教育学中国化发展历史浅议

摘要：教育学是中国教育发展史上的“舶来品”，教育学中国化的发展也在20世纪初应运而生，经历了萌芽期（1900～1949）、确立期、反思期与畸形实践期（1950～1977）、多元发展期（1978年至今），揭示出教育学发展背后的“中国化”趋势。通过对教育学“中国化”的解读，引起我们对教育学中国化的必然性、必要性、指导思想、方法论、路径等问题的思考。

关键词：教育学教育学中国化发展历史

一、教育学中国化探索历程

第一阶段：教育学中国化的萌芽期（1900～1949）20世纪初（1900～1919），中国教育主要受以赫尔巴特为代表的德国教育思想的影响。该思想由日本为中介传入到中国，并且掀起了全面学习西方教育的热潮。日本明治维新后，充分学习了西方教育思想，积极引进赫尔巴特的教育思想。当时中国教育正处于一片荒芜的状态，与日本文化有相似之处，更加便于交流、学习和借鉴。正是在这种背景下，赫尔巴特的教育思想通过日本学者来华讲学和翻译日本教育学著作而传入中国。但是，这些讲学和翻译的著作只是简单的复制，脱离了中国教育的实际情况。因此，国人开始尝试编写中国的教育学教材，1905年王国维在教育世界社印发《教育学》[1]，标志着教育学中国化的想法开始慢慢被关注。1911年辛亥革命爆发后，国人才真正意识到教育学教材的编写要符合中国的国情，以《教育杂志》高度评价张继煦发表的《教育学讲义》为代表，中国学者开始产生教育学中国化的觉悟。20年代至新中国成立期间（1919～1949），中国教育主要受杜威实用主义教育思想的影响。1919年五四运动爆发前，杜威受邀来华进行了为期两年的讲学活动，足迹遍布整个中国，所有的著作都被翻译以便传播、学习，如：《民主主义与教育》《我的教育信条》《学校与社会》等。杜威“教育即生活”“学校即社会”的教育思想和“儿童中心”“民主主义”观念深受中国学者和民众的喜爱。国内学者在学习和研究外国教育学的基础上，针对简单照搬欧美教育学的状况开始尝试以现实主义的态度探索教育学的发展方向，提出中国教育的研究要结合本民族的特点和发展需要。1927年，舒新城通过中华书局发表著作《教育通论》；1928年，在庄泽宣的《教育概论》中，明确提出“教育中国化”的概念且从理论上予以论证，也初步标举了教育学中国化。虽然当时的研究者都已经深入研究了国外教育学，但是教育学中国化的研究并没有真正、系统地全面展开，尤其是在原创性研究上，大部分的材料源自外文资料的翻译，把国外的教育学复制并应用在中国。对于教育学中国化的研究停留于对中国国情和问题的关注上，并没有依据中国国情打破国外教育学的框架体系。所以新中国成立以前，国内对于教育学中国化的研究始终是在反思外国教育学的基础上进行的[2]。第二阶段：教育学中国化的确立期、反思期与畸形实践期（1950～1977）新中国成立后，凯洛夫的教育思想极大程度地影响着中国教育。由于当时国际“冷战”局势的影响，中国面临帝国主义的封锁，与前苏联同属于社会主义国家，因此中国教育呈现出向苏联学习的状态。同前五十年一样，又一次对苏联教育学及教育体系全盘照搬，通过原著翻译、苏联专家的讲学等形式进行大规模的学习和研究。凯洛夫主编的《教育学》在中国的广泛学习传播标志着新中国教育学中国化的确立；同时，也是在马克思列宁主义的指导下，探索适合中国国情的社会主义的教育学。侯怀银提出新中国成立后三十年的教育学中国化分为确立、反思和畸形实践三个阶段。50年代，对凯洛夫《教育学》的反思导致“教育政策汇编式”教育学的出现，这一时期的教育学中国化的确立分为了三个方面。第一，教育学中国化在学者中的确立。1957年，张文郁明确提出：“教育学中国化是解决存在于教育学的教学和研究中的教条主义偏向的关键。中国教育学的方法论基础是马克思列宁主义，也要吸收苏维埃教育学的成就。对各个时期的国外的教育思想和实践都不能完全抛弃，而应当批判地继承。”也就意味着中国在学习苏联教育学过程中，避免教条主义的影响，要想实现教育学中国化就应当吸取中外教育史的精华、总结我国发展历程中的先进经验。此外，曹孚、瞿葆奎、孙陶林等许多学者都纷纷批判了教育学中国化中可能出现的教条主义、经验主义和修正主义的错误，在积极学习马克思列宁主义教育学的同时，要求结合中国教育古往今来的实践来处理教育学中国化的问题。第二，教育学中国化在意识形态中的确立。国内对以凯洛夫为代表的苏联教育学的评论是坚持马克思列宁主义教育学为权威的，反对的只是其中的教条主义，尤其是忽视了党的领导。因此，在1958年中共中央、国务院《关于教育工作的指示》[3]指出教育工作在一定时期内，犯过教育脱离生产劳动、脱离实际的错误，并且在一定程度上忽视政治和党的领导的错误。在这一阶段，随着“教育经验政策汇编式”的教育学出现，教育学中国化在意识形态中也正式确立。第三，教育学中国化在教材编写实践中的确立。这一时期编写的教育学教材在一定程度上造成了国内教育工作的严重混乱，甚至出现两条教育道路的斗争，促使了“教育政策汇编式”教育学的出现。从而直接导致了教育学的政治概念化，将中国共产党的一般政策、一般工作原则强行套用到教育工作上。虽然突破了苏联教育学的框架，但教育也变成了经验化或政策化的形态，教育学在中国化过程中也被融化。60年代，对“教育政策汇编式”教育学的反思促成刘佛年的《教育学》。刘佛年试图将中国化拉回正道，拨正“政策——理论”“理论——经验”关系、提高理论水平为方法论原则，力争从“政策汇编”与“工作手册”式的教育学模式下解放出来；以“古今中外法”为另一方法论，尝试靠近人类教育文明。在中国社会和教育环境如此复杂的情况之下，刘佛年的教育思想最终还只是停留于理论层面上。70年代，教育学中国化的发展彻底走偏，成为了极具“特色”的中国教育学。第三阶段：教育学中国化的多元发展期（1978年至今）十一届三中全会后，中国学者反思混乱的教育思想，重新解读和构建了教育学的中国化，并且迎来了教育学的百花齐放、百家争鸣。1984年由南京师范大学主编、人民教育出版社出版的《教育学》一书，已展现出一定的教育学中国化特点[4]。鲁洁、丛立新、陈桂生等学者相继提出了研究教育学的中国化、有中国特色的教育科学体系、建设有中国特色的社会主义教育学课题。教育学的研究方法呈现出多样化的趋势，与思辨、实证、定性、定量等研究方法结合起来。同时，也建立起与其他学科之间的联系，形成许多的交叉学科和边缘学科。

二、对教育学中国化的解读

中国自引进教育学起，学者们就开始对教育学如何适应中国国情进行思考和探索，也奠定了后来教育学中国化研究的方向。教育学中国化是针对“进口教育学”现象所提出的口号，是中国文化、理论民族化、中国化进程向教育学的呼唤，力图构建中国的教育学。50年代中期，正式提出教育学中国化的命题，中国许多学者开始对教育学中国化问题进行深入研究，依据内容、形式、目标、问题等角度着手探究教育学中国化，并且对教育学中国化作出了一定的解释。瞿葆奎率先解读了教育学中国化问题，他认为教育学的中国化从内容上来说就是苏维埃教育学或马克思列宁主义教育学与中国教育实践相结合。其基本观点主要包括：第一，教育学中国化要求我们学习马克思列宁主义及其关于年轻一代共产主义教育的学说，要求我们学习苏维埃教育学；第二，教育学中国化要求我们研究中国教育的实践，即研究我国教育的历史实践和当前实践；第三，我们学习的马克思列宁主义教育学和研究的中国教育的实践，不仅是教育学中国化的内容，而且是教育学中国化的条件。以这两个条件为基础并在创造过程中，才能使马克思列宁主义教育学与中国教育实践相结合[5]，才能真正做到教育学中国化；第四，中国教育自古至今的实践成果提供了丰富的材料，需要我们从理论上加以概括。历史的、当前的教育实践都是和我们民族特点与历史条件相联系的。我们要善于结合自己教育的民族特点和历史条件，合理运用马克思列宁主义教育学的普遍真理，做出正确的结合，使教育学中国化走上正确的道路；第五，马克思列宁主义教育学与中国教育实践的结合所产生的便是新中国的教育学。冯忠汉在内容和形式上提出教育学中国化的三个主要条件：第一，内容必须符合中国教育的实际情况；第二，理论要能指导解决中国教育中的实际问题；第三，语言要使中国人能看懂并感到亲切。高德建认为教育学要想体现中国特色，主要不是在体系的形式结构上，而是在内容上。鲁洁指出教育学在内容上是符合中国社会主义经济、政治、文化教育实际的教育学。从我国的根本制度出发，我国的教育学必然是社会主义、马克思主义型的；从我国经济与教育的具体特点出发，我国的教育学应是多元的；从我国所处的世界背景出发，我国的教育学应是赶超型的。三个方面相互结合，形成一个统一的整体，构成具有中国特色的社会主义教育学模式的主要方面。同时，在形式上指出具有中国特色的教育学是具有中国传统特点的教育学，也是以中华民族为主体创建的教育学。陈桂生从教育学中国化的历程出发，将其进程分为三个阶段，即上文所归纳的教育学中国化的确立期、反思期与畸形实践期。他认为：第一阶段（确定期），教育学中国化是单纯以中国现时教育为研究对象，而把教育的历史经验与外国教育经验只作为中国现时教育正确性的反衬，以致无论在各种教育基本概念的表述还是各种教育问题的价值判断上，常常出现“中国教育=社会主义教育=教育”[6]的逻辑错误，表明当时走的是一条游离于人类教育文明大道的封闭的狭窄的路。第二阶段（反思期），教育学中国化不仅仅是以中国现时教育为研究对象，将当代中国经验作为绝对正确的经验进行理论提升，而是谨慎地向人类教育文明大道靠拢。第三阶段（畸形实践期），人们基本上认为教育学中国化是教育学反映中国的教育事实，反映中国教育的需要，指导人们（学生、读者）参加教育实践。这种以反映中国教育事实、需要与指导中国教育实践为目的而借助理论与经验的方式，不再是谨慎地向人类教育文明大道靠拢[7]，而是积极地向中外传统吸取一切有价值的成分。陈桂生在通过对现象的考察确定教育学中国化含义后指出，即使对于教育学中国化的已经达成共识的解释，那么其中所包括的若干基本概念、命题都可以有不同的理解，又各有不同的研究方法，存在着许多的矛盾。一些学者从教育学中国化的目标上进行了新的解读，他们认为要建立中国的教育学，即要赋予教育学特殊的性格[8]；使教育学在中国充分发展，与中国的社会发展联系起来。学者们提出探讨中国化的主要目的是在历史唯物主义的指导下，创建中国自己的社会主义教育学。教育学中国化的最终目标是要赋予教育学以中国文化的特色，重建具有本土特色的教育理论。中国教育学不仅要隐含深刻的教育理论，而且要有极强的中华民族认同[9]。此外，还有一些学者从教育学中国化所要解决的问题上提出观点，中国没有属于自己的教育学，要学习国外的教育学理论，要经过外化到内化的过程，那么所要解决的问题就是中国要有自己的教育学，把国外的教育理论中国化、本土化；在对教育学内化的基础上再到外化[10]，就是把学习的教育理论应用到中国的教育实际，解决中国的教育实际问题。教育学中国化也包含：由外到内，即国外的教育学在本土被吸收、认同进而转化为本土教育学的构成；由内到外，即在本土、由本土人、就本土的问题、以本土的方式自主创造生成的教育学。

三、总结与展望

本文主要对教育学中国化不同阶段的探索历程、针对问题及存在的问题进行归纳讨论，根据不同时期学者的研究从内容、形式、目标、问题等角度着手解读教育学中国化的含义。此外关于教育学中国化的探究可以从必然性、必要性等方面进行深入分析，包括教育学中国化的历史原因、时代背景、发展趋势等。中国是一个具有五千年历史的文明古国，有着丰富的文化教育遗产。没有教育学中国化，就不能用这种学术文化来解决国家、民族所面临的实际问题，也将失去学术文化的生命力和活力。中国化是走向世界学术的必由之路，实现教育学中国化需要确定教育学中国化的指导思想、方法论、路径。第一，要了解中国现状，立足当代中国的教育实践；第二，守护中华优秀传统文化精华，合理借鉴外国的教育智慧；第三，处理好教育学中国化中的中国化和现代化的关系，注重中国教育学研究和理论结构的多元化发展；第四，建构中国教育学自身的语言体系，创建中国自己的教育学派。

作者:胡强迪 单位:苏州大学马克思主义学院