其研究结果，他认为，人的心理和行为的差异不是表现在本质上而主要表现在运用它们的情景或场合及其表现方式上。人的心理和行为总是与当地人所处的语境和经常从事的活动相一致。我们不能主观片面地说何种文化先进，何种文化落后，仅对文化作主观的价值判断。科尔指出：“由于存在被认识的和体现在不同社会的文化实践中的问题种类之差异，人们必须在逻辑上采取文化相对主义的立场一非普遍性的单一的一般的心理特征之观念。”
在对科尔的生态文化观基本观点进行解读的过程中，我们发现其理论比之传统的主流心理学确实有很多进步之处。第一，科尔的文化心理学以重视人性、重视文化研究范式为特色，重拾了心理学原有
体系中的人文主义取向，使得以往靠单条腿走路的心理学体系更加完整；第二，其理论看到心理和行为之间的复杂性关系，拓宽了心理学的研究领域，使心理学理论更加切合社会实际，增强了心理学的应用性；第三，将文化引入心理学的研究，有助于人们理解文化在心理与行为关系研究中的重要作用，从而揭示文化或文化心理发展的内在规律。
当然，科尔的文化心理学理论在发挥积极作用的同时，相应地也存在一定的局限性。首先，过分强调文化的可变性，忽视了文化和文化心理的质的稳定性；其次，从科尔的文化心理学理论中，我们可以确认科尔持文化相对主义立场；再次，科尔的文化心理学理论在方法论和内容上过分突出其人文性，不利于对人的心理的客观性部分和刺激的客观性反应的研究。
三、与思想政治教育相结合的一点思考
尽管科尔的文化心理学理论也存在着自身的局限性，但该理论对于我们开展思想政治教育工作仍然具有很大的启迪和借鉴作用。
(一) 大众文化时代，思想政治教育工作应如何应对
大众文化是源自西方的文化术语。何谓大众文化，金元浦教授认为：大众文化是一个特定范畴，它主要是指兴起于当代都市的、与当代大工业密切相关的、以全球化的现代传媒(特别是电子传媒)为介质大批量生产的当代文化形态，是处于消费时代或准消费时代的，由消费意识形态来筹划、引导大众的，采取时尚化运作方式的当代文化消费形态。作为一种现代通俗文化、一种消费文化、一种现代传播文化和一种商业文化，大众文化凭借其世俗性、娱乐性、时尚型、技术性和颠覆性，对生活于其中的人们的思想政治道德素质有着广泛的潜移默化的塑造作用。
诚然，大众文化与思想政治教育之间有着一致性的一面，二者在目的上都是为了满足人的发展需要，在教育方法上也存在一定程度的同向互补作用。但是，在当今这样一个大众文化大行其道的时代，大众文化凭借其多元化的价值观和意识形态、舆论误导、信息对流等优势，消解着思想政治教育的主导作用。在这样的文化环境下，思想政治教育要想继续发挥它对主流思想、对人们思想的引领作用，必须增加思想政治教育的文化含量，在其教育工作中融入更多的文化因素，通过文化透析人们的思想状况。文化心理学正是研究文化与心理之间互动的科学，借助文化心理学的理论指导，思想政治教育工作者能够更加深入地了解教育对象，看到其思想问题的文化根源，进而准确地把握教育对象的心理，最终对症下药、提高思想政治教育的时效性。同时，科尔的文化心理学理论提出活动观和实践观，这对于适应时展要求、创新思想政治教育工作方法有着重大的借鉴作用。大众文化之所以为大众所接受和认同，其主要原因就是它贴近人们的日常生活，思想政治教育应借鉴这一点，走进生活、走进实际、寓教于活动，在实践和活动中对人们的思想达到潜移默化和润物无声的作用，进而增强人们对思想政治教育的认同感。
(二) 中国文化心理学(本土心理学)的建构问题
鉴于心理学在旧、新中国近百年来的曲折发展，我国已故著名心理学家潘菽于80年代初就明确提出了“我国心理学要走自己的路，要有自己的特色和建立自己的理论体系。”那么，何谓“中国文化心理学”?杨中芳在其《中国人，中国心：文化、社会与个人》一书的绪言中阐述到：心理学的本土化是指将心理学由非本土状态转变为本土状态的过程；而本土状态的心理学就是本土心理学，这是心理学本土化的目标和终极状态。她肯定地表示，现在中国的“心理学”(主要指港台心理学)只不过是对于西方心理学的搬运和贩卖。我们的任务是走本土化的道路，使现在的中国“心理学”变成“中国心理学”，即把“中国”这两个字搬到引号中来。
第4篇：心理学与生活论文范文
当今中国社会正发生着前所未有的变革，中国人民对美好、幸福生活的向往拓展到现实生活的方方面面，与之相应，人们的审美活动已经融入到社会生活的各个领域之中。党的报告有十三个地方提到“美好生活”，“美好生活”成为报告的开篇语，将对美好生活的向往作为新时代的使命和初心，以继续为美好生活奋斗作为报告的结尾等等，这些都以前所未有的姿态展示了在党的领导下当代中国人民的文化自觉与文化自信，充分表达了中国人民追求美好幸福生活的强烈愿望。那么，何为“美好生活”？什么样的“美好生活”才是具体、真实和富有时代价值和文明进步意义的？如何将“美本身”还给“生活本身”？笔者认为，生活美学作为一种新的美学形态的应运而生及其受到人们的关注，不仅表明了中国美学正不断走向成熟，而且表明了中国人民不断坚定文化自信，致力于积极奋斗，不断创造出属于自己的美好生活的决心。
一、生活美学的文化渊源及其学理分析
如果说日常生活审美化是在新世纪探索文艺学学科走向的大背景下突显出来的话题，那么，生活美学则是对日常生活审美化话题的进一步探索和拓展。2010年第18届世界美学大会在北京召开，其主题是“传统与当代：当代生活美学复兴”，这可以视为“生活美学”研究在中国兴起的标志。
综观目前国内外学者对于生活美学的探讨，可以发现这些研究成果主要集中在对生活美学存在的合法性、合理性的分析上，但是学者们对于什么是生活美学以及生活美学的走向、美学转向生活之后的发展前景及其现实意义等问题尚没有细致和明确的阐述，由此也就在一定程度上造成了“生活美学”或美学“生活论”话题本身的泛化与模糊化。
由于深受韦尔施重构美学思想的影响，目前学界一般把日常生活审美化的内涵分为两个方面：一是“表层的审美化”，也就是大众身体与日常物质性生活的表面的美化；二是“深层的审美化”，即认识论的审美化，它可以深入到人的内心世界，这种文化的变化可以潜移默化地改变大众的精神意志。因此，对于更加深层次生活美学的研究，我们需要追根溯源，从中国古典文化和西方哲学美学两方面追溯其文化渊源。
就国内而言，最早正式使用“生活美学”这一说法的是刘悦笛。这一话题起初便引起了学术界的关注，但并没有形成如“日常生活审美化”那样热烈、普遍的学术讨论。2010年，在北京召开的第18届世界美学大会上，“日常生活美学”作为一个专题受到与会专家的普遍关注。另外，“生活美学”的专题讨论也在国内一些杂志陆续展开，“新世纪中国文艺学美学范式的生活论转向”就是《文艺争鸣》2010年第三期推出的一个专栏，该刊随后又相继推出四期与此相关的讨论专题。不少知名学者从不同的角度对生活美学这一话题展开研究。
中国学者在对生活美学进行论述之前，都试图回归传统，为生活美学寻找本土资源，同时也注意放眼国外，为美学走向生活寻求更加贴切的理论资源。首先，就本土理论资源而言，刘悦笛关于中国美学的“三原色”理论有着较大的影响。他曾经撰文指出，中国古典美学可以视为生活美学的原色与底色。中国美学的“儒家生活美学”“道家生活美学”“禅宗生活美学”是构成生活美学的“三原色”。追溯历史，孔子和老子的美学思想中，就已经有走向生活美学的趋势了。也就是说，中国美学从源头上就体现着“生活化”的取向，并以此为基调形成了历史上生活美学的三次高潮。这一点是中国古典美学最具特色的地方，同时也是新时代重新阐释古典美学最具突破性的新途径[1]。张晶就当代美学面对生活与古典“感兴”做出探讨，他认为，真正为艺术提供源源灵感的是“感兴”，这种“感兴”的外在触媒客体便是日常生活，也正是日常生活将艺术与世人紧紧联系在一起，使艺术之树常青[2]。 当然，也有不少学者从个案研究入手深入探究生活美学的古典文化资源，譬如，常康以李贽的“自然人性论”为代表的泰州学派为例，认为要想开启泰州学派的“生活美学”思想，必须将“自然人性论”的“人本主义”回归到“生活美学”这个维度上来[3]。朱立元从实践存在论的角度，表明自己赞同生活美学的心声，他在《关注常青的的生活之树》一文中重新对马克思的“现实生活”概念进行阐释，进而再次证明美学直指回归现实生活的本旨，并表示美学远离纯理论的逻辑和圈子，向现实的日常生活敞开大门，回归生活的本真，这就是“实践存在论”的本质。
不难发现，以上这些研究都是对生活美学思想中中国古典资源的探寻。但是我们更应当看到，当今时代随着社会文化等综合因素的改变，生活美学的思想有了新的变化。电子文化、大众文化、音像文化、服饰文化、广告设计、市场营销、景观旅游、历史文物、传统遗俗、环境艺术、人体彩绘、游戏文化、陶吧、唐装、蹦迪、现代化的街心公园、休闲旅游中心等的大量存在都说明了生活美学在当代中国人的生活中是极为兴盛的。因此，有学者明确表示，在现时代重提生活美学，“不是要颠覆掉经典美学的所有努力，而是要使美学返回到原来的广阔视野”；就是要打破“自律艺术对美学独自占有和一统天下，把艺术与生活的情感经验同时纳入美学的世界；我们再度确认生活美学，不是为了建构某种美学的理论，而是在亲近和尊重生活，承认生活的审美品质”。在此基础上，陈雪虎在《生活美学：三种传统及其当代汇通》中分别辨析了中国三种美学传统，第一种是基于前宗法社会残留于当代的，作为人们追忆与利用传统生活?c文化的美学；第二种是基于百年现代中国民众革命斗争的革命生活美学；第三种才是基于当代世界整体语境而在中国迅速发展起来的生活美学。这三种生活美都试图靠近现实，具有一定的现实性，因此也就共存于当今时代[4]。
也就是说，生活美学的研究需要回归传统，也需要放眼国外。从生活美学的国外思想资源来看，从海德格尔的“存在真理”的艺术、维特根斯坦的“生活形式”的艺术到实用主义代表者杜威的“完整经验”的艺术，大都表明了从哲学理论回归人类生活本身的趋向。当然，西方哲学和美学研究者主要从主客二分的视角回归现实生活的本质直观，从感性与理性二分的视角回到现实生活的本真呈现，简言之，就是从西方传统美学的视角回到哲学和美学的“生活论”上来。
当下的生活论转向已经获得了多元化的发展，这更加丰富了生活美学作为美学发展新的增长点的理论基础。
首先，从文化研究的角度为生活美学提供学理依据。例如，陆扬借助雷蒙?威廉斯对“文化”的三种定义，进一步论证文化是特定的生活方式，是普通平常的。他指出文化研究的一个基本方法，即将文化现象作为文学文本进行细致分析，文化研究的对象应该是工业社会和后工业社会内部的生活方式，正是这种生活方式供给文化研究以意义。换言之，我们当前所面临的日常生活正是文化研究的生活论转向的现实根基；而且高科技引导下的网络世界和“赛博空间”等的存在，也一步步瓦解了传统的形而上的美学观念，让美学研究的重点和中心逐渐转向个体和大众，不再只局限于与世无争的“象牙塔”之中。毋庸置疑，当前的消费文化及其表征更多地体现了生活美学的现实，特别是人们对于自己身体、外表的美的追求，在各种传媒力量的引导下，人们追求身体的美化、自我的解放以及艺术化的生活，同时也会面临着如身体的自我解放与身体技术压制、自我的认同与自我的迷失等等悖论，并相应出现一些两难的社会问题。
其次，从生态论的视角为生活美学提供学理依据，从而让人走向“诗意的栖居”。对此，曾繁仁先生认为，城市美学在“美学走向生活”的过程中起着至关重要的作用，而城市美学的关键在于“有机生成论”――天人相和，顺应自然；阴阳相生，灌注生气；吐故纳新，有机循环；个性突出，鲜活灵动；人文生态，社会和谐。这五个方面的原则回归到美学中就是有机性、生成性、生命力与和谐性，只有按照这样的原则，才能真正实现“诗意的栖居”城市，让生活更加美好[5]。生态美学理论的基础原则是“生态整体主义”，这就意味着实现生态论的转向必须破除主客二元对立的认识论，坚持人与自然的和谐协调。而健全的文化生态应该由有机文化的文化因素生成文化网络，这种网络是生态视域内部固有的链条，缺一不可，否则便会导致对文化生态的破坏。
其三，从艺术与生活的关系中为生活美学提供学理依据。当前，“新的中国性”艺术正在指向生活美学，当代中国艺术理论理应在生活美学中重新被重视起来，艺术离不开美学，美学离不开艺术。生活美学不能脱离艺术研究，艺术更需要承担起新的使命，即让人们的生活更加美好。换言之，当前的艺术没有必要继续保留其高高在上的位置，艺术与生活应该保持更加紧密的互动关系。学者们真正需要思考的问题应该是艺术如何让生活更加美好。总体来说，很多学者们都认真思考了什么才是真正应该关切的美学问题。
当然，不少学者也意识到，生活美学也存在着很多挑战，首先就是“学”与“术”之间的张力，也就是审美实践要求与美学学术要求之间的张力。我们说生活美学意在将美学回归日常生活，重新发现生活中的审美价值。那么如何实现艺术让生活更美好的目标呢？张未民在《回家的路，生活的心――新世纪中国文艺学美学的“生活论转向”》一文中提出，新世纪的美学建构需要“生活的心”，这种“生活的心”是整体之心、包容之心、实用理性之心，是保持了一定的“度”的中道之心。由此，生活美学是建立在深厚的本土传统之上的，当然也需要借助西方的艺术美学观念，拥有“生活的心”并在不断的学习探索中寻找回家的路。
目前，生活美学已经成为全球美学发展的“新路标”之一。对于生活美学的探讨，中国学者们大致从生活美学的中西美学资源、文化理论、生态理论及艺术研究的视角这几方面展开，当然也有其他微领域的研究，多方面的阐释更有利于呈现“文化间性”的多维视野。换句话说，在生活美学这一话题的讨论过程中，诸多学者的不同研究视角和思考立足点很大程度上打开了生活美学的研究大门。在对生活美学不断的探讨中逐渐实现研究视角的具体化，向更多具体的领域汲取理论营养，最后再以贴近生活的方式回馈其中，让人们的生活更美好。正如生活美学的倡导者刘悦笛在2016年首届当代中国生活美学论坛所强调的，当我们的时代，生活越来越美化，我们要的，并非生活的“美学”，而是审美的“生活”。真正将美学研究落实到现实生活中，确切地说是中国当下的现实生活中，才可能发生根本上的创造性，进而建立属于中国本土特色的生活美学理论。诚然，也只有这种本土语境下发展起来的生活美学才能更好地作用在人们的生活中，毕竟美是使人幸福的东西，研究美学的最终目标是为了实现人们“审美的生活”。文学和艺术回归到生活世界本身，应该是未来世界发展的趋势之一，也是中西方文化交流和沟通的一座桥梁。当前中国文化要走出现实困境，就必须实现生活与理论的结合。当代生活美学本身就是一种中国化的美学形态，它所涉及的衣食住行乐等方面对当代人们生活的影响必然是“润物细无声”的。
二、生活美学的价值取向
仅仅在艺术领域中的审美，早已不能满足人们对美好生活的向往。所以，对现实生活的各种体验已成为人们审美的重要资源，生活美学强调的就是不要把“审美”看作是超然于人们生活之外、高高在上的神圣领域，而是要将“审美”真正作为人们生活的重要组成部分。审美时代造就审美的大众，正是基于这样的社会现实，探寻生活美学的价值追求和走向，就显得尤为重要。
1.生活美学倡导环境审美模式。 在古典美学中曾经有一些描述环境审美欣赏和环境审美体验的论述，但环境审美模式这个概念却是后来才出现的，它是由当代西方倡导生活美学的学者提出并频繁使用的一个词。他们认为，对于自然与社会发展的过程美的描述，是一种环境审美模式。虽然客观世界的形式美，是主体产生美感的原因，然而，人们对自然环境、社会环境功能规律的认识的过程，也是人们美感产生的重要原因。而且这些美感的生成都通过人类的知觉经验和认知结构发生作用。人们审美维度的变化、人们审美方式的变革和审美体验范围的扩充，均体现在“自然”――“艺术”――“环境”的演变过程中。首先，从产生背景上来看，生活美学之所以倡导环境审美模式，是因?榛肪成竺滥J绞嵌宰匀换肪澈蜕缁峄肪成竺兰?赏知觉经验模式的性质特点、结构要素、生成机制及理论模型的描述。它既是对现代艺术审美模式在自然景观和社会景观审美中运用的反思重建，也是对当代艺术、自然、景观、环境、生活等领域审美体验和审美鉴赏新模式的阐释与建构。环境审美模式的研究孕育于当代“日常生活审美化”的讨论中。它续接美学史中自然审美模式的相关讨论，针对当代景观感知、景观评估、自然审美、社会审美、环境规划与设计中的审美化倾向，试图对自然环境、社会环境的审美体验和欣赏经验的特点、方式和运行机制进行描述、修正和重释。其次，从研究对象、研究范围和研究内容上看，生活美学之所以倡导环境审美模式，是因为环境审美模式主要从审美接受的角度来描述审美体验和审美鉴赏的知觉经验结构及其各要素的关系。因此，从研究对象和研究范围上来看，环境审美模式是对审美体验和审美欣赏即审美鉴赏过程中的审美知觉经验结构或各要素关系的描述。同时，在环境审美模式中，随着作为审美对象的“环境”概念的扩展，与之相关的感官知觉、经验方式和涉及要素也得以拓展。环境鉴赏的对象不仅仅局限于现代美学意义上的艺术或艺术品，而是涵盖艺术、景观、自然、人类动态生活等广泛意义上的“人类环境”。审美鉴赏的感官也从人们的“视、听”扩展到眼、耳、鼻、舌、身等全面参与的身体联觉。而这些正是生活美学所强调的。从研究内容和结构要素上来说，环境审美模式不仅仅是对环境审美知觉经验过程中所涉及的各个要素及其性质、样态的独立分析，而且是试图对环境审美鉴赏过程中审美经验的结构及诸要素之间关系进行反思与重构。
应该指出的是，当代西方许多倡导生活美学的学者分别从科学认知主义、经验论、心理学、生态学等多个方面对西方美学史中自然环境审美和社会环境审美的经验模式进行了梳理、概括和重构，从而开创性的提出了自然环境和社会环境审美的“环境模式”“参与模式”“景观模式”“生态模式”等概念，这就不仅拓展了美学学科向自然、环境、景观和生活等领域的拓展，也为我们深刻理解生活美学提供了深刻的思路。
2.生活美学倡导淡化艺术与“非艺术”的边界。 在人类历史发展的长河中，伴随着社会生产力的不断提高，社会的分工导致了艺术与非艺术之间的区别，艺术不断地从宗教性和实用性的活动转化而来，成为人们诗意栖居的灵魂伴侣。艺术的情感体验与逻辑认知的统一，审美过程中的无功利性，艺术中的“崇高”“优美”“滑稽”“悲剧”等维系美学的基本概念的产生，以艺术为核心的审美，既造就了“美学”历史上的辉煌，同时也有一种潜在的危机，那就是?术变成了一个孤岛，成为少数人自言自语的场所。这种状况，归根结底是艺术的异化。
然而随着社会的发展，伴随日常生活审美化时代的到来，生活美学倡导要使美的元素渗入到现实生活中的每个角落，使人们的日常生活充满艺术气息。生活美学期盼在人们的日常生活之中，随处可以看到曾经的“非艺术”事物成为了艺术，希望越来越多的“非艺术”景观成为艺术景观。实际上柏拉图早就从否定的角度来概括艺术，评价艺术作品是“影子的影子”。夏尔?巴图则从肯定的角度，提出艺术本身就存在于日常生活的世界之中，其基本思想就是艺术和生活具有不可分离性。正如现象学艺术理论家米?杜夫海纳所认为的那样，艺术佳作与素描、乐音与刺耳的杂音、舞蹈与载歌载舞的动作、美声唱法与撕心裂肺的叫喊、艺术家的优秀作品与儿童涂写乱画、艺术与非艺术之间，人们将如何设置艺术的边界？将大众、市场、性感、休闲、世俗、审美、享乐等因素掺和在一起的人体彩绘、游戏文化、陶吧、唐装、蹦迪等现象，到底是艺术还是非艺术？ 面对如此这般的困惑，生活美学认为传统意义的艺术与非艺术、雅和俗之间的界限早已趋于模糊 ，审美与现实、艺术与生活已逐渐融合，这就要求对艺术概念的界定做适当的调整，从而淡化艺术与“非艺术”的边界。生活美学倡导在今天的社会生活中，人人都应该是艺术家，正如接受美学的观点――艺术作品是一个开放、等待读者去阅读、填补“空白”的文本。接受美学把“作家――作品――读者”放在艺术审美的全过程进行讨论，认为如果失去了读者，所谓艺术作品仅仅是一张无人问津的“纸张”而已。接受美学实际上就是“读者学”，而每个时代参与对文本进行自由、积极的创造者即广大民众就是艺术家，从这个意义上说，生活美学认为当今社会“人人都是艺术家”。
3. 生活美学倡导消解精英文化与大众文化的边界。 社会学、政治学在20世纪主张精英的、纯粹精神、“精英”阶层的“文化”理论，强调少数精英人物治理社会。这种理论延伸至文化领域，就是强调精英文化。“文化精英”被认为是具有良好知识背景、从事严肃高雅的文化事业并具有高雅品位的一类人。这类人传播和解释“经典”和“正统”，是新思想、新理念、新知识的创造主体。因此，全球化的今天，各国文化发展的根基应该是精英文化，精英文化发挥着主流价值观的引导作用，承担着培养人们健康的审美意识、鉴赏美与创造美的能力、促进人的全面发展的崇高使命。而大众文化是在当代大工业迅速发展和消费主义盛行的背景下，以电子传媒为介质大批量生产的当代文化形态。大众文化以其产品的商品化、形式的时尚化、传播的数字化、趣味的娱乐化、制作的规范化、审美的日常化为特点，吸引当代大规模的大众共同参与其中，人数之多、地域之广、规模之大是前所未有的。大众文化已迅速壮大成为与来自学界的精英文化并驾齐驱的社会主干性文化形态。
长期以来，很多学者以自己研究的是精英文化而自居，陶醉于曲高和寡之中，他们认为高雅精致的必然是“精英文化”，“大众文化”只能是粗野简陋的，所以强调精英文化与大众文化泾渭分明。但是生活美学认为，精英文化和大众文化两者并不相悖。“大众文化”也可以有自己的高贵、优美和崇高，有自己的精品，而“精英文化”也难免俗气、无聊和空洞之作。所以要消解精英文化和大众文化的界限，以社会主义先进文化为引导，努力实现文化建设的“精英性”与“大众性”的统一，共同创造以追求真、善、美为己任的社会主义的先进文化。正如有的学者所说的：“精英文化是唯审美的，而大众文化是泛审美的，唯审美是一种审美占有和把持，高高在上，难以亲近；泛审美则是一种大众审美的自足、自在形态，它是个体的亲在，个体的在体经验，张扬人的审美感性。泛审美不是低俗，而是从个体出发的主动的审美亲近。大众文化时代建构了电影的新世俗神话，泛审美作为这一神话的美学载体，是文化的选择，更是美学的必然。”[6]这也正是生活美学之所以倡导消解精英文化与大众文化边界的原因所在。当然，我们在这里需要特别强调的是，现在出现的“娱乐至死”“恶搞经典”等现象，已不属于大众文化的范畴，从某种意义上讲，其是对文化的亵渎和犯罪。
生活美学视域下的艺术的走向在何方？艺术是出现了转机还是出现了危机？艺术是否会被终结？综合上述分析，生活美学无论是倡导消解精英文化与大众文化的边界，还是倡导淡化艺术与非艺术的边界，说到底就是要打破艺术与生活的分离状态。面对这种情况，有些学者认为艺术“终结”了，但也有些学者却认为这是艺术的真正开始，是艺术的新生。学者曹桂生主张艺术是美的集中体现，它是真善美统一，应该回到生活之中，回到审美[7]；刘悦笛则倡导艺术回归生活，艺术回归身体，艺术回归自然，这样才能为艺术的新生提供广阔的发展空间[8]；王来阳认为，艺术要重生，就要回到心灵，回到审美[9]。杜威认为，只有人类在不断追求公平正义，在不断消除贫富差距的过程中，将人们在各类艺术场所，如展览馆、歌舞厅、影视院、博物馆、咖啡厅、音乐厅、少年宫、市民中心、会展中心、音乐茶座等地方培养起来的艺术修养和审美能力在人们日常生活的活动中加以运用，艺术才会走出象牙之塔，走出孤岛，走向大众。这种看似是“终结”的艺术，实际上是艺术的新生，只不过是艺术重新回归自身而已。
杜威早就说过，许多对无产阶级艺术的讨论都偏离了要点。他指出，产生艺术的原材料在人类的各种各样的生活之中，艺术在现实生活的源泉中汲取营养，只有为大众所接受的艺术产品才可以称为艺术。当然，杜威是否完全抓住了问题的关键，还可以商榷，但有一点是肯定的，那就是随着社会和科学技术的不断发展，随着日常生活审美化的程度的不断提高，应该给艺术带来新的生存环境，也使艺术具有新生的可能性。这种艺术的新生，正如马克思所说的，必然要“按照美的规律来建造”。[10]
三、生活美学的现实意义
在科学技术迅速发展的今天，生活美学所倡导的生活的审美化和审美的生活化，使审美对象从高雅的艺术世界如博物馆、音乐厅、书画室、电影院转向了人们的日常生活。在咖啡厅里也许人们第一次见到蒙娜丽莎迷人的微笑，在校园中也许人们第一次看到思想者面容，人们的审美经历和美感享受不再是仅仅来源于高雅场馆的艺术赏析，而更多的来自日常生活的环境中，是“眼、耳、鼻、舌、身”等全面参与的身体联觉。所以，可以这样认为，生活美学越来越显示出其强大的生命力。
1. 生活美学的理论意义――美学的重构。 生活美学是当代审美文化发展的理论旨归，它不仅具有时代特征，而且代表着一种时代精神，这种时代特征和时代精神，就体现在广大人民群众对幸福美好生活孜孜不倦的追求之中。所以生活美学作为一种新的美学理论形态，不仅会对传统审美理论形成某种冲击，而且会对今后美学的发展产生影响。
从某种意义上说，生活美学在审美功利性方面填补了美学理论的空白。生活美学的本质说到底就是强调人们的审美与生活走向同一，这种观点对传统美学关于审美活动的功利性观点是一种强烈的冲击。在传统美学中，以康德为代表的众多哲学家，长期以来一直将人们的现实生活作为有待改造的对象，生活与审美毫无关系，被搁置于人们的审美活动的视野之外，将审美非功利性摒弃在理论研究之外。然而，无数事实已经证明美的根源来自于现实生活，美是人类长期生产劳动实践的产物。如果无视历史事实，主观上强行将生活与审美剥离，那么所谓的审美就会走向虚无主义。在现实中，不可能有为审美而审美的现象，而日常生活也不可能脱离了审美。所以，有一点必须明确，就是不论是人们的审美活动还是人们的现实生活，作为人类社会实践活动的形式，不可避免地具有功利性。随着社会的前进，人们更加希望在日常生活中充分地享受到自然美、社会美、艺术美。而传统审美观念中的“阳春白雪”，早已不能满足人们的审美需求，人们期盼着自己的日常生活更具有审美价值，更具有审美意义。所以审美与生活走向同一，就必然成为美学发展的趋势，这些都为生活美学的理论提供了现实的依据。可以说，生活美学使人们的审美与人们的生活在现实中获得共赢，从而使人们的审美活动和现实生活增添了不可言喻的情趣，既可持续发展而又色彩斑斓。进而言之，生活美学的出现正推动着美学理论的创新发展。
生活美学是对传统美学的一种“学术”超越，使美学回归生活。传统美学在主客二元模式思维下，认为超越功利才是审美，超越生活才是艺术，超越内容才是形式，超越客体才是主体，超越理性才是感性，超越现实才是自由等等。在传统美学的这样一种所谓的“超越”思维模式中 ， 人们在唯我唯美、绝对逍遥的精神乌托邦中进行审美，艺术似乎成了人类远离现实、逃避生活的伊甸园。一句话， 传统美学远离现实的审美和艺术，远离人们的生活。
应当说 ，传统美学在突出审美和艺术的独立性、自由性，高扬审美和艺术的主体性、表现性等方面是有建树的 ，但它的理论割断了审美、艺术与人类生活的本真性，在其指导下，艺术只会越来越迷恋贵族化、精英化、“纯粹”化 ，越来越摒弃平民社会和通俗风味了。正因为如此 ，扬弃传统美学 ，回归现实生活 ，便成为一种学术必然。生活美学一方面将现实日常生活重新设定为审美和艺术的始源根基、故土家乡；另一方面又将其所强调的审美的主体性、自由性等从少数精神“贵族”那里解放出来 ， 还给了每一位生活者 ，还给了时刻创造着自身生活的大众 ，即如福柯所言 ，让每一个体的生活都成为一件艺术品[11]。也就是说 ，生活美学从根本上否定了传统美学所迷恋的二元对立理论模式，强调非艺术与艺术之间的相互换位，非审美活动与审美活动之间的相互融合，非审美价值与审美价值之间的相互撞击。关注和追问这些问题，恰恰是美学理论进一步向前发展的标志。
2.生活美学的社会意义――生活的和谐、美好与幸福。 和谐、美好、幸福的生活，是人类追求的终极目标，也是美好的人性目标。从古到今，众多的思想家、哲学家、艺术家、科学家都在期盼着这种理想的社会状态。而生活美学在当今时代的社会意义，就是更加突出地体现出人们对美好生活的向往，体现出人们希望尽快实现审美自由王国的迫切愿望。
首先，生活美学有利于“和谐”社会意识的传达，它与每个人的生活息息相关，是每个人的向往，它能最大限度地满足人们最广泛的审美需求和对和谐社会的追求。在当今社会，人们不仅需要高级、精致的艺术美，也需要社会环境与日常生活的审美化与艺术化。无论是生产过程、衣食住行，还是人际关系、生活环境，都在不断地提高审美的意义与地位。正如美国工业设计师W?D.蒂格所以预言的，“一个为人类生活重新设计的世界”正在到来。这种集“实用价值”“伦理价值”“审美价值”于一炉的社会审美设计，将使人类的生产、生活与周围环境变得更和谐、更美好[12]。
第5篇：心理学与生活论文范文
[关键词]美学研究；范围；对象；艺术
关于美学是什么的问题，首先要说出的是美学的研究对象和范围。美学是什么，在国内文艺美学理论界有几种说法：一种观点认为美学是研究美的规律和科学，研究自然界艺术理论和一切客观事物的美，研究美和美感的性质，美的社会内容，美所产生的条件；研究美感的心理基础、生理基础，研究美的类别，研究美的功利，研究人的审美标准。另一种观点认为美学应反对突出对艺术美的研究，这种观点认为，不应把艺术美作为突出点、作为研究对象，而应对生活美加以重视，主张研究与人密切相关的生活中的美学问题，提出创建生活美学的理论，这种观点以西北大学洪毅然为代表。这种观点的特点是：认为美学是研究美的规律的科学，尤其注重对生活美的研究。
艺术是美的最典型的形态，而生活中的美不具有高度，将生活美作为研究对象会使美庸俗化，对美的规律的把握产生偏差。生活中的美作为典范的研究对象是不应该的，是不具备主要研究对象的，将会对美学庸俗化。一些人将现代日常生活审美化是混淆美学研究对象，如果把日常生活作为审美化研究，那么审美将不复存在。契柯夫曾说过：“美学要有形式，不能脱离内容。”美不是抽象的道德说教，生活当中的许多东西不是美学方面的事。
还有一种观点认为：美学就是艺术学，美学观就是艺术观。美学是研究一般规律的科学，美学的目的就是要解决艺术与现实的矛盾，美学研究应包括艺术的起源问题；艺术的本质问题，艺术创作的问题；艺术欣赏问题；艺术批评问题。应研究艺术家，研究艺术的分类。总之要研究艺术的一般规律和特殊规律的问题。与第一种观点完全不同，这种观点认为艺术美高于生活美，艺术美和生活美相比具有更普遍的、更典型的品格，对艺术美的研究，不论从研究目的、作用上都大大超过对生活美的研究，因此美学研究主要以艺术为基础内容，美学就是艺术哲学。这种观点以中国人民大学马骐教授为代表。
第三种观点认为美学分三大类别：即基础美学、实用美学、历史美学。实用美学里有文学艺术批评和欣赏的一般美学等；历史美学里有审美意识史、审美趣味流变史、艺术风格史、美学思想史等。这种观点以为，美学研究要以审美经验、审美心理为中心，把审美和艺术统一起来研究。这是目前国内普遍认为最完整、符合实际情况的观点，是李泽厚先生提出的。
第四种观点认为美学是以审美关系学为中心，把审美和艺术统一起来进行研究的学科。审美关系是审美主客体的一种关系。作为美学研究的中心，这种观点首先对什么叫审美关系作了鉴定，认为人与自然、主体与客体、个体与社会、感觉与理性是四大关系，在这四个关系层次上，都分别存在着各自不同的关系领域。第一大领域是主体与客体关系是主体的理智与客体的真所形成的一种认识的科学的关系，这种关系以把握对象的规律，事物的本质为基本目的，即康德所说的纯粹理性批判的目的。第二大领域是主体的伦理情感、抑制情感，把握对象的善所形成的一种伦理实践关系，这种关系以满足主体意志、目的去吃掉客体为基础特征。第三大领域是主体理智和意志相统一的审美情感和真与善相统一的美的对象，它们之间形成一种审美关系，美学就是研究这个关系的科学认识关系。伦理关系、审美关系是相互联系又相互区别的。
周来祥先生以审美关系为中心，解决了洪毅然先生只研究美，忽略艺术的缺陷；解决了马骐和朱光潜先生只研究艺术、不研究美的问题；解决了李泽厚先生的美分为三部类，对美究竟是什么的大而不当的问题。因此，这种理论可以使我们正确认识到美学和哲学、伦理学、心理学、艺术理论的关系，而这些关系恰恰是解决美学史问题的关键之所在。美学假如脱离了真的制约，脱离了主观目的，将沦为不被接受、不被理解，容易产生误导的结果。因为任何审美现象都包含对真的追求试图，摆脱真的追求的美学，只会走向灭亡。任何美学研究都要放在哲学、伦理、心理学的多层把握上进行。那么根据以上四种观点来看下美学与其它科学的关系。
科学发展包括美学、文艺学在内，呈现一种综合性、一体化趋势。在这种大趋势下，美学、文艺学、哲学等逐渐在扩大自己的研究范围，缩小与其它学科的分界。美学逐渐趋向于两大倾向：一是在社会中被边缘化，二是与其它科学的渗透。比如在哲学中美学与哲学的关系――人的审美观念是人的世界观的有机组成部分，美学始终是哲学研究的一个分枝；另一方面，美学逐渐从哲学的范围里向心理学、伦理学突破，想从哲学中分离出来。其美学特点是哲学味道很浓，而不是把它变成哲学。体现于掌握最基本的哲学理论，掌握哲学的方法。
另外，美学研究不断在丰富哲学的内容，把美学与哲学结合起来。在伦理学里，谈真与善实际在谈美学与伦理学的问题。伦理学实际是研究善和恶的问题，善和恶实际又与美和丑直接相联系，所以美学研究始终与伦理学研究密切联系在一起。高尔基说：美学是未来的伦理学。说出了二者内在联系。伦理学为美学提供社会内容，美学在发展，伦理学在推动。从中国古代看，不论是儒家、道家还是禅，都是把自己的审美理想和社会理想统一起来，孔子、孟子等都是把人性作为判断美丑的根本标准，一直延续到今天。当前进入和谐论阶段：即主体与客体关系论和谐，感性和理性关系和谐，本质就是人和社会的关系问题。审美有对整个社会活动的目的性问题：比如忍耐、服从，中国古代认为这也是一种坚韧的美，改革开放后的五讲四美，这一阶段的八荣八耻等，潜伏着执政者对社会整个伦理趋势的规范。审美脱离不了道德，但美学和伦理学毕竟是两个范畴，伦理学是研究人的行为和道德规范的，就是用什么样的道德规范指导人的行为。美学是研究人的审美活动的规律。美学的社会内容是需要伦理来支撑，但却是有区别的，特别是在当前。
美学和心理学的关系：审美活动是人的特殊心理活动。心理活动包括：感觉、知觉、理解、想象、情感等心理形成。因此审美作为特殊心理活动和其它心理活动区别开来。一般爱的活动、恨的活动与一般审美活动有一定区别，情感活动的认知活动相对弱，而审美的心理活动则把这几条融合起来，以想像为特征，以理性认识为基础，因此审美美学活动研究从主体上说是心理学的研究。主体的活动在本质上通过人的心理反应，审美心理学成为现代心理学发展的方向，艺术欣赏更是如此，因此在美学中最为直接的是心理学，没有心理学就不可能做到审美心理的正确描述。
我们重视心理的研究是美学发展的重要部分，但不能代替哲学与伦理学研究，而且必须依据二者的基本原则，因为心理学分两大类：一是普通心理学，是研究一般心理机制的一门学科，是心理形式的研究，不包含心理内容，而心理病重的产生很大一部分是心理内容的。二是社会心理学，研究心理的具体内容，特别是历史内容，包括情感的具体属性，在不同社会阶层生活的人情感是不同的，因此社会心理学不仅研究心理形式，而且研究心理内容。
美学和文艺理论的关系：文学艺术理论是专门讲文学艺术产生发展的规律，但问题在于文学艺术理论在方法论上缺乏美学的基础，因此文学艺术理论缺乏深刻性，更多的是经验的产生，而缺乏逻辑的运用，较少看到历史环境之间的必然联系。
美学对文艺理论更应具有方法论的意义，美学的方法渗透到文艺理论之中会推进文艺理论的发展。文艺理论对美学的发展提供了丰富内容，没有文艺理论，美学将无法发展。
第6篇：心理学与生活论文范文
关键词： 社会主义核心价值观 高职院教职工 政治理论学习
社会主义核心价值观是社会主义先进文化和核心价值体系的高度凝练与表达，2014年5月，在北京大学师生座谈会上以《青年要自觉践行社会主义核心价值观》为题进行了精彩讲话，号召青年坚定理想信念，树立正确的价值观，勤学、修德、明辨、笃实。高职院作为培养高素质、技能型专门人才的场所，教师和学生更要成为践行社会主义核心价值观的领跑者，把培育和践行社会主义核心价值观贯穿高职院教职工政治理论学习全过程，使社会主义核心价值观内化为教职工的理想与信念，外化为工作、生活的自觉行动，激励广大高职院教师为实现个人梦与中国梦而努力奋斗。
一、把培育和践行社会主义核心价值观融入高职院教职工政治理论学习全过程的核心在于将社会主义核心价值观与教学科研和管理服务相结合。
我党一贯坚持以抓政治理论学习促进思想统一，从而达到行动上的一致，这是我党在革命战争年代及社会主义建设时期取得成功的重要武器。在解放思想、言论自由、信息获取渠道极为广阔的和平年代，将培育和践行社会主义核心价值观融入高职院教职工政治理论学习全过程，使广大教师不断提高政治理论水平和政治修养，与党中央保持高度一致，自觉并带动学生抵御不良思潮、违背社会道德的歪风邪气的入侵。把社会主义核心价值观落实到教学科研和管理服务的各个环节，形成课堂教学、科学研究、学生管理与服务等多位一体的政治理论学习平台，不断完善学习方法与手段，建立健全热爱学习、学有效果、学以致用的教职工政治理论学习的有效形式和长效机制。
高职院开展教职工政治理论学习的目的是提高教职工的素质与能力，更好地服务于教学科研和管理服务，要把培育和践行社会主义核心价值观融入高职院教职工政治理论学习全过程，核心在于将社会主义核心价值观与教学科研和管理服务相结合，构建适应高职院教职工现状的、体现社会主义核心价值观的政治理论学习体系和教材体系，扎实推进社会主义核心价值观进教材，进课堂，进教职工头脑。
二、把培育和践行社会主义核心价值观融入高职院教职工政治理论学习全过程的关键在于创新学习方式方法，拓宽学习渠道。
当前，高校教职工政治理论学习基本都是在学校党委的安排与要求下，以二级教学部门为单位进行集中学习，学习的内容大多按照党委宣传部下发的年度教职工政治理论学习计划开展，学习内容局限在“发生了什么”、“做了什么”，与教师的个人职业发展及前途联系不紧密，不能引起广泛共鸣和深刻思考；学习方式以领导宣讲、宣读等抽象宏观理论说教为主，与教师日常教学、科研、实践育人等实际工作脱节，影响教师讨论的积极主动性；甚至出现以业务学习代替政治理论学习的现象[1]。
把培育和践行社会主义核心价值观融入高职院教职工政治理论学习全过程的关键在于创新学习方式方法、拓宽学习渠道。除了采用传统的宣讲、个人自学方式外，还要注重发挥实践在教职工政治理论学习中的重要作用，鼓励教师积极参与科学研究、科技发明和创新创业活动；广泛搭建彰显社会主义核心价值观的实践平台，如对口支教、爱心捐赠、企业实践、社会服务等活动，通过活动使社会主义核心价值观内化为教职工的自觉行为。在实践中要充分利用新媒体资源，开通专项微博、微信跟踪宣传和报道实践活动，使活动影响力惠及更多的师生。此外，利用新媒体资源的互动性，加强教职工之间的沟通与交流，及时了解教职工的诉求和真实想法，不断调整学习内容和学习方式，确保把培育和践行社会主义核心价值观融入高职院教职工政治理论学习全过程。
南京化工职业技术学院应用化学系党总支广泛拓宽学习实践渠道，先后为教职工们搭建了六合金牛湖希望小学义务支教、江苏科技馆科普服务、家庭低碳环保咨询与服务等多个影响力大、社会反响佳的品牌实践平台。其中希望小学义务支教活动已经连续开展八年，教职工们通过课程支教、心理辅导、爱心捐赠、书信励志等方式为留守儿童们送去知识与自信、爱心与欢笑，并带动一批又一批的青年学生加入支教团队中，更将公平、友善、互助的理念播种到每个人的心中。八年来，支教团队见证了一届又一届小学生的成长，2名小学生在六合区主题征文比赛中荣获三等奖，1名学生在六合区中小学生电脑作文竞赛中获三等奖。此外，支教团队也收获了累累硕果，2011年，支教团队入选“江苏省大中学生志愿者暑期文化科技卫生三下乡社会实践省级重点团队”；2012年，支教项目被江苏团省委评为“优秀志愿服务项目”；2013年，希望小学被授予“江苏省优秀社会实践基地”称号。两届支教团队队长分别被评为2011年和2013年的江苏省优秀共青团员。
三、把培育和践行社会主义核心价值观融入高职院教职工政治理论学习全过程，要注重加强校园文化氛围的营造。
一要开展榜样选树与学习活动，大力弘扬校园道德模范和先进典型，发掘榜样身上可亲可敬的闪光点，营造崇尚榜样、学习榜样、赶超榜样的优良氛围。例如，在广大教职工中开展师德标兵评选、“我最喜爱的辅导员”及“我最喜爱的教师”评选活动，掀起向标兵看齐、争当大学生最喜爱的教师的热潮。二要注重校园文化活动的开展，根据教职工思想特点与时俱进开展学术、体育、文娱活动，例如开展“中国梦・我的梦”主题征文与演讲比赛、教职工趣味运动会、我为社会主义核心价值观代言等活动，营造高雅、向上的校园文化。三要加强校园环境、网络、广播站、图书资源等硬件设施建设，充分发挥优美整洁的校园环境、浩如烟海的图书资源的熏陶功能。加强广播站、学校官方微博的建设，宣传报道时事政治、热点新闻，对有争议的社会问题进行正面引导教育。
参考文献：
第7篇：心理学与生活论文范文
关键词：崔大华;儒学;理论形态;理论结构;理论认知;理论主题
中图分类号：B26 文献标识码：A
文章编号：1003-0751（2015）01-0110-05
一、传统儒学的三个理论形态
基于原始儒学的精神主旨与经学构建的理论基础，崔大华先生直接、自觉地指证传统儒学在中国历史发展中实际产生了三个理论形态，即两汉“天人之学”、魏晋“自然之学”与宋明“性理之学”。
天人之学铸就在“兴盛的经学思潮和独特的谶纬思潮”，“当以前汉武帝前后伏胜《洪范五行传》、董仲舒《春秋繁露》、翼奉《齐诗》为开端，两汉间蔚为壮观的纬书将其推向高峰，后汉章帝时白虎观会议产生的《白虎通义》则是其理论的终结”，“基本的理论特色和思想内容”是“五行、八卦为框架的有机自然观的背景下凸显的天人感应观念”，其衰落缘由是外部“儒士成长环境的消失”、自身“今文经学的烦琐”与“古文经学的混杂”、王充“天道无为的自然观”的挑战。它对原始儒学基本观念“命”的表现形态与人的主动性、“礼”的本质及“孝”的关系内涵与制度推演、人性与仁义及义利等问题作了辨识。①
而后“魏晋儒学生长在魏晋玄学风靡的理论环境中”，“本着‘制名指实’的原则”称其为“自然之学”，“人生实践的价值取向――儒道兼取”，用“天道无为的自然观代替了汉代儒学天人感应的有机自然观”，提出与汉儒的“元”（即万物原始）、先秦老庄的“道”（即实在性宇宙根源或总体）不同的本体“无”（即“对万物生成之前的一种共同状态的描述”），它在原始儒学的心性、社会、超越层面“援用道家思想来诠解”其“范畴、命题或思想观念”。②
性理之学“在扬弃汉代天人之学和魏晋自然之学的理论观念的基础上”，回应了隋唐佛学挑战而吸取其理论成就来阐释它的“本体”“功夫”，经“隋唐儒学的新觉醒”，“评汉代天人之学之诬妄”，“判魏晋玄学为‘旁行’”，“破佛老思想之笼罩”，并以“超越经学和消化佛老”两个理论支点揭示其“宇宙论、本体论、工夫论”;朱熹综合先贤理论成果以消解矛盾而建构的成熟理论形态呈“笼罩之势”，后阳明心学对其本体“理”的客观性消解和“工夫中内外
收稿日期：2014-09-21
作者简介：袁永飞，男，侗族，武汉大学哲学学院博士生（武汉 430072），河南省社会科学院哲学与宗教研究所助理研究员（郑州 450002）。
之分的破除”而“全面突破”，再后清学在“和会程朱陆王”思想特色中接洽“西学东渐”;它在心性论、伦理观和天命说上，进行了细密、深沉、周延、权威的证明而自我封闭，终在“其学术基础的动摇和社会功能的衰蜕”中沦落，彰显“天理”与“人欲”“知识与道德”的内在缺陷;其后有清代启蒙学者的否定性消极批判，引领现代新儒学的肯定性积极诠释，主要诠释成果是冯友兰“新理学”与牟宗三“道德形上学”。③
总的来看，崔先生对宋明性理之学的探讨在理据上较充分，根系在原儒，支点在超越经学与消化佛老;论证较饱满，立足于汉魏儒学的观念认知，觉解了隋唐儒者思想评论，全面阐发了宋元明清理学的系统建构与解构;要点较明晰，以宇宙论、本体论和工夫论展开其核心意旨;判断较精准，重点以程朱理学的生长、发展、成熟、衰落为认知主线，同时辅以陆王心学的局部改变、改进、改造、改良来增善;体系较融贯，统摄其内部蕴含与前后关联的理论元素、要点，作合乎历史逻辑发展与现实社会存在的系统论证。这无需多辩。崔先生对汉代天人之学的认识，在文化传承上坚持正统原则，相信由原始儒学改造的经学起主导作用，忽视了汉初黄老道家学说及其他诸子思想的综合影响;社会诉求注重单一要求，用人伦的道德力量和智慧来规范社会，抑制人们在经济利益与文化表达上的多元诉求;政治整合过于直接简略，靠官方统一认定儒家意识形态制度化作为，对官民自觉参与政治事业的渠道和方式关注不够;生活功能讲究实效，看重社会规范日常表现的功能特征，而对社会规范系统的理论创新能力丧失没有深入探讨;情感交流真诚开放，用天人感应的心灵犀通来说明人类善恶的本性变化，把这种有机灵动性化作阴阳五行八卦的机械性类比。这不用细说。但崔先生对魏晋自然之学的分析，思想把握上有欠缺，突出孔子儒学思想活跃的文化内涵而依附历史传统，遮蔽老庄道家理论诉求的生命本能却提扬现实冲动;核心论证有点模糊，汉儒经学名教形式已烦琐得没有任何理论探讨价值，用魏晋玄学的义理分析来简要指明其儒学的本体意蕴;精神旨趣上十分纠结，儒家仁义道德不再是人们唯一认定的精神诉求，道家自然无为成了时代新宠而成全人们理想追求;基本观念上略显武断，用原始儒学理论观念来硬性对接魏晋玄学认知概念，拿“制名指实”原则把道家化的自然观念更正为儒家式自然观念;生命遭遇上略显伤感，魏晋名士多出于自保而放弃传统儒者担负的人生责任，放浪才情与山水，学老庄隐者生活。下面略作解释。
崔先生自觉意识到魏晋名士骨子里的儒家道德精神关怀，却相信他们怀揣老庄道家自然无为的理想信念，把原有社会规范的实质性内涵“名教”，当作束缚人生的教条形式，竟以天生本真且终极诉求的自然理念的本体作为，矫正人为造作且有限满足的道德观念的不当运用，陷入儒道两家开新后由玄学理论构建的思辩泥潭，迷失共同的人生主题（即道德的生活）、公证的认知理路（即言意的名义）、完整的文化系统（即多元的要素）、神圣的命运诉求（即生死的权衡）与超越的理想境界（即精神的辩证）。因而，他采用变异了的道家的自然理念（在郭象的庄注中尤为明显），同化儒学的道德主体以养护原有文化精神，这是不得已而为之的理论嫁接。随后印度佛学观念大规模东进，默认本土玄学实际贡献而待宋明理学创新发展。按我对这一阶段儒学主题的理解，应把“自然之学”更为“名实之学”，才能统摄更多的理论内涵，“名”是“名教”而延续文化传统以启引新生思想，“实”是“自然”而回归生命本体以舒展学术枝用，这般承上启下才能“崇本息末”、推陈出新。因此，天人之学以天感人，名实之学以名求实，性理之学以性明理，共筑传统儒学的主要理论形态。
二、现代学术推证的三种理论建构
崔大华先生对上述传统儒学三个基本理论形态前后思想背景的学术解剖，是通过对原始儒学理论结构的层级分析与现代儒学社会命运的深度研判，间接、半自觉地探讨其文化生命实际诉求的精神旨趣来印证的。
崔先生在《儒学引论》甲篇“先秦儒学”的形成中界定其“范围与起点”，认为原始儒学应萌生于殷周之际，从“帝神崇拜和祖先崇拜”的宗教观念蜕变出道德观念，由孔子口中（即《论语》）超越的“天命”、社会的“礼”与心性的“仁”建构三个周延的理论层面，经弟子传播和后学（如孟荀，他认可孟子的理论贡献而判析荀子的思想变异）拓展，增强内在“仁”的精神生命活力和扩充外在“礼”的社会文化领域。丁篇“总结”中谈到“儒学的基本特质”具有“道德关切”，它包含“全体人众的、伦理纲常的、义务的三要素”，界分的理论结构是“个体心性道德修养”的“仁”、“社会伦理纲常”的“礼”与“超越于个人和社会之上的某种外在客观必然性”的“命”，以此结构承担社会生活的道德、法律、宗教功能，开启现代新学并应对西学挑战。
如何开启与应对现代社会观念变迁以激活自身生命力与意义诉求，这是《儒学的现代命运》深入研讨的主要命题。该书“自序”对“儒学”有比较完整的内涵界定：“春秋末期由孔子开创的儒学，是在殷周宗教观念被突破和西周宗法观念蜕变基础上形成的，就其本身而言，是一个以‘仁’、‘礼’、‘天命’三个基本范畴所体现的心性的、社会的、超越的三个理论层面构成的、以伦理道德思想为特质的观念体系。”④他先回顾传统儒学形成的“道德走向”、观念结构、社会功能和生活形态，揭示其文化生命中活着的因素、已死的观念与缺弱的部位;后在中国现代化进程中考量其作为宗教、哲学、文化的存在形态的理论进展，及它对中华民族复兴的动力支持、秩序把握和适应性生长;最后由现时代西学视角与思潮，找寻其现实生活的“人生意义失落的精神危机”的解决途径，回应当今突出的生态问题、伦理问题和两性问题的整体求解，建议人不管遭遇什么情景和发展到什么程度，都要坚守人类伦理底线、优先注入道德因素、共享文明果实。
针对两本著作的系统分析与相关论文的有效阐释，可以在传统儒学的理论结构层面与现代命运走向上，推证出三种理论构型即道德之学、仁义之学和中西之学。道德之学从殷周时代脱胎而出，上承黄帝的人文历史精神而下启老子的道德观念创新。⑤它沿承着周公构建礼乐制度的伦理道德观念体系向上下拓展，从黄帝王道与周公圣德中提引以王统圣的道德之学，经老子对周公圣德的深度发掘以开显圣道并修养孔子心中的君德（或王德），此王德修正春秋战国时王道而对接黄帝王道，由此形成以圣统王的道德之学而主导后来“内圣外王”⑥的理念建设。仁义之学起始于孔子“为仁由己”⑦和“君子喻于义”⑧，深化在孟子的“仁，人心也”为“安宅”、“义，人路也”为“正路”⑨，定型在荀子“尽伦尽制”的圣王“礼义法度”之中保养其“仁义忠信”⑩，直接转承中古道德之学而明示汉代天人之学。中西之学，起源于“西学东渐”的“体用”之争，完善在冯、牟二人的“新学”体系，以中国传统的道德学问与文化精神，融摄西方的现代科学理性与文明认知，在新时代的理论生长环境中重新检讨自身认知局限，开创民族文化精神的新境界。
由此，有必要修正儒学理论认知的主题、范围、内涵和形式，不必拘限于孔子原始儒学创造的部分成果，而应明确它中古道德文化根源的历史流变与近古仁义精神诉求的现实场景，全面展示其传统“天人感应”觉悟的生命通道与“自然名教”辨析的文化道理，高度提炼出“天理人欲”范导的观念世界和大力改造其现代中西体用融合的知识谱系。也就是说，不仅需要了解儒学外现于历史传统而推进社会发展的理论形态，也应考察其内在于现实生活而提供原型塑造的理论形态，和蓬勃在未来生命里希望成就的理论形态，这才能更自觉、完整、持久地把握其文化生命脉动。
三、古今思想追溯的两处理论边界
崔大华先生受新时代实证科学研究成果认知的影响，不赞成人们对传统经典文本作过度诠释与无限推演。但据上述儒学理论形态设定的基本主题，可构建其远古理论初始与今后或未来认知模型。我认为，在历史记载（以《史记》为准）的圣贤人物开创的道德之学前是“神圣之学”，在现实进展的文化社会活动交融的中西之学后是“宇宙之学”。为何这般认定？理据是人文理性的历史精神与科学理性的现实（或实证）精神的终极诉求。此诉求面对人类可能无知的精神空间，奋力扩展自身不确定的生活意愿，笼罩所有生命进程，寄托规范的理论认知，辨析杂乱的文化思考。
神圣之学是由神（即天启）和圣（即人文）共建的学问体系，或在神的意旨下由圣阐发的学术思想，也是中国传统圣学（即原创子学与再造经学）和西方传统神学（即原编经学与再传子学）的共同理论来源。朱熹在《四书集注・大学章句序》中说，“此伏羲、神农、黄帝、尧、舜所以继天立极，而司徒之职、典乐之官所由设也”，又在《中庸章句序》中讲，“盖自上古圣神继天立极，而道统之传有自来矣”。这两个序重复提及的核心观点是“继天立极”，前序讲或三皇五帝由此成就其政治制度和事业的神圣根据，后序以“上古圣神”为认知主体来判断其成立的原初理由（即“天”）和终极诉求（即“极”）。前者标识具体的历史人物可进入现实社会制度建设的生活领域，后者突出“道统”的文化精神旨趣已渗入到历史文化社会根系的生命领域。它们在文化生命起源的基本面上，一样寄望神圣启示，展开在现实社会生活功用的范围内，一个是制度体系的根据，一个是思想谱系的原则。由此知，儒学的最初理论主题是神圣，是中国人文理性精神的终极诉求，以圣为主而落实在政治社会活动与历史文化传统中，有别于西方人文理性传统以神为主、经求证成就学科理论知识与概念逻辑系统。它们都是某种文化理想的最高目标设定，开示人类生活存在的根源性疑难，但中国儒学强调自身能成圣而通神，西方神学推崇他者恒为神而示圣。
如果神圣之学是针对传统儒学的历史文化根源所作的理论构想，那么，宇宙之学是针对现代儒学的未来生命走向进行的理论设计。它应走出现有中学与西学的理论局限、哲学与科学的认知局限，不执迷近代以来学人对二者的体用定位与主次定性，全方位地开放整个人类存在的生活世界，共求更大力量与智慧推进社会发展。这是近来我受宇宙学与未来学的一些影响、启发而产生的想法，这些学说的内在核心动力与综合系统支撑仍来自科学理性的文明成果，它直接排除传统文化思想中命定论、循环论、因果论的单向干扰，最大限度地统领目前人类发掘的优质学术资源，但它对未来宇宙的价值判断仍停留在人类中心主义的文化视域与现实主义的功利诉求中。我对此解证的基点是《墨子》关于“宇”和“宙”的说明，即“宇”是空间性存在或海德格尔《存在与时间》所谓“此在”，“宙”是时间性发展或怀特海《过程与实在》所讲“过程”。说得抽象点，前者是现存的无限而开放所有可能，后者是根由的全部而统摄一切来源。这样，儒学将以可确定性认知的思想“此在”，探索不确定性把握的精神根由而体验“过程”。这是对传统儒学的原初与现代儒学的未来的主题设想。
四、目前完整认知的八类理论主题
所谓完整认知，是对上述儒学理论认知形态的总体把握情况作主题研判的独特诠释，是想到懒得再想或不能想了的暂时圆满的思想结局，或为了某种理论认知的系统总结而暂定其为特殊的文化生命整体。
上述理论说明可归纳为八类基本主题，分别阐释如下。
第一，神圣之学，开示于远古时期（无史记载），“神圣”为其主题，“神”以“圣”为主，避免其过于神秘而见（或现）“道”，其强调过程实践，出世的“神仙”需要入世的“圣贤”来领悟其无穷奥妙;无论是中国传统圣学，还是中国传统神学，甚至是前二者紧密结合的中国传统王学，莫不如此。
第二，道德之学，成型于中古时期（有史传闻），“道德”为其主题，“道”以“德”为主，避免其流于形式而见“仁”，其强调内涵修养，理想的“道体”需要实有的“德用”来丰润其生活内涵;无论是黄帝的王道化身为周公的圣德，还是老子的圣道转化为孔子的王德，甚至是二者有效结合的墨子圣王道德，莫不如此。
第三，仁义之学，创建于近古时期（有史为证，建构传统），“仁义”为其主题，“仁”以“义”为主，避免其局限于个体而见“天”，其强调整体超越，内在的“仁心”需要外在的“义路”来开显其人生原理;无论是孔孟“乐道”的仁义，还是荀子“德操”的礼义，甚至是反对儒墨仁义是非的庄子，莫不同心感化人文义理。
第四，天人之学，流行于传统社会早期，“天人”为其主题，“天”以“人”为主，避免其混同于万物而见“名”，其强调人文建设，完满的“天空”需要残缺的“人生”来弥补其现实遗憾;无论是董仲舒的今文经学，还是刘向、刘歆的古文经学，甚至是二者高度结合的郑玄今古文经学，莫不如此。
第五，名实之学，转折于传统社会中期，“名实”为其主题，“名”以“实”为主，避免其束于枝节而见“性”，其强调本根回归，文化的“教条”需要生命的“本能”来突破其历史局限;无论是王弼的“名教出于自然”，还是嵇康的“越名教而任自然”，甚至是郭象“独化”二者为一体的“名教即自然”，莫不如此。
第六，性理之学，发扬于传统社会晚期，“性理”为其主题，“性”以“理”为主，避免其迷于现象而见“中”，其强调本质把握，自然的“本性”需要人文的“道理”来范导其社会言行;无论是程朱理学，还是陆王心学，甚至清代附会二者的朴学，莫不如此。
第七，中西之学，蓬勃于现代社会发展时期，“中西”为其主题，“中”以“西”为主，避免其拘于传统而见“宇”，其强调开放战略，道德的“文明”需要科学的“理性”来完善其理念体系;无论是中国传统哲学还是西方现代哲学，甚至是马克思主义哲学中国化，莫不如此。
第八，宇宙之学，完善于未来社会形成时期，“宇宙”为其主题，“宇”以“宙”为主，避免其定于静止而见“神”，其强调无限变化，空间的“存在”需要时间的“发展”来完成其所有可能;无论是中国已有理论成就，还是西方现有理论成果，甚至是其他民族所取得的理论成绩，莫不如此。
上述以传统为古而分早、中、晚三期，阐述了汉代天人之学、魏晋名实之学、宋明性理之学，这是崔先生重点关注与具体论证的主要儒学理论形态;其前古分为远、中、近三期，推证远古的神圣之学、中古的道德之学与近古的仁义之学，这是崔先生大体界分与深度解析不够的理论认知部分;以现代为今而继承传统儒学并创建中西之学，这是冯牟二贤及崔先生等人的学术职志与命运关怀;今后应超越中西之学的体用论争而证立未来的宇宙之学，这是吾辈学人应努力的目标方向与意义诉求。
当然，对先秦孔孟荀的仁义之学以义为主和现代新儒家以西为主的观点，明显背离当前学术研究的主流认知常识。因为大多数学者出于强烈的民族情感和自信的文化传统，始终坚持前者应以仁为主、后者当以中为主。这里不想过多讨论谁是谁非，只需阐明其依据即可。仁义之学，主要依据孟子的心同理同，求证得“义”的大体存在，落实在传统社会的礼法范导;中西之学，主要依据现代科学理性，统摄传统道德理性，归功于西方文明的社会发展。即使这种统摄有问题，导致当今人类现实社会的严重灾难，但回到传统道德的标准判断能否救治目前这场危机，在当前的生活实践中仍难以验证。起码当今中国“国学热”，更多是口头语言泡沫泛滥，未能深入人类文化灵魂以导引现实生命或生活，走上综合创新与民族复兴的光明大道。
注释
①参见崔大华：《儒学引论》，人民出版社，2001年，第257、258―259、290、312―321、290―306页;崔大华：《论经学的历史发展》，《中国社会科学院研究生院学报》1994年第6期;崔大华：《董仲舒的春秋公羊学》，《学习与思考》1983年第6期。
②崔大华：《儒学引论》，人民出版社，2001年，第322、324、333、336、342、366页;崔大华：《“儒教”辨》，《哲学研究》1982年第6期;崔大华：《中国古代历史变迁思想的构成》，《文史哲》1983年第3期。
③参见崔大华：《儒学引论》，人民出版社，2001年，第368、409―422、423、473、526、536―537、548、580、655、668―673、673―800页;崔大华：《二程与宋明理学》，《中州学刊》1984年第5期;崔大华：《理学形成的两个理论支点》，《开封大学学报》1997年第1期;崔大华：《新理学的理论品格》，《中州学刊》1998年第5期。
④崔大华：《儒学的现代命运――儒家传统的现代阐释》，人民出版社，2012年，第1页;崔大华：《儒学的最初传授：孔子及门弟子略述》，《益阳师专学报》1998年第1期;崔大华：《〈易传〉的宇宙图景与三个理论层面》，《中州学刊》1994年第1期;崔大华：《儒学面临的挑战》，《孔子研究》2000年第1期;崔大华：《最后的坚守》，《孔子研究》2011年第3期。
⑤据《史记》及后来一些记述，黄帝是《五帝本纪》中第一位主人翁，又被当做“三皇”最后一位关键人物（另两位是伏羲、神农）;我从“王天下”的政治传统的发起来说，将其看作第一位名副其实的王者，开辟了影响后世社会建构的神圣“王道”。目前一些学者认为，老子是先秦诸子的代表人物之一，也是道家学派的开创者，其著作属于集成性作品;但我从关于他的现有研究成果来判定，其堪称世界文明“轴心期”理论创造的先驱，是古代中国第一位当之无愧且有名有姓有著作的文化圣人，标榜了效法天地自然而指引人事作为的圣道。以此政治王者（黄帝）与文化圣人（老子）界别道德之学，不同于牟宗三先生以此创新发展后的周公（文王与武王的集大成者）的“王统”和孔子的“文统”来判别的“道德理性”之学问。
⑥《庄子・天下篇》。
⑧《论语・里仁》。
⑨《孟子・离娄上》;《孟子・告子上》。
⑩《荀子・解蔽》;《孟子・性恶》。
经文：“久（古、今、旦、暮），弥异时也。”注释：“久”“相当于哲学的时间概念，又叫‘宙’”，《淮南子・齐俗训》：“往古来今谓之宙。”经文：“宇（东、西、南、北），弥异所也。”注释：“宇”“相当于哲学的空间概念”，《淮南子・齐俗训》“四方上下谓之宇”。参见孙中原：《墨子解读》，中国人民大学出版社，2013年，第38页。
第8篇：心理学与生活论文范文
关键词:体育课程;身心发展;一元论
中图分类号:G807文献标识码:A文章编号:1004-4590(2010)01-0085-05
Abstract:This paper establishes and elaborates the theorem of body and mind education monism on physical education curriculum on the basis of reviewing the thoughts of physical education curriculum since the modern time. The conclusions contains three points: firstly, exercise and inheriting physical culture, education and body and developing students’ body and psychology are unitary; Secondly, Students′ physical and mental development should be continuity and durability; Thirdly, the role of sports skills in body and mind education monism in physical education curriculum is “means”.
Key words: physical education curriculum; body and mind education; monism
长期以来,体育课程依属于教育学科的母体,并没有自身的支撑理论。体育课程虽然有与其它学科的共同特征,但必须体现本学科的特殊性,才能找到自身发展的基石。纵观近代以来,影响体育课程的思想很多,但都是比较零散的,缺乏一定的整合,对学校体育课程的发展极为不利,因此有必要对各种思想进行梳理,并构建属于体育课程自身的理论。笔者认为体育课程的支撑理论应该是如何解决身体发展、运动技能传习、心理发展等重要关系的问题。
1 近现代有关体育课程的几个重要观点及其反思
首先考察竞技学派及其思想,虽然在我国,它有很高的地位,也非常具有影响力,长期以来一直介入到学校体育课程之中,但是我国“一条龙”的竞技运动训练体制决定了我国竞技发展的方向,从理论上说,学校体育理应成为处于体育尖端的竞技运动基础,但由于中小学校的训练场地设施、教练水平、营养条件等等都与从事专门训练的少体校没有可比性,中小学校运动对训练的主要目的在满足部分具有体育特长学生提高运动需要的同时,发现体育人才,并把他们输送给少体校或专门体育学校继续深造,因此中小学校并不具备从事科学训练、快速提高运动成绩的功能,何况参与学校体育业余运动训练的学生仅仅是一个很少的群体,只占整个学校全体学生中的一个很小比率。由此而论竞技学派及其论点并不能成为制定体育课程的主要依据。
再来看自然主义体育思想、它比较侧重于强调人性的自由,即注重人的精神方面的解放,对于长期以来实施的“灌输式”体育教学方式具有一定的启发意义与作用,特别是体育与健康新课程的实施,它的影响力占了较大的一席之地。但它的功效是有一定局限的,从本质上说它是属于“身心二元论”,即单方面强调人学习技能的自然成长过程,忽视了教育的主导性引导价值,因此要成为体育课程研制的完整理论尚欠力度。而源于日本的快乐体育思想在体育课程改革前期的确起了巨大的作用,它冲击了死气沉沉的体育教学活动,对于如何激发学生锻炼的积极性、体验体育活动乐趣等方面起了不少推动力,但是从本质上说,快乐体育也属于身心二元论的,它过于强调学生的心理的快乐与体验,认为只要体验体育活动的快乐,就可能对身体产生功效,由此引发种种“淡化运动技术”的做法。
身心全面发展思想,对体育课程则基本属于一种牵强的影响,因为体育课程仅仅是一个单学科,这个单学科不可能解决人的全面发展问题。就体育课程的本质功能而言,“增强学生体质”也要大打折扣,因为学生的体质75%左右是受遗传因素影响,大约15%左右受环境的影响,而体育锻炼只是在这15%左右比例的一个方面,因此体育锻炼与学生的体质之间没有本质的因果关系,只是具有一定的影响。另者,在学校体育中也不可能实现德育、智育、美育等多种功效,德育有它自身的教育目标、手段、内容、方法,智育也是一样,它不可以替代数学课程、科学课程等。体育教育只能实现较少部分这方面的交叉功能,因而光靠体育这一单学科要促进学生的全面发展似乎可能性较小。
“健康第一”的思想早在时代就已经提出,当然当时的社会背景不一样,但健康问题是个大的概念,既有身体的健康,又有心理的健康,而体育活动也是促进学生身心健康的一个较好的途径,这里头有好几个理论性问题还很含糊,如体育活动对学生体质的影响力有多少?学生参与体育活动时身体作用与心理作用的关系?如何把健康的理念真正落实到运动技能教学之中?如何在体育教学中传授健康理论知识?等等问题尚需要我们的深化研究。
2 体育新课程改革的三大支撑理论与评述
2.1 “多元智力理论”与局限
传统的智商理论和皮亚杰的认知发展理论认为,智力是以语言能力和数理―逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。近十几年来,西方不少心理学家在批评上述两种理论的基础上提出了人不仅具有多种智力,而且人的多种智力都与具体的认知领域或知识范畴紧密相关而独立存在的观点。其中,哈佛大学教授、发展心理学家加德纳提出的“多元智力理论”引起了世界范围的广泛关注,成为许多西方国家上世纪90年代以来教育改革的重要指导思想,并作为我国体育基础课程改革的重要理论依据之一倍受关注。但它在体育课程改革中的应用还是存在一定局限性。 首先,多元智力理论与在体育教学活动中发展智力问题不是一回事,不能混为一谈。能不能在体育课程教学中发展学生的智力?能发展哪些智力?这些问题由于在体育教学中缺乏科学的实验研究,因此在学界尚未认定,至于发展学生的智力问题是否属于体育教学的主要或本质功能,答案应该是比较否定。发展学生的体能、有效促进学生身体的发展是学校体育的主要功能,而发展学生的智力是在强调发展学生身体的基础上完成的延伸功能。多元智力理论并不是针对体育课程提出来的,因此要根据多元智力理论而提出在体育课程中发展学生的多种智力纯属牵强,对于这个问题,如果没有认识清楚,容易产生误导,包括目前出现的“要充分运用探究学习、自主学习、启发学习等教学方式发展学生的智力”现象就是由于误导后产生的一些偏差,为什么要启发学生?为什么让学生来探究与自主?它应该有一定的课程背景,这些做法的主要目的是让学生更好地学懂、学会运动技术,而不是发展学生的智力,当然在体育活动过程中也能发展学生的一些与智力有关的因素如观察力、综合分析能力等,但它决不是主要目的,也不是多元智力理论在体育教学实践中的发挥与应用。
其次,在体育教学活动中没有必要按多元智力理论的七种智力分类来进行教学。有一些文章提到要按多元智力理论的要求并根据七种智力分类来进行体育教学活动,这是一种分层教学尝试,到底教学实践效果如何?目前还没有报道。因此有没有必要把学生也分成七大类来教学尚待进一步探索。另一方面,虽然我们通过多元智力理论了解到了各种智力因素,但实际上我们并不了解这些智力的发生过程,智力发展的具体运作模式,不同智力学生如何进行测试与分类,不同智力的学生在体育活动中表现有什么差异性等问题。况且分层教学的形式很多,目前采用较多的有根据学生对动作掌握的情况、素质差异情况、兴趣与爱好情况等进行分层教学。对于如何对待分层教学的问题,笔者认为按不同智力结构来分层并不适合体育教学活动,因为不同智力结构的学生在体育教学活动中表现的差异性难以观察与测量,其次体育教学活动有其本身的特点与规律,与发展学生的智力的特点与规律是不同的,不能混淆起来。当然我们并不否认运用与发挥不同智力结构学生的特长来加强体育教学的效果,但问题的主次要分清。
2.2 “建构主义理论” 与局限
建构主义是提出体育新课程改革的三大支撑理论之二,它的提出对于我国体育教学的改革具有一定意义,并由此提出了以学生为中心的学习方式――自主学习、合作学习、探究学习,的确这些新型学习方式相对于“以灌输式为主”的学习方式可以说是耳目一新的,许多中小学体育教师也进行了大量的尝试,并收到了一定的效果,但同时也出现了很大的问题,如形式主义化泛滥、自由主义倾向严重,造成了比较混乱的教学状况。
首先,“建构主义理论”内涵还不十分明了,什么是“建构”?要“建构”什么?如何“建构”?这些都是应该也必须回答的问题,而这些问题的关键部分又是“建构”什么的问题?是“建构”外部的知识呢?还是“建构”学生自身内部知识呢?笔者认为教学是一个传承文化的过程,而学生学习又以接受文化为主要,特别是对于中小学生来说,是一个知识习得的过程,就体育教学而言,老师所教的运动技术是长期积累下来的已经相对稳定的优秀文化,换句话说,并不需要重新“建构”的一种知识或技术。有的老师不明白这个道理,就在教学实践中要求学生自我“建构”运动技术过程,这样既浪费了一些宝贵的学习与练习时间,又走了很多的弯路,得不偿失。既然不是“建构”外在的知识,那么就应该向内求,利用已学的知识与经验,把教师、场地、环境呈现的各种条件综合分析,“建构”出适合自己理解的“新知识”,并把它纳入大脑的知识体系中,形成比较持久的记忆。
其次,建构主义过于强调学生的个别性,容易造成教学的放任自流。以教师绝对权威进行的教学固然制约了学生的个性发展,但完全让学生自由地、盲目地自学来“建构”知识也是不可取的。现在基层教育中出现了一些问题,学生不感兴趣的内容不敢教,不感要求学生去学比较难的运动项目,甚至教师把兴趣看成是选择教材内容的唯一标准,学生有兴趣就教,学生没有兴趣就不教。对学生的教育也非常谨慎,以低级的浅层表扬为主,批评也是相当的软弱无力,学生的动作做得不对,体育教师也不去指导,不去管,学生想怎么做就怎么做。有的甚至认为,“以教师为中心”转变为“以学生为中心”后,教师真正可以“放羊了”。笔者认为固然要强调“以学生为中心的理念”,但也应牢记“以学生为中心”的后半句话,那就是以“教师为主导”,这也是体育课程教学应具有的基本特性,如果没有教师课前的充分备课、完整的教学设计、合理的教学安排与组织,学生的学习会变得盲目,其学习的效果也就可想而知了;其次在四五十人偌大班级中学生的喜好是各不相同的,更可能是五花八门,要充分张扬学生的个性,发挥学生的个人特点,势必会造成学生之间意见的相互冲突,最后导致教学的混乱状况,这是谁都不愿看到的现象。
第三,中小学体育课堂教学应以传授间接经验为主,而不是以学生自我建构知识为主。课堂教学具有自身的特点,45分钟一节课,学生学习时间有限,教师的教学时间的利用更有限,如果大部分的课堂教学知识都需要建构,就直接意味着学习效率和教学效率的下降。其次,体育运动教学的内容是经过人类社会大量实践证明的间接经验,没有必要再去重复检验,而学生学习的基本特点之一,就是以学习间接经验为主,例如在学习跨栏的运动技术时,我们没有必要让学生重新了解跨栏动作是怎么从生产劳动中或社会实践中发展而来的!更没有必要重新验证跨栏技术的合理性、科学性!否则只会矫枉过正。其三,体育活动另一个特点就是学生自身感受器官的体验性,这种体验性的确需要学生机体的亲自“建构”,别人无法替代,而且每一个所建构出来的内容与意义都是各不相同的,但我们必须清楚,学生要建构的是自己的感受,而不是要学习的运动技术、教学方法等方面的知识。建构主义理论要求为学生创设一个具体、真实的情境,提供丰富、全面的信息资源等,因此,教学过程中要求有现代化教学技术的支持,实现信息交流、资源共享、协作教学,但要在以室外为主的体育教学中运用现代化的仪器来提高教学质量,调动学生学习的积极性和热情,这是绝难做到的。
2.3 “后现代主义理论” 与局限
后现代主义哲学是20世纪60年代以来在西方流行的哲学思潮,是一种崇尚多元性和差异性的思维方式,其总体上是对现代主义持否定态度,具有质疑科学理性、反本质主义、反基础主义倾向。新一轮的体育课程把后现代主义作为我国体育课程改革的理论依据之三,应该说,后现代知识观的诸多观点包含了一些积极合理的因素,针对过去及当前体育课程中普遍存在的一些弊端,诸如课程内容不灵活、教学模式比较死板、教学方法比较单一、教学实际情境简单,过于注重学科知识、技术传授,忽视学生运动情感体验等,具有一定改革创新的意义,但同时也暴露出一定的局限性。
首先,需要倡导体育课程的开放性、不确定性,但同时不能否定课程的稳定性、身体发展均衡性。体育选项课程的设想与实施体现了以学生为中心的思想,这对于传统的以竞技项目为核心编排内容的体育课程体系是一大改进,对长期以来沉闷已久的体育教学带来了春风般的“无限生机”,无论是学校领导、体育教师,还是学生无不欢庆鼓舞,从五年来体育选项课程实施情况来看,学生的运动兴趣的确得到了提高,教学的效果也得到了改善。但同时我们也应该看到存在的一些问题,主要表现在以下几个方面:一,从学理角度来看,选项课程对于整个体育课程的学科结构的布局来说有所偏颇,如高中三年皆选排球作为学习的内容,则对于学生的身体素质的“综合发展”是不利的,虽然排球项目中也有一定的速度、耐力、力量素质要求,即长期练习排球也可以发展一定的速度、耐力、力量等身体素质,但是对于专门发展速度的短跑项目、专门发展耐力的中长跑项目,其作用还是不能相提并论的;二,从目前学生体质测试结果来看,明显暴露出学生身体素质发展的不均衡性,连一些简单的身体基本活动能力也比较缺乏,如攀爬能力、跳跃能力等,单方面的选项课程安排必然会加重这种倾向;三,选项课程只对于一些有运动兴趣爱好的学生来说比较适合,而对于一些无运动兴趣爱好的学生来说无所适从,自己不知道该选什么项目,造成了盲目跟从的选择课程现象,这是一个不负责任的做法。基于以上分析,体育课程的开放性对于课程的改造与建设有比较大的帮助,但也要保持它的稳定性,需兼顾学科特点、学生身体全面发展要求、社会发展需要等来构建与实施,以确保今后相对稳定的体育课程体系。
其次,后现代主义不在于追求共识和统一的标准,看问题的角度往往是局部的、暂时的和特定的,反对“整体性”和“统一性”。它不需要统一与综合,强调尊重差异,在这一方面有积极的意义,即应注重体育课程教学中学生个体的差异性。新课程中提出的“以人为本、以学生为中心”的思想就是这种正面意义的较好表现,这对于改变传统的以教师灌输式为主的教学有着重要的意义,体现了重视人性、考察人性、注重人的个性发展等现代社会理念,这是完全应该倡导的。指导思想是对了,但在实践过程人们却往往会犯“忽左忽右”的毛病,就以学生为主体、满足学生的需求来说,正确的做法是深入观察与研究学生在学习运动技术过程中的行为变化,即学生学习中所表现出来的兴趣、动机、态度、情绪、情感、意志等情况,并适时地改变教学方法、教学策略、教学手段等,以适应学生的变化,但在教学实践中,许多的教师却把它理解为不停地满足学生的感官需求,动不动就问一问学生”需不需要什么,想玩什么“等比较粗浅的问题。以学生为主体,并不是一味地迁就学生,如果以学生的千变万化的需求来牵制教师的教学,让学生完全根据自己的喜好去选择课程、内容、教师、教法、时间、场所、环境等要素,则教学活动会陷入一种无序、混乱的状态。这样的后果是什么?无疑是对整个课程教学的失控和毁灭,更易造成教学放羊式、教法随意化、组织无序化、管理自由主义倾向等现象。而真正意义上的“关爱学生、关注学生、以学生为中心”应该是以教师为主导,在充分考察学生的体育动机、运动爱好、身体基础、学习特点、发展需要等情形的基础上进行教学设计与准备的一种教学思想与策略。
第三,注重评价的多元化、定量化、个性化、过程性、发展性、进步度等理念是体育课程新提出的评价思想,这些观念对于突破过去完全依赖终极评价的体系是一个很大的改进,但是体育课程有其固有的学科特点,这些特点与其它任何课程有本质的区别,因此在运用评价多元化的思想进行评价时,应考察体育课程实施的可能性、现实性,不能一味追求评价的复杂性。需要考虑的体育课程特点有以下几点:一,体育课程虽以发展学生的身体、传承体育文化为主要目标,但就发展身体而言,其贡献率尚值得探讨,因为决定学生特别是处于生长发育中的学生的因素并非体育,而是遗传先天因素,就后天因素而言,体育活动也非唯一,还有营养、环境、生活方式、作息制度等等,到底体育活动影响健康的比率为多少,谁都无法回答这个问题,此处涉及这个非肯定的问题,并非想否定体育活动的意义,只是提醒有关业内人士注意体育活动对于发展身体的局限性,因此笔者认为通过测试学生身体的发展情况来推断体育活动的作用是不十分科学的做法,因为学生的身体发展到底是自身生长发育所致,还是营养、环境、体育活动等所致并不清楚,也很难清楚;二,体育活动的情感表现具有现场性、即时性等特点,这些稍纵即逝的特征无法进行量化,若勉强为之,如实行“教师时时刻刻去观察学生、让学生观察学生”等做法,则会失去体育活动许多的乐趣、影响教学秩序;三,体育教师门下的学生远多于其他课程的教师,因为他可能是跨班级、跨年级进行交叉授课的,因此要通过定量性、发展性、过程性等手段来评价如此众多的学生情况是不现实的。
3 提出体育课程之论点“身心教育一元论”
3.1 “身心教育一元论”的主要支撑理论依据
3.1.1 “新体育”理论
美国学者托马斯伍德和赫塞林顿等提出的“新体育”理论,该理论认为:传统的德式体操和瑞典体操未能很好地完成体育的任务,需要对体育的目的和手段重新进行诠释。1893年,伍德就全美教育学会的会议上就指出:“体育的伟大理想不仅是限于身体方面的训练,更重要的是体育与全面教育的关系,然后是使身体能在个人生活的环境方面、训练方面或是文化充分发挥它的作用。赫塞林顿认为:“新体育新在新的理论强调“育”,“体”字表示整个机体的活动,而不是仅有智力才是教育的手段。教育既不是为身体,也不是只为精神,而是要发展因材施教活动而实现的人类的一切能力”。他把新体育分为四个方面:机体教育、神经肌肉活动教育、品德教育和智力教育。[1]
该理论体现了两个重要的思想①身体活动与人的心理教育是紧密相关的、密不可分的。即认为单纯的身体活动并不能发挥体育教育的全部任务;②强调了身体教育的思想教育功能,而这个“育”的功能必须经过“体”的活动来实现。即身体活动除了促进身体发展之外,尚有促进学生道德发展、心灵净化等效果,这对于学生的生活方面、文化方面等都有很好的作用,而只个效果的实现必须依赖于身体活动这个独特的手段。
3.1.2 终身教育理论
终身教育的概念是指:“终身教育是人们在一生中所受到的各种培养的总和,”它最初在20世纪60年代联合国教科文组织成人教育局局长、法国人朗格郎竭力提倡,终身体育一词是由终身教育演化而来,在1978年联合国教科文组织通过的《体育运动国际》第二条第一款中指出:“必须由一项全球性的、民主化的终身教育制度来保证体育运动和运动实践得以贯彻每个人的一生。”有关终身体育的概念认识不一,有人认为:“终身体育是整体而长远的体育思想。”也有人认为:“终身体育是指终身坚持体育锻炼和接受体育教育”[1],虽然认识不同,但有一点则是相近的,即终身体育是一个集合概念,即是人生各阶段均能接受体育教育和坚持体育锻炼。要实现这样的结果,就需要各个阶段,特别是学校教育阶段,重视各个年龄阶段的体育教育衔接性,因为学校基础教育是学生的必修课程,国家配备了专门的体育师资、场所、经费等,具有一定的基础。但要实现学校各个阶段的衔接性并非易事,要打破这种各自为政的局面,必须建立终身教育的思想与理念,并达成共识,特别是在课程内容安排上应有一个统筹的科学布局,才能把它落到实处。
3.1.3 身心唯物一元论
关于(形)身体与神(精神或心理)的关系,既是一个哲学的基本观点,也是现代心理学中的身心关系、生理与精神关系的基本理论之一,从哲学方面来说,我国古代哲学家对形神关系的等探讨可以追溯到先秦的老子、墨子、庄子和荀子等,在汉晋时期进行过形神关系的大论战,从而使形神论的思想达到了一个历史的高峰。哲学层面上的形神观点大致有两种,一是唯物的一元论、唯心的一元论或二元论,中国古代哲学家们所坚持的大多是“唯物一元论”,而西方的哲学家们的形神观则很不一致。笔者认为应运用辨证唯物主义的观点来解释身心的关系比较合适,身体是基础,没有了身体,也失去了灵魂,而人的灵魂则会对身体产生一定的反作用。正如庄子所言:“形体保神”和“形全则神全”[庄子•天地],充分肯定了精神依赖于形体,同时心理又随形体的变化而变化“其形化,其心与之然” [庄子•齐物论];先秦的荀子也提出了“形具而神生” [荀子•天论]的唯物主义命题,认为形体是第一性的,而精神是形体派生出来的。
3.2 “身心教育一元论”的具体含义阐释
3.2.1 “身体练习与传承体育文化是一元的”
首先,各种形式的身体练习本身具有文化积沉的性质,它是人们在长期的实践中总结出来并符合一定科学性的各种技术动作,这些技术动作正因为具有传统体育文化的性质,人们才不至于在体育教学过程中每个动作都进行探索、进行实践,这样也极大减少了教学的盲目性,也正因为这样的传承,使得各项运动技术得以在普通的人群中延续。因此可以认为当下的身体练习既具有继承体育传统文化的作用,又具有延续这种体育文化的功效。
其次,学校体育传承体育文化的唯一形式就是“身体练习”。体育文化知识可分为体育理论性知识与实践性知识,实践性知识就是指运动技术。体育课程传承体育文化的主要方式是身体练习,缺乏身体练习的传授体育文化只能使学生只停留在感性认识上,没有真实的体验,这种教育的效果是不可靠的。因此体育课程需要通过身体练习与体验来传授体育文化,传承体育文化离不开身体的练习。即身体练习与传承体育文化是统一的、一元的。
3.2.2 “育”与“体”是一元的
学校教育具有教书育人的功能,体育课程是学校设置的各学科的其中之一学科,也应具有该方面的功效,教师在传授学生运动技术的同时,也在各个方面深刻地影响着学生,使每个学生走进社会后从一个“自然人”成为一个“社会人”。从体育课程功能角度而言,又可以表述为体育活动起到了教育学生的作用,因为要成为一个被社会所接纳的人,就必须一方面习得进行“社会游戏”一些相应的规则,学会与人相处、善于调节心态,另一方面还需一个健康的身体作为保障。两个方面缺一不可,身体不行,何以实现自己的理想,并为国家出力;不懂得一些体育文化知识,何以与他人进行正常的闲谈、交流、休闲等。因此“育人”应成为体育课程的一个重要功能,而“育人”的主要途径则是身体活动或身体练习。但传统的教育观点与做法过分注重了体育活动的身体效果方面的作用,把身体练习简单理解为运动技术的学习,把体育知识的介绍简单地理解为体育室内理论课的教学,没有把体育课程的教学上升为“育人”的层面,并把两者分离为两个互不相关的事物。因此应把体育课程的“教书”――运动技术的教学与“育人”――习得体育文化中的各种行为规范、道德标准、进行德育教育合为一体。
3.2.3 “发展学生的身体与心理是一元的”
体育课程属于体育活动的范畴,既然是体育活动,那么它的主要作用应该是促进人的身体发展。但是单方面的身体发展会造就“头脑简单、四肢发达”的现实,传统的“体质教育”论者所认为的身体活动或身体练习可以直接与学生的体质发展产生因果联系,虽然有其合理的时代背景,但它是一种典型的身体肉体与精神二元论,笔者认为,体育活动中学生身体的变化与他们自身的心理之间的密不可分的、是一个矛盾体的两个方面。因为依赖条件反应刺激学说理论而建立起来的传统运动技能学习理论主要依靠大量的动物实验,而学生并非机器也非动物,必须考虑精神的感受,学生的身体肉体与精神是合为一体的,是一元的。体育课程在促进学生身体发展的同时,也极大地影响了学生的心理,如体育活动中的成功与失败、各种紧张的气氛与压力,班级群体的交往无一不在深刻地影响着学生的心理;其次,体育课程在进行各种身体教育的同时,必须考虑到学生的心理状态,包括学生学习体育的兴趣、爱好、动机、思维、情绪、意志等,才能有的放矢,更好地促进学生身体的发展;另一方面,学生的心理发展必须依赖于身体的活动,这是体育课程的性质决定的,单纯的心理教育并不是体育课程,关于这点在业内已达成共识。因此学生的身体发展依赖于学生的心理发展水平并可以促进学生的心理健康;体育课程中学生的心理发展离不开学生的身体练习,两者是一元的。
3.2.4 学生的身心发展应具有连续性、持久性
通过体育课程的学习,促进学生身心的发展应该具有一定的连续性与持久性,从理论上说贯彻有关连续性的问题在学校教育过程中应该是顺理成章的,但在实践中却经常暴露出中小学课程内容的衔接性较差的状况,导致了教学低水平重复现象,走出校园走向社会以后,身心发展持续的问题更加重要了,但又有多少人群能参与全民健身的洪流之中呢?这种现象难道学校体育就没有一点的责任吗?目前有许多学校贯彻了教育部“2+1”的精神,这是一件很好的事,这对于实现终身体育将具有很好的作用与成效。
3.2.5 运动技能在体育课程“身心教育一元论”中充当的角色是体育课程的“手段”
从理论上分析,运动技能实质上是发展学生身心健康的一种手段,缺乏运动技能教学就谈不上促进学生身心健康的发展,但在教学实践过程中经常造成运动技能异化的现象,即把运动技能作为一个目的来看待。从课堂教学层面来看,也可以认为运动技能是一个目的,因为课堂教学如果不把运动技能作为一个目标,那么教学就变得很空洞,也势必会造成淡化运动技能之后的纯粹“快乐体育”,但这只是一个教学层面,对于体育课程的总体目标而言,运动技能只能充当一个“手段”,它是促进学生身体健康、心理发展的一个必要的活动条件。
4 结 论
对近现代及其新课程改革过程中一些典型的思想进行了综合探讨,笔者认为,体育课程缺乏自身学科的充足理论理论,需要摆脱教育学的理论模式,建构属于自身学科的理论基础。根据这个思路,笔者提出了体育课程“身心教育一元论”的原理。并具体表述为:身体练习与传承体育文化是一元的;“育”与“体”是一元的;发展学生的身体与心理是一元的;学生的身心发展应具有连续性、持久性;运动技能在体育课程“身心教育一元论”中充当的角色是体育课程的“手段”。
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第9篇：心理学与生活论文范文
【关键词】社会文化理论 中介论 二语习得 手势
近年来，二语习得的研究领域逐步从以认知为主扩展到含有社会文化的研究方法。作为二语习得研究的一个新方向， 广义的社会文化理论包括维果茨基的社会文化理论、语言社会化、情景学习理论等。作者在本文中着重探讨狭义的社会文化理论， 即维果茨基的社会文化理论对二语学习的影响。
中介论是社会文化理论的核心理论之一。在英语教学过程中，教师发挥着一定的中介作用，同时又借助手势表达的直接性与形象性，使非言语与言语互相补充，强化所学语言知识，实现了二语教学的多样性，在一定程度上提升了英语课堂的教学质量。
一、社会文化理论概述
苏联的著名社会心理学家维果茨基提出了社会文化理论，这一理论强调了社会文化因素在人类认知功能的发展中的核心作用。社会文化理论的基本内涵是： 人类活动以工具和符号为中介，这些符号手段（语言等）是促进知识共同建构的工具；认知的发展是生物因素（内因）和社会文化因素（外因）共同作用的结果；语言习得体现在内化的个体话语通过使用外化为社会话语；来自他人的指导和帮助是导致学习者认知发展变化的关键原因。
社会文化理论主要包含六大主要部分：中介，内化，调控，个人言语，模仿，最近发展区，以及心理发展研究方法。中介论与内化论是社会文化理论中的核心概念。
二、社会文化理论的核心理论
（一）中介理论（mediation）
维果茨基认为，人类意识之所以具有独特性，是因为它能通过借助高级文化工具（例如像语言或读写等）来有意识地控制其生物。而在个人和社会物质世界当中起中介作用的正是这些高级文化工具。作为社会文化理论中最关键的概念， 中介理论反映了直接的自然的低级心理机能，如我们熟悉的听觉视觉等，进化到间接的、高级的心理机能的发展过程。在这个转化过程中，生物因素决定了个体心理机能产生的前提，而文化因素则决定了个体心理机能的发展。个体的低级心理机能向高级心理机能的转化是通过各种文化制品（包括工具，符号，以及更精细的符号系统， 比如语言等）来实现的。
（二）内化（internalization）
内化理论作为社会文化理论的另一个核心概念，它是指社会成员把交际活动中的符号产物转化成心理产物以中介自己的心理活动的过程（Lantolf，2006：90）。内化是维果斯基建立的连接外部世界与个体内在心理过程之间的桥梁，是将曾经的外在帮助转化为个体内在的、可利用的资源的过程。维果茨基认为，在高级心理机能中，所有内部的东西以前都是外部的东西，在发展过程中，外部的活动“内化”为内部的活动。 内化主要通过言语来实现。 在符号中，词语是普遍使用的刺激手段。词语、言语就其本身的意义而言，是社会联系的核心系统，是社会联系和文化行为的核心技能，它先在人们的协同活动和人与人之间的交往中形成，然后变成个人的心理手段。
三、社会文化理语与二语习得的关系
社会文化理论讨论了社会交互和语言发展的关系， 为二语习得的研究者提供了一个新窗口。对二语习得者来说， 语言发展产生于社会交往的过程中， 在社会交往中二语学习者积极参与意义建构， 并通过该过程习得第二语言（ Ohta， 1995： 94）。
社会文化理论给我们提供了一个全新的视角去考虑二语习得中的词汇教学。对于二语学习者来说，社会环境是学习者所学习的语言输入的来源。因此，有着各自不同经验的学习者会借助所处的文化和不同的社会情境完成各自的学习过程。语言是一种重要的中介工具，所以第二语言习得也是一个中介参与的过程。
在二语学习过程中，教师话语发挥着至关重要的作用。教师的中介作用就在于了解学生的需要，从而选择恰当的方法帮助他们实现知识的内化。作为教师，在语言教学的过程中要帮助学生创造良好的语言环境，使他们可以将在课堂学习的内容，积极转化成为真正的知识。语言，作为一种中介工具，帮助学习者用它来学习掌握新知识，由内化过程来帮助学习者的认知能力和语言水平发展。
四、二语中介与手势
意义在二语中介过程中起着重要的作用，二语研究者开始从社会文化理论的角度关注中介形式之一，手势的运用。手势作为思维的物质载体，当它和言语同时出现时，这样的手势就被称为“做姿势传达” （McNeil，1992），它也可以补充解释同步言语所表达的含义。和言语同时进行的手势主要包括以下四种：图标示、隐喻式、敲击式及指示式。模仿具体动作或物体的手势被称为图标示手势，而隐喻式手势是指形成抽象思想的意象表征。应用最普遍的是敲击式手势，指的是手或手指的上下动作，说话时频率也高。而指示式是指指向某一物体的手势。
作为第二语言私语研究的一个新方向，手势在二语习得过程中所起的作用引起越来越多学者的关注。因为它能够加强并补充有声语言，使语言信息具体化的呈现在学习者面前。教师运用手势语有助于表达一些用语言表达有难度的动作或感情，借此来有效刺激学生的视听结合，从而获得更多的信息量。教师通过面部表情和手势语来向学生传达知识，使抽象的理论性知识通过活泼、生动和易于理解的手势来使教学变得独特和生动，更加易于理解和掌握。不但激发了学生的学习兴趣，提高学生的学习热情，二语教学也会收到良好的效果。
（一）手势语的特点
（1）良好的交流性
在英语教学的课堂上，交际活动起着比较重要的作用。如果课堂上的教学气氛沉闷，则容易使学生产生厌学情绪。相反，在教学过程中辅以恰当的手势，不但会活跃课堂的气氛，调动学生的学习积极性，也有利于教学任务的顺利完成。
（2）表达的直观性
在课堂教学的过程当中，教师多通过语言进行教学，如果在课堂中通过手势向学生介绍新知识，往往具有较强的直观性，使学生集中注意力，形成较深刻的印象。
（3）运用的灵活性
不同种类的手势有着不同的灵活性，教师在教学过程中通过运用不同功能的手势，就可以顺利解决课堂教学中的重点和难点知识的教学问题，得到良好的教学效果。
（二）手势在英语教学中的作用
因为手势语便于使用和理解，在教学过程中通过手势语的辅助，能够令英语教学变得更加生动形象了。如：老师希望学生保持安静，可以说：“Keep silent”并且将食指竖起并靠近嘴唇，通过这种表达方式学生既掌握了这个短语的含义，也加深了印象。由此可见，当我们能够简单、明了、恰当地使用不同手势，会比用直接的语言表达获得的效果更好。因此，手势语的运用在教学过程中起着不可替代的作用，合理利用手势语，能够使教学效果事半功倍。反之，如果没有手势语的使用，我们的课堂将会是单调乏味的。
（1）图标示手势的运用
图标示手势通过模拟人或物体的形状、尺寸、体积、动作等，由此使学生产生一种具体明确的印象。这种手势多用于对形容词和动词的教学过程当中。如在教授圆形和三角形这两个单词时，教师可以通过手势模拟这两个图形的形状，帮助学生理解这两个单词的含义。这种手势的直观性与形象性，使学生在通过观察手势的同时，记住了单词的含义与发音，收到了良好的教学效果。
（2）隐喻式手势的运用
隐喻式手势的含义相对比较抽象，在和口语配合恰当的情况下，可以启发听者的思考，从而产生联想，给听者留下具体又深刻的印象。如我们经常用到的 “V”字形，当老师做出手心朝外这样的手势时，学生就能够心领神会这个字母的含义，同时也就掌握了它所代表的单词，“victory”的含义。这样可以使学生较快地接收到教师想要传达的信息，而这种生动形象的课堂教学方式进一步帮助学生加深了记忆，也提高了教学效果。
（3）敲击式手势的运用
当在教学过程中涉及到如方位词等不易于理解的词时，可以通过手势语的运用，将课堂教学变得生动形象。在讲解诸如上（on）、下（under）、左（left）、右（right）等方位词时，用语言来解释的效果就无法与手势相比较，因为具体的手势可以让学生对这些词的含义立即理解，同时又便于记忆。当我们用手势来代替某些学生听不懂的英语语言时，通过手势的表达，学生都能够准确了解教师的意图。
（4）指示式手势的运用
这种手势主要用于告诉对方具体的人物、事物或数量，从而产生一种真实感。这种手势动作简单，传达准确。指示性手势既可以指所涉及的对象是当时听者视线能够看到的，也可以指所涉及的对象是听者无法直接看到的。在教学的过程当中，教师通过具体的手势向学生讲解一些固定表达方式的含义，将复杂的知识简单化。当利用手势来表达部分英语语言，可以使令学生难以理解的内容，透过手势的准确传达而领会其中含义。
五、结语
社会文化理论给我们提供了一个独特的角度来看待语言和二语习得之间的联系。二语习得可以被理解是一种高级心理机能的发展过程。因此，教师在课堂的中介作用至关重要，作为中介手段的不同手势语可以更好的提高英语教学质量，给语言教学增添生动、形象和较强的感染力，同时进一步激发学生的学习动机。作为老师，也要进一步探索手势在二语学习中的用法，使课堂教学语言中的无声语言更好地发挥其优势。
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