社会治理理论全文(5篇)

第1篇：社会治理理论范文

以笔者所在单位为例：2013年的大型毕业生洽谈会上，236家企业进入我校招聘，经分析：236家企业的招聘需求量达5957人，而企业的需求中对学生的沟通能力、数据应用能力、信息处理能力等职业核心能力提出要求的达到了83.2%。笔者对录用我校毕业生的20家企业进行了调研，数据显示：企业对学生评价较低的是学生的创新能力、与人沟通、协作能力和吃苦精神；而企业录用人才最看重的素质排名前三位的是：人际沟通能力、协作能力和学习能力。企业调研数据告诉我们：社会对人才的职业核心能力需求较高。正像大众汽车公司职业培训部的邦加尔德所说的：“因为我们生活在一个技术发展速度极其迅速的时代，企业和管理部门的工作人员必须着眼于未来，迎接伴随技术发展出现的挑战。这讲究要求从业人员具备一种直到今天还未被人们普遍了解的自我重塑和自我适应的技能，那就是核心能力。”

2通过社会实践活动提升高职学生的职业核心能力是有效的途径

2.1当前高职学生社会实践活动的种类

2.1.1专业技能型的社会实践活动根据高职院校人才培养方案的设计，目前高职院校学生的实践课程比例设计较高，除了课程中设计的实践之外，还有实训周、实训月以及毕业前的顶岗实行等专业实践安排。

2.1.2非专业技能型的社会实践活动

（1）有组织的社会实践活动。目前，在高职院校中，有组织的社会实践活动主要包括团委牵头组织进行的各级各类校内社团活动、“三下乡”、暑期社会实践和社区服务等。

（2）学生个体的自发社会实践活动。高职院校学生中家庭经济困难学生群体比例高，自发进行社会实践活动以减轻家庭经济负担的学生较多，他们多数利用学校周围的有利条件，利用个人的业余时间广泛进行社会实践活动。

2.2社会实践前后学生的职业核心能力变化分析

笔者对参与各类社会实践活动后的学生代表进行的调查显示：在同一岗位上实践3个月以上的学生，他们的沟通协作能力、信息处理能力、学习能力和创新革新能力等职业核心能力有较大幅度的提升，学生认识职业核心能力的角度和深度也有较大的变化。实践后再接受职业核心能力训练，学生参与的积极性和主动性大幅度提高。企业需求和学生社会实践活动的效果告诉我们：通过社会实践活动提升高职学生职业核心能力是行之有效的途径。

2.3高职学生社会实践活动中存在的问题

2.3.1缺乏科学的设计高职院校的学生社会实践活动根据分类不同，分别由校团委、学生处（学工部）、教务部门、二级院系等不同部门进行组织，多数侧重于学生的专业技能提升和社会调查等内容，实践项目缺乏科学的统筹；实践过程中缺少专门的职业核心能力提升指导，更没有有效的评估和反馈机制，学生完全靠个人领悟去完成实践任务，出现沟通协作、创新革新等问题时，不懂得如何有效地去解决。

2.3.2没有专业的指导实践活动，学生重视技能操作训练，忽视职业核心能力的历练在如火如荼的全国职业技能竞赛气氛的带动下，高职学生对待技能操作课程的态度也从表面认知到高度重视。他们希望通过大赛脱颖而出，他们能够一丝不苟地进行技能操作的练习，可在练习过程中，指导老师和学生都忽视了竞赛需要的人的气质、沟通、创新等核心能力的历练。最终真正能够脱颖而出的是那些“综合素质”高，即与人沟通能力、问题解决能力以及创新能力等职业核心能力突出的学生。

2.3.3缺少评估与反馈实践活动中学生重视课外活动的参与，轻视活动收获的总结与提升。高职院校的学生多数是高考的“失败者”，他们更急于在学习之外的领域中找到被认可的途径。所以，高职院校学生参与社会实践的积极性较高。调查显示，有意愿主动进行社会实践活动的学生中，75.33%的学生愿意自行寻找个人感兴趣的企业和岗位，而不愿意接受学校和家长的硬性安排；在社会实践目的的调查中，97.26%的学生选择社会实践的目的是为了赚钱。以这样的目的为出发点，学生在实践的过程中过分关注金钱的收入情况，根本无心关注个人职业核心能力的提升，不进行总结，更谈不上提升。

2.4通过社会实践活动提升高职学生职业核心能力的意义

2.4.1通过社会实践活动提升高职学生的职业核心能力是学生个体可持续发展的需要在职场上，劳动者既要处理人机关系，也要处理人际关系；既要具备硬技术，更要具备支持硬技术的软技能；既要适应今天的工作，也要为明天的发展做好准备。在这个转型的过程中，职业核心能力的储备是关键因素。学生具备较好的职业核心能力，可帮助自己适应更高层次和更好岗位的选择，在激烈的人才竞争中具备得天独厚的竞争优势。

2.4.2通过社会实践活动提升高职学生的职业核心能力是高职院校进一步完善人才培养方案的需要总理2007年9月7日在大连考察职业教育时指出：“教、学、做不是三件事，而是一件事，在做中学才是真学，在做中教才是真教，职业教育最大的特征就是把求知、教学、做事和技能结合在一起。职业学校的教师不仅要培养孩子们的求知，而且要培养思想道德，学会共处，学会做人。”科学规划设计，通过第一、第二课堂的有效训练，提升学生的职业核心能力符合高职教育的要求，是高职院校完善人才培养方案，办出高职特色的有效途径。

2.4.3通过社会实践活动提升高职学生的职业核心能力是满足企业人才需求的需要。人力资源是企业的根本发展动力。由于职业核心能力具有普遍适用性，员工职业核心能力强的话，企业可在产业调整和转型过程中避免人才短缺的风险。

2.5通过社会实践活动提升高职学生的职业核心能力的对策

2.5.1构建第二课堂学生社会实践活动的科学体系，全面提升学生的职业核心能力统筹规划第二课堂社会实践活动，充分发挥原有的社会实践项目的作用，利用军事训练、社会服务、科技发明等项目锻炼学生的观念与道德，实现提升职业核心能力意识的内化，提升学生解决问题与创新革新能力。利用“三下乡”、“四进社区”等项目让学生了解社会、国情、开阔学生的视野，提升学生的沟通协作能力。利用勤工助学、社会调研等活动内容，培养学生的学习能力和外语应用能力。除了原有的统筹项目外，逐步探讨将学生的自主课外独立实践纳入提升学生职业核心能力的研究中。高职院校应统筹学生社会实践活动的管理，构建第二课堂学生社会实践活动的科学体系，将职业核心能力理论深入渗透到每一项社会实践活动过程中，让社会实践活动切实成为职业核心能力提升的有效载体，让职业核心能力贯穿社会实践活动的始终，使学生在社会实践过程中大幅度提升个人的职业核心能力。

2.5.2加强学生社会实践的指导，发挥第一课堂提升学生职业核心能力的主阵地作用将提升职业核心能力的设计思路与专业实训、项目计划有机结合。请专业教师在指导学生专业技能训练过程中，全面渗透提升职业核心能力的要求。将技术技能考核与职业核心能力考核并举，实现一手练“技能”，一手练“能力”的双赢局面。充分发挥辅导员在学生社会实践中提升职业核心能力的指导作用。高职院校的辅导员在学生的成长成才过程中承担着“引路人”的职能，在思想政治教育的领地中，全面渗透职业核心能力的价值和意义，实现学生对职业核心能力认识的提升。加强社会实践活动团队组织者的培训，提升组织者的职业核心能力水平和专业水平。无论哪个职能部门组织的社会实践活动，都安排职业核心能力训练老师对团队的组织者进行全面的培训，让团队在完成社会实践活动的过程中全面贯彻职业核心能力的训练，让每一项社会实践活动都成为提升职业核心能力的有效载体。

2.5.3加强对社会实践活动提升职业核心能力的科学评价加强对社会实践活动过程中职业核心能力项目提升的考核是通过社会实践活动提升职业核心能力的必要手段。目前，多数职业核心能力训练项目没有考核，所以，学生的意识和重视程度明显不强。我们可借鉴美国巴克教育研究所的“6A”法则（即：真实性、严谨性、应用性、实践性、咨询性、展示性）对学生在社会实践过程中提升职业核心能力训练进行科学评价。对学生参与的社会实践活动进行全过程的评价与反馈，使学生在社会实践的过程中切实提高职业核心能力。

第2篇：社会治理理论范文

组织管理有缺陷一般高校都将社会实践归口于团委或学生处管理，社会实践活动作为高校学生假期例行活动开展，往往仅由一纸文件通知，学生在接到通知后多数是自行安排，一般不会想到寻求教师的指导和帮助。这就导致了大量的学生社会实践项目凌乱，内容简单重复，没能起到锻炼成才的目的。团队型的社会实践活动同样存在上述问题，甚至更为严重。活动前的策划准备不充分，没有经过与实践接待方的详细沟通，策划内容不切实际，安全保障不到位；社会实践活动执行困难，活动项目实施改变较大，流于形式；活动结束后的总结空洞无力、甚至没有总结。

二、职业生涯理论的切入点

（一）社会实践阶段论

在舒伯的生涯发展理论中，人的职业生涯分为五个阶段：成长阶段（0~14岁）、探索阶段（15~24岁）、建立阶段（25~44岁、维持阶段（45~65岁）、衰退阶段（65岁以上），每个阶段都有不同的发展任务，较好完成发展任务才能顺利进行下一阶段的发展。我国学生在大学之前基本没接触过职业社会，所以，大学阶段需要完成舒伯生涯发展理论中成长阶段和探索阶段的双重发展任务。因此，这一阶段不仅要发展自我形象，发展对工作世界的正确态度，并了解工作的意义，同时还要使职业偏好逐渐具体化、特定化并实现职业偏好。大学里的社会实践就成为完成这一生涯发展任务的重要载体。通过社会实践，不仅要对自我有充分的认识，明确自己的个性需要、职业兴趣、能力水平，还要完成对社会的初步认知，了解工作、了解岗位、适应职业，初步完成职业准备。大学阶段的社会实践可分为三个发展期：探索期，考虑需要、兴趣、能力及机会，作暂时的决定，并在幻想、讨论、课业及实践中加以尝试；训练期，针对探索期的决定进行有目的的训练，参与相关实践项目，有目标地锻炼自己的能力，进一步明确职业选择；择定期，生涯初步确定并试验其成为长期职业生活的可能性，若不适合则可能再经历上述各时期以确定方向。

（二）社会实践环境模式论

霍兰德认为，一个人之所以选择某职业领域，基本上是受到其兴趣和人格的影响，生涯选择是个人在对特定职业类型进行认同后个人人格在工作世界中的表露或延伸。在霍兰德理论中，提出大多数人属于六种人格类型，同时有六种环境模式与这六种人格类型相对应；人们寻找的是能够施展他们的技能同时表现他们的态度、价值观和人格的职业；人们的职业行为是由其人格和环境特征的相互作用所决定的。在社会实践中这六种环境模式同样存在：现实型、研究型、艺术型、社会型、企业型、常规型。当学生处于兴趣类型与实践环境一致和相容的情境下时，个体满意度会较高，主动性会增强，效率也能得到提升；相反，在兴趣与实践环境对立和相斥的情境下时，个体的负面情绪会占主导，消极怠工、敷衍了事的情况就会时有发生。因此，在社会实践活动类型的设计上应充分考虑这六种环境模式，让学生在每次社会实践中选择与自己人格类型相适宜的实践项目参加。

（三）社会实践动态适应论

美国明尼苏达大学的罗圭斯特和戴维斯提出了人境符合的心理学理论，即当工作环境能满足个人的需求（内在满意）、个人也能满足工作的技能要求（外在满意）时，个人在该工作领域才能够得到持久发展。个人与工作之间存在互动的关系，符合与否是互动过程的产物，个人的需求会变，工作的要求也会随时间或经济情势而调整，如个人能努力维持其与工作环境间符合一致的关系，则个人工作满意度愈高，在这个工作领域也愈能持久。大学生社会实践应借鉴此理论，社会实践本是大学生认知社会、了解社会的过程，符合适应论的背景，随着学生的认识不断发展和提高，应提供给学生更适宜的平台和机会。所以，所组织的社会实践项目不能一成不变，应有阶梯性和发展性。可在低年级阶段设计相对简单的实践任务，到高年级阶段安排复杂的实践任务，从而维持个人与环境之间的符合性，实现动态适应。

三、职业生涯理论指导下的社会实践活动改进措施

（一）职业化：职业指导提前融入社会实践之中

社会实践作为学生认知社会的重要途径，应与学生的职业选择密切相关。社会实践的成功与否、实效与学生职业生涯的发展紧密联系，可以说，社会实践是学生走上职业道路前的铺垫。因此，在社会实践中应安排职业指导内容。在社会实践活动实施之前，一般考虑在策划阶段，学生应提前完成自我认知，对自己的兴趣、性格、能力有一个较为完整的评估；同时对职业有初步意识，了解什么是职业，能对职业做出选择，即完成社会实践阶段论中的探索期的任务。我们可以通过开展职业生涯规划课程来进行理论知识的普及，通过组建生涯团体辅导小组来组织学生进行认知探讨，通过邀请校友、成功人士讲座及企业的宣讲会等形式来促使学生思考开展怎样的社会实践活动能辅助职业认知。

（二）阶段化：一个年级一个主题方向

根据社会实践阶段论的观点，大学生社会社会实践分为三期，分别是探索期、训练期和择定期。结合高职学生三年的在校学习经历，我们可以将这三期嵌入到大学三年里。大一年级对应探索期，大二年级对应训练期，大三年级对应择定期。大一学生社会实践的主要目标是完成自我认知和初步职业认知，可通过参加生涯量表测试、自我总结反思认识性格、兴趣；通过参加和组织集体活动认识个人能力；通过聆听讲座、生涯人物采访建立初步的职业认知。这些途径，不仅是生涯教育的手段，也是学生社会实践的重要内容。大二阶段，在大一探索期所做前期准备的基础上，同时随着专业学习的深入，有的放矢地进行自我训练和完善，这也是社会实践活动大有作为的阶段。这一阶段，我们可以开展诸如职业调查、假期实习、勤工俭学、志愿者服务等深入职场的短期体验式的实践活动。大三阶段，这是学生完成“职业人”转变的最后一步，学生在这一年里要将短期的职场体验转换为个人的职业选择，或重塑职业目标。这一阶段的社会实践目标是完成岗位实习，初步体验职业生涯。可以开展的活动有择业指导、岗位宣讲、毕业实习等活动。

（三）匹配化：通过社会实践培养职业所需各项能力，增强个人核心竞争力

学生的职业生涯充满了各种可能，我们应鼓励学生积极进行多种尝试，而不是仅仅只局限在自己所擅长的单一领域。学生的心性不定，兴趣转换极快。因此，我们在安排社会实践任务时应将霍兰德六种职业类型都涉及，要求每位学生每种职业类型都有参与。有亲身体验才能分辨适合与否，既验证职业兴趣量表结果，又进一步了解职业兴趣类型。在设计项目时，应充分考虑任务难度和人员组合，每项任务都应设计为高低年级学生同时参加。对于低年级学生，实践重点在了解项目内容和实施流程；对于高年级学生，实践重点在完善项目、指导新人、实践创新，完成个人能力的提升。通过这种安排，力求使每位参加社会实践活动的学生都能有所进步。伴随着参与次数的增加，学生能从较低位的人职匹配逐步成长为高职位的人职匹配，再辅以职业技能迁移，从而增强学生的自信心，增加求职成功率，最终增强核心竞争力。

（四）体系化：打破现有教育划分，将社会实践与实习整合为一门课程体系

第3篇：社会治理理论范文

关键词：高职高专；思想政治理论社会实践教学；实效机制

一、高职高专院校思想政治理论社会实践教学的概念

高职高专院校思想政治理论社会实践教学是根据高职高专院校的办学特点和学生的实际情况，依据思想政治理论课教学的内容和要求，在思想政治理论课教师的指导下，以学生为主体，有目的、有计划、有组织地引导学生走出校园，面向社会，将课堂中所学理论运用于现实生活实践，并在现实生活实践中检验并深化对思想政治理论认识的教学活动。与一般大学生社会实践活动不同，思想政治理论社会实践教学是具有独立性、完整性、计划性、正式性和思想政治性的一门课程。其具有单独的课程大纲、教学内容、教学形式以及考核和成绩评定等，并紧密联系思想政治理论课堂教学，在思想政治理论基础和逻辑框架内，依据思想政治理论课教学体系来设计和实施社会实践教学；相比思想政治理论教学，高职高专思想政治理论社会实践教学形式较为多样，更侧重实践性、应用性与现实性。高职高专思想政治理论社会实践教学依赖社会资源，以社会为课堂，并灵活运用多种形式，如志愿服务、公益活动、社会调研、基地参观等。学生在自身的参与过程中不断塑造和提升思想政治素质和道德素质。从高职高专的学生角度看，当前高职高专学生对思想政治理论课学习兴趣不高甚至略感枯燥，但思想政治理论社会实践教学恰好符合他们活泼开朗、善于动手的特点，因此也受到他们的广泛欢迎与认可。根据笔者对五所高职高专院校部分学生的调查，有91.39%的同学选择愿意参加思想政治理论课社会实践教学活动，有86.1%的学生更加认同理论与实践相结合的教学形式，并且有62.9%的学生认为通过参加社会实践教学对对理论知识有更好的理解和认识，64.67%的同学认为社会实践活动有利于分工与协作精神的培养。

二、高职高专院校思想政治理论社会实践教学的不足

（一）对思想政治理论课社会实践教学认识不足

首先体现为对社会实践教学在思政理论课中的重要性认识不够。根据笔者对五所高职高专院校部分学生的调查，在教师对社会实践教学的态度中“非常赞同的占19.8%，赞同的占57.5%，无所谓的占19.8%，反对的占2%，非常反对的占0.6%。这表明在思想政治理论课教师中有20%左右的人对社会实践教学重要性认识还不到位”。[1]这是因为长期以来，思想政治理论课更多的被认为是理论讲授的说教课，其包含的运用理论、验证理论部分常被不同程度的忽视。其次，对思想政治理论课社会实践教学认识不足表现为对思想政治理论社会实践教学的界定不清。人们往往把思想政治理论社会实践教学等同于一般实践活动，对二者不加以区分，以至于在理论和实践中混用。再次，对思想政治理论课社会实践教学认识不足表现为将思想政治理论实践教学与思想政治理论课割裂开。当前一些高职高专院校开展社会实践教学，不注重其与思想政治理论课堂教学的联系与衔接，二者甚至处于割裂状态。具体表现为：一是在社会实践教学中不对相关理论知识进行学习；二是在社会实践教学中不去运用、理解及检验理论知识。思想政治理论社会实践教学因缺少与思想政治理论课的良性互动，就表现为较大随意性和盲目性。如一些院校在固定的月份或时间，不分课程、不区别专业、不论年级以前置思想政治理论课程内容的学习，采取一刀切的模式来统一安排社会实践教学活动，最终使得社会实践教学形同虚设，也难以实现应有的教学实效。

（二）师资力量不强

思想政治理论社会实践教学需要教师有较强教学指导能力。思想政治理论课教师长期以来习惯于通过课堂教学向学生传道受业解惑，面对大规模的社会实践教学，教师能力、精力都受到极大的挑战，常有心有余而力不足之感。一方面教师对此项工作不擅长，缺少对学生社会实践教学的指导经验。一些教师在思想政治理论社会实践教学形式的选择上不注重学生自身的偏好、不注重新时代的发展要求，教师对学生采取统一的做法和要求，或相同的社会实践主题、相同的调研报告等，导致社会实践教学形式的单一，社会实践教学的效果也难以保证；另一方面社会实践教学无法实行课堂教学那样以大班或中班方式进行，上百的学生往往分成若干小组。高职高专院校教师大都有繁重的教学任务，并需要完成一定的科研和院系分配的其他工作，当面对诸如社会实践教学的选题、调查方案的制作、调查报告的审评以及在社会调查、志愿服务中的跟队指导等工作，教师大都处于超负荷承担状态。长此以往，在超负荷的工作运转中，再加上物质回报较少或者没有回报的社会实践教学，教师的积极性、主动性难免会受到影响，最终也难以执着专一地投入到对学生的社会实践教学指导中。

（三）制度建设不健全

在思想政治理论社会实践教学的内容、计划、经费、监督、考评及经费等方面，不少高职高专院校缺少明确的制度规定。制度层面的不健全，造成思想政治理论社会实践教学的诸多障碍。具体表现在：其一，社会实践教学内容和计划实施方面除零散在思想政治理论教学大纲等附带提及外，鲜有明确制度性规范，这就导致社会实践教学开展具有较大的主观性；其二，在经费制度方面，教育部在高校思想政治理论课专项经费上明确规定：“本科每生每年不低于20元、专科不低于15元的标准”[2]，但经费的具体落实确有待监督与保障。一些高职高专院校教师指导百人以上大班的社会实践教学活动，却因没有制度性的对工作量的核算二得不到任何物质回报，有的仅有当地出差一天几十元的补贴。经费制度性的缺失导致社会实践教学开展时显得捉襟见肘，也严重打击了教师的积极性；其三，社会实践教学实施结果上缺少制度性、科学性的考核与奖惩，导致社会实践教学活动开展起来有形式、无内容。在社会实践教学活动中，教师如何指导学生、具体指导了什么，学生在社会实践教学活动中态度如何、怎么考核等这些问题没有相应的规定。缺少对师生的奖惩考评机制，一些师生在社会实践教学活动中表现为人虽到、心已远。这即偏离思想政治理论社会实践教学的初衷，也削弱教学效果。

三、高职高专院校思想政治理论社会实践课程的实效机制探索

（一）廓清对思想政治理论社会实践教学的重要意义的认识

“社会实践是大学生思想政治教育的重要环节，对于促进大学生了解社会、了解国情，增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格，增加社会责任感具有不可代替的作用”[3]。社会实践教学将马克思主义理论与实际、课堂教学与社会现实紧密联系一起，其目的是帮助学生将知识、理论运用到生产实践，培养学生理论联系实际的能力，最终让学生通过切身实践经历，增强对马克思主义理论的真懂、真信、真行，并内化为自身的价值观念。不注重以社会实践教学为基础去运用和检验理论教学的成果，理论也终将表现为抽象与空洞。广大师生应充分认识思想政治理论社会实践教学的重要性和必要性，注重新时展呼唤新要求，培养学生有理想、有本领、有担当，帮助学生不断了解社会、逐渐适应社会，在促进自身发展的同时也不断服务社会、奉献社会。

（二）全面、科学的思想政治理论社会实践教学考核评价体系的建立

首先，考核评价应详尽、全面。目前教师评定学生社会实践教学成绩多偏重学生的实践报告等书面材料。这种评价单一、乏味，仍属于知识性评价和结果性评价。其对社会实践教学过程性中的能力目标、情感态度价值观目标等，如意志品质的磨炼、组织能力的训练、团队精神的养成等方面存在忽视。对此，教师可规定过程化考核标准，考评的内容尽可能详尽，可包括社会实践主题的确立、实践活动的组织与分工、实践过程中的点滴、实践结果的呈现等。学生可通过微视频、图片、照片、随笔等方式呈现社会实践过程中的点滴与收获；其次，考评方法应客观、科学。在现有师资条件下每位老师常常要为几十甚至上百的学生实践教学成绩做出与其付出相匹配的客观公正的考评，实属不易。[4]对此，可实行多元评价主体参与评价，如学生、教师、用人单位、社会等。并将思想政治理论社会实践教学考评工作纳入学校和院系教学督导范畴；最后，做好社会实践教学工作总结与表彰。对弄虚作假，糊弄过关等不良现象，教师通过评定出不合格等级，让学生意识到社会实践教学的严肃性。对积极参与，表现优良的学生，院系或班级及时给予表彰，并作为学生评选先进的必要条件，从而形成正向激励。

（三）思想政治理论社会实践教学的保障体系的建立与完善

1.搭建思想政治理论社会实践教学组织管理系统

首先，成立思想政治理论社会实践教学的领导小组，由校党委书记担任组长，包括校宣传部、教务处、校团委、马克思主义学院负责人为组员，主要负责“明确思想政治理论社会实践教学的指导思想、目标要求、内容方式、教师职责、考核评定和资金拨付等，为思想政治理论社会实践提供政策和方向”[5]。教务处和马克思主义学院对社会实践教学做整体规划，制定社会实践教学工作方案，审定社会实践教学大纲，下达社会实践教学任务、督查社会实践教学开展情况；其次确立以马克思主义学院联合团委为主体的工作小组，全方位开展与实施社会实践教学，加强对思想政治理论社会实践教学课程的管理，如编写社会实践教学大纲、制定社会实践教学实施方案、规定社会实践教师的工作要求和基本职责、对学生社会实践成绩考核与认定等。

2.确保思想政治理论社会实践教学教师队伍的数量与质量

思想政治理论社会实践教学是整个高校思想政治教育工作的重要组成部分，除各高校应严格根据专科院校思想政治理论课专任教师的师生比例规定予以配备外，还要充分发挥和运用各方面教育力量，如“发动党政管理干部为主体的管理队伍，以专家学者为主体的导师队伍，以教师为主体的指导队伍，以辅导员、班主任为主体的参与队伍”[6]。这其中，思想政治理论课教师是完成社会实践教学任务的主要力量。因此，要提高思想政治理论社会实践教学的教学效果，就需多途径、多方式地提升思想政治理论教师的社会实践教学指导能力。一是组织教师亲自参加社会实践，包括外出学习考察和参加学术交流活动等；二是增加教师在社会实践教学指导能力方面的培训，坚持先培训再上岗的原则，并增加社会实践教学指导能力方面的内容，教师不能仅参加理论研修和新教材解读方面的培训；三是开展教师同行之间关于社会实践教学研讨活动。同一高校之间、不同高校之间的思想政治理论课教师，可就社会实践教学活动开展中遇到的一些共性问题共同商讨解决的办法、对策，并就社会实践教学中一些好的做法、经验等彼此分享。教师之间信息的良性互动，不仅可以帮助教师对思想政治理论社会实践中可能出现的问题有提前准备和防范，也能将别的学校一些好的方式方法结合自身实际加以改进和利用。

3.确保经费投入，加强经费管理

思想政治理论社会实践教学经费主要用于学生参加社会实践活动的辅助性费用、教师指导学生参加社会实践、教师自身参加培训以及各类社会实践教学资源的建设等方面。确保经费投入，高校首先应严格按照中央文件要求，设立思想政治理论课社会实践教学专项经费，专款专用，并切实用在社会实践教学活动中；其次高校应争取经费的开源，多渠道争取地方政府及社会多方力量的支持，争取政策的支持，以增加经费投入。同时也应注意节流，使每一笔社会实践经费都用到实处，使有限的经费发挥最大价值和实际效益；最后，建立和完善经费管理和使用制度。学校须设立社会实践教学专门的账户，制定经费管理办法，界定社会实践教学经费使用范围，严格经费审批程序，并将社会实践经费纳入学校预算当中，实现社会实践教学经费规范化管理，提高经费使用效率。

参考文献：

[1]黄蓉生等.高校思想政治理论课社会实践教学环节研究[M].北京:中央文献出版社,2008:177．

[2]教育部关于印发《高等学校思想政治理论课建设标准（暂行）》的通知[EB/OL].

[3]中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见[N].人民日报,2004-10-15.

[4]陈刚.高校思想政治理论课实践教学实用教程[M].北京:高等教育出版社,2015:151-152.

[5]孙丽珍.高校思想政治理论社会实践课程的实效机制探析[J].思想理论教育导刊,2013（6）:66.

第4篇：社会治理理论范文

关键词：社会保险；基金；内部控制理论

一、社会保险基金的概述

社会保险基金是一种为了保障受保险对象的社会待遇，根据有关的法律法规，缴费可以由相关单位缴纳，同时个人也需要缴纳一定数额的资金，从而筹集到一定数量的基金，社会保险基金是国家为了推行社会保险制度而确立的一种基金制度，当劳动者因一些情况暂时性或永久性地丧失了劳动能力时，劳动者可以享受社会保险基金提供的津贴或者保险金。社会保险基金主要有五大类，依次是：基本养老保险基金、基本医疗保险基金、工伤保险基金、失业保险基金以及生育保险基金，社会保险基金属于专款专用的基金，任何人、任何组织单位都不可以挪用社会保险基金。

二、社会保险基金中存在的某些问题

（一）管理不够到位，机制不够健全

在当前的社会保险基金管理机制中，存在着很多缺陷，其管理制度缺乏严谨性，在相关诚信制度和管理制度上还不够完善，在相关法律法规的制定上不够全面，在部门内部管理机制较为松散，管理制度不够规范，缺乏相应的制约措施，在责任的划分方面也不够明确，在出现相关问题时，不能尽快地找到责任人，各方频繁推诿，从而使得社会保险基金管理的效率较为低下，使得社会保险基金制度的长期平稳运行受到影响。

（二）信用问题较为严重，相关人员缺乏法律意识

在社会保险基金管理中，相关人员的法律意识较为淡薄，诚信意识缺失，导致相应社会保险基金实行措施不够规范，损害了受保人的合法权益，相关的保险基金部门也没有法律的自我监督观念，导致社会保险基金频繁丧失信用，投保者也没有相应的法律意识，导致某些投保者使用假发票报销费用，从而极大地损害了社会保险基金的可信度，对社会保险基金的管理造成了很大的影响，相关人员缺乏社会责任感，对于社会保险基金的实行制度随意更改，使得应该受到保险的人没有得到保险金，而不满足保险要求的人得以受保，从而使得整个社会的保险基金制度受到损害。

（三）内部管理不够严格，缺乏全局观念

由于我国的社会保险基金起步较晚，在近几年的发展也较为缓慢，相关管理层面缺乏统筹全局的观念，只顾及眼前的蝇头小利，从而在管理决策的制定上做出错误的决策，导致社会保险基金管理内部协调不够统一，阻碍了我国社会保险基金的发展。同时，对于相关信息的管理也存在漏洞，由于管理人员的操作存在相关问题或个人因素，导致受保人信息和其他信息遭到泄露，从而使得社会保险基金的诚信度受到质疑，使得社会保险基金管理的发展受到一定程度的制约。内部管理缺乏合理性和科学性，社会保险基金的工作缺乏稳定性与准确性，从而使得社会保险基金管理正常运行缺乏相应的保障。

三、社会保险基金中内部控制理论的规范化建设思路

（一）建立健全相应规章制度，完善内部管理

相关管理人员一定要加强法律意识，加大对社会保险基金管理内部控制理论的重视程度，培养对社会保险基金其中可能存在的风险的认识，因为我国的人口众多，同时缺乏相关的工作经验，也缺乏相应的经验借鉴，在社会保险基金管理制度上处在摸索阶段，这就要求政府要建立健全相对完善的法律法规，完善内部管理规程，提高社会保险基金管理方面的效率和效果，加强对相关风险的控制力度，将相关可能存在的风险降到最低，提高社会保险基金制度的安全性和合法性，在责任制度上，要完善相关社会保险基金管理的责任制，使责任划分更加明确，在发现问题时，能及时找到责任人，并及时解决问题，促进社会保险基金管理的发展。

（二）加强对相关工作人员的培训

相关政策法规的顺利实施，相关工作人员起到了很大的作用，在某些社会保险基金管理出现的问题上，很大一部分是因为相关人员的专业程度不够，操作出现失误，所以要加强相关工作人员的业务能力和责任观念，加强对相关工作人员专业技能的培训，增强相关专业人员的服务意识，并给予某些业务出众、服务良好的工作人员一定的奖励，以他们为榜样，使得全体工作人员的工作热情得到激发，发挥工作人员的创造性，促进相关人员的工作积极性，从而提高社会保险基金管理的效率。

（三）强化风险意识，规范操作流程

为了使社会保险基金制度更加完善，要求相关人员业务操作必须规范，使操作流程符合规定，并提高相关人员和投保人的风险意识，对办理过程中每个环节的操作进行严格把关，减少操作失误造成的管理漏洞和管理缺陷，从而使投保人的合法权益受到保障，同时要加强监督，同时要加强对相关责任人和相关部门的监督，加强部门监管，结合实际发展情况，及时调整社会保险基金管理制度，使管理方案更加适合于当前的客观条件，要加强内部控制理论对社会保险基金管理指导方面的重视，将理论与实际结合起来，制定相应的风险评估制度，最大程度地规避相关风险，使投保人的合法权益不受损害。

四、结语

社会保险基金的正确管理影响到社会保险基金制度地正常运行，有关部门要加强监督机制，相关社会保险基金内部要加强对专业人员业务能力的培训，加强对社会保险基金制度地完善与改革，重视创新，从而使社会保险基金管理的服务效率和效果得到提高，使我国社会保险基金全面稳定地发展，保障我国人民的合法权益，促进整个社会的进步。

参考文献：

[1]涂欣.内部控制理论在社会保险基金管理中的应用[J].中小企业管理与科技（上旬刊），2013（08）

[2]蔡伟.社保基金管理过程中的案例警示及防范措施[J].社保财务理论与实践，2007（04）

第5篇：社会治理理论范文

关键词：思想政治理论课社会实践；德育功能；德育

一、思政课社会实践视域下的德育功能表现

思政课社会实践具有重要的德育功能，某种意义而言其与道德实践的过程是统一的，经历了道德初识、道德判断再到道德稳定的发展阶段。德育功能简单来说就是以行促知、进而实现情感共鸣并上升为信念的功能，包括道德情绪、道德情感和道德情操三层次，在思政课社会实践视域下，具体表现为道德体验功能、道德感悟功能和道德升华功能。

（一）道德体验功能

道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验。感性个体的人总是处于一定的关系世界之中，对包括自己在内的整个关系世界进行融通性领悟。只要一个人对其周围的关系世界发生了含有价值判断的融通性领悟，这时的体验就是一种道德体验。在实际生活中，在有关系存在的地方，在个体人置身于一定的关系情境并与之发生关联时，其体验即是道德体验。［1］道德体验的融通性连接了时间和空间，具有整体贯通性特征——是在个体的生活经验、道德修养基础上，在对未来生活的希冀下，对当下情境的把握、理解和接收——它发生在当下，却并不仅仅局限于当下。思政课社会实践作为一种特殊的实践，带有选择性和设计感，形成了道德体验场，具有道德体验功能。道德体验场，是道德体验发生的场所，是道德体验发生的关系情境和氛围等的组合。大学生参与思政课社会实践就是置身于道德体验场，他们内心可能出现纠结、敬畏、震撼、感慨、羞愧、内疚等心理活动，而这些正是价值判断的过程，道德选择的表现，道德体验的彰显。

（二）道德感悟功能

感悟，是指人们对于特定经历产生的感想、体会和领悟；道德感悟即指人们通过特定经历产生的道德感想和领悟。思政课社会实践另一重要的德育功能表现为道德感悟功能。结合具体的思政课社会实践活动，其道德感悟功能表现为两种基本形态：一种是顿悟，另一种是渐悟。顿悟是一种飞跃式质变，渐悟则是一种积累式质变；两种形态最终都会引发受教育者心理变化，促进道德提升。道德感悟源自于思政课社会实践活动，是一种心理上的妙觉。值得注意的是，道德感悟功能深受受教育者心理状态影响。其一与受教育者参加活动的心境息息相关。受教育者是全情投入还是敷衍了事，是开放心态还是封闭自我，是认真以对还是嗤之以鼻，直接影响了道德感悟的实现。其二与受教育者的“通感能力”有关。受教育者对实践的感知和情绪感受水平不同，道德感悟自然也有所不同。受教育者的内在因素是诱发和唤醒思政课社会实践道德感悟的决定性因素。当然，道德感悟也与社会实践活动的内容、形式、所处环境、团队合作等外在因素密切相关。

（三）道德升华功能

道德升华是自觉提高自身道德境界、追求稳定的道德情操的心理攀沿活动。思政课社会实践德育功能的最终表现即为道德升华功能。在思政课社会实践活动过程中，受教育者历经道德体验，产生道德感悟，在内在与外在、主观与客观、身与心等多种因素的相互作用下，产生道德认同与自觉，必定发生道德境界的升华。思政课社会实践的道德教育并没有预设的固定目标，而是在有计划、有组织的实践活动中，受教育者在外在因素的刺激和诱发下，自觉地唤醒道德体验，形成自我教育，达到新的道德水平。思政课社会实践的德育过程是共时性的，实践的过程就是德育的过程，这种共时性促使受教育者在产生道德感悟、生成新的德性的过程中都是自然生成的，德育过程与受教育者内化过程是相一致的。它消除了受教育者的心理芥蒂，带来了亲切感，促进了德育的入脑入心；而德性的入脑入心，或为巩固、或为转化，实际上都已实现了提升，即为思政课社会实践的道德升华功能了。思政课社会实践的德育功能具体表现为道德体验功能、道德感悟功能和道德升华功能，具有整体性和层次性的特征。道德体验功能是基础，道德感悟功能是主体，道德升华功能是归宿和落脚点；三者相互联系，相互作用，并不能截然分立开来。

二、思政课社会实践视域下的德育困境

思政课社会实践具有重要的德育功能，然而在实际中，思政课社会实践本身的诸多问题造就了德育困境。需要说明的是，思政课社会实践包含诸多环节，总体而言存在不少共性问题，这里仅谈其德育困境。

（一）实践过程的差强人意降低了德育效果

思政课社会实践通过学生的亲身体验、实践，以期实现德育功能，培养合格可靠高道德水平的人才，承载了太多希冀。然而，实际上却是理想很丰满，现实很骨感。理想与现实的差距主要表现在以下三点：第一，理想的相连续，现实的相脱节。传统的思政课课堂教学学时有限、桎梏于教室，所产生的德育作用自然有限；思政课社会实践从课堂走进社会，志在延续德育效果，实现课堂教学与社会实践德育的连续性。可现实中却存在社会实践目标不明确，引导不到位，为实践而实践，与课堂教学相脱节，德育功能自然大打折扣了。第二，理想的健全性，现实的片面性。充分实现德育功能，需要健全思政课社会实践机制，包括思政课社会实践的内容体系、方式方法、基地建设、管理机制和评价体系等。然而现实中社会实践尚处于发展中，内容尚未形成体系、形式缺乏灵活度、管理体系存在着推诿脱节现象、评价方法尚处于研究之中。第三，理想的重视支持，现实的忽视推诿。理想的社会实践需要全社会参与，需要政府和企业的大力支持与重视。可在现实中，政府对于这项工作虽然提上议程，但并未引起足够重视，在具体工作开展方面措施较少，资金投入较为有限。

（二）教育者的“不在场”削弱了德育功能

德育功能的实现出发点在于社会实践，落脚点在于学生的成功内化。体验发生作用并不仅是受教育者参与其中、到场即可，更需要教育者到位，需要教育者“在场”。然而，实际却存在社会实践环节教育者缺位的问题。需要说明的是，这里的缺位是强调教育者没有发挥应起的作用，主要有三种表现：其一为甩手掌柜型。整个活动的开展教育者都处于缺位状态，从活动设计、组织、引导、管理到反馈基本上不闻不问，这种“放羊式”的社会实践活动，缺乏必要有效的指导，何谈德育功能？其二为管理强制型。管理和教育是思想政治教育的一对基本范畴，在思政课社会实践中同样如此。由于教育诉诸思想觉悟，不带强制性，而管理诉诸行为约束，带有强制性，所以，二者性质、作用不同，但二者又是对立统一、相辅相成的。［2］在思政课社会实践中，二者如鸟之双翼，同样重要。可在实际过程中，却存在着教育者将社会实践活动当做“硬”要求，实现严格的强制管理，却忽略了教育。其三为疏而不导型。在实践过程中，学生会接触到良莠不齐的各类信息，需要教师的及时引导，然而许多时候教师却忽略了对学生思想动态的跟踪和了解。疏而不导可能产生教育的无作用甚至反作用，需要引起足够的重视。

（三）受教育者的“文化无意识性”增添了德育难度

大学生思想品德即正确“三观”的形成并非一蹴而就，是知、情、信、意及行诸因素辩证发展的过程。思政课社会实践活动作为载体，在进行德育的过程中有其优越性，但是受教育者自身道德接受心理的特殊性及复杂性也增添了现实的困难。大学生思想道德的变化会受到本身的文化心理积淀的影响，产生“文化无意识”障碍。所谓“文化无意识”是指这样一种无意识，它不是先天的、自然本能的产物，而是后天的。人的文化，是由于高度熟练和习惯而使人们的思维、行为具有不可意识性。换句话说，这种无意识正是人有意识活动的结果。［3］这种“文化无意识”性既有积极影响也有消极阻碍，制约着个体的整个心理活动和道德形成过程，德育实现应当充分考虑这个因素。

三、思政课社会实践视域下的德育功能优化

思政课社会实践的德育功能在实现的过程中面临着诸多挑战，挑战预示着机遇。思政课社会实践应当充分因势利导，从活动目标、活动内容、活动环境、活动评价以及活动方式五个方面入手，探索合理有效的途径和方法，充分优化其德育功能。

（一）社会实践活动德育目标——实效性

思想政治教育总的目标内容包括对人才的思想素质、政治素质、道德素质和心理素质的要求，具体可分为六个方面的内容：政治方向、理论素养、为人民服务的思想、良好的道德品质、健康的心理素质以及高尚的审美情趣。［2］思想政治教育的总目标包含德育目标，思政课社会实践活动目标同样应如此。明确了思政课社会实践的德育目标，进一步需要思考如何保障德育目标联系实际，如何确保社会实践德育目标的灯塔作用，如何促使德育目标实现。目标的确立，是思政课社会实践的出发点和落脚点，也是检验活动成效的试金石；德育目标的确立是思政课社会实践德育功能实现的保障。思政课社会实践要明确德育目标，以“三观”教育为核心，注重目标的实效性：首先，德育目标要细化。世界观、人生观和价值观教育是总体的核心目标，在社会实践活动过程中，要细化为小目标，如帮助学生树立正确的苦乐观、幸福观、团队观念等。世界观教育、“三观”教育是基础，人生观教育是重点，价值观教育是落脚点，帮助学生学会正确处理与自身、与他人、与社会的关系。其次，德育目标要层次化。学生的思想道德素养水平是不同的，思想成熟度也是不同的，不同专业、不同年级、不同学科都会有其特殊性。开展社会实践活动之前，应当先做一个简单的摸底，设立分层次的德育目标，不能简单划一。再次，德育目标应具有现实性。思政课社会实践活动目标要“接地气”，不能一味拔高，应与学校的人才培养目标相一致，培养有德之才、有用之才。

（二）社会实践活动德育内容——针对性

在传统的思政课社会实践活动内容中，思想教育是主导，政治教育是核心，道德教育是重点、心理教育是基础。处于重点地位的道德教育内容实然中常被忽略，效果甚微。加强思政课社会实践德育功能，应注重内容的针对性：其一是针对思政课程需要。依托思政课社会实践实现德育，不能本末倒置，为德育而德育，忽略本位的思想政治教育；德育内容设计需分析课程体系，结合课程需要，实现二者的融合。其二是针对学生实际需要。青春期的大学生有其自身特点，思维活跃，容易接受新事物等，在这种情况下要针对大学生出现新的思想和道德问题，有的放矢，解学生之惑，促学生成长。其三是针对社区服务需要。思政课社会实践往往于高校周边展开，社会实践的德育内容应当密切联系社区，面向社区，满足社区需要，比如共同开展“公德教育”，实现双赢局面。此外社会实践活动德育内容的针对性还体现在与时俱进上。信息网络化时代日新月异，德育内容必须跟上时代的步伐。比如面对当前网络犯罪和网络道德问题日益增多的现状，应有针对性地加强对大学生的网络道德教育，引导学生思考如何合理利用网络；面对西方宗教文化的不断渗透，则可以通过“走进寺庙或教堂”活动引导学生正确认识宗教；等等。时代在发展，新的道德问题不断涌现，思政课社会实践的德育内容需不断更新。

（三）社会实践活动德育环境——感染性

社会实践活动的环境即影响思政课社会实践活动运行的一切外部因素的总和。社会实践活动的环境具有开放性、复杂性的特点，影响着大学生的思想道德的形成，要加强环境的育人作用，推动环境的一体化。其一，加强社会实践活动环境的导向性建设。学校作为教育的主阵地，必须坚持社会主义核心价值观，创设积极向上的校园文化氛围，形成“人人皆是教育者”意识，形成规范导向和舆论导向机制，大力支持社会实践活动的开展。至于开设社会实践活动的具体微观环境，更要注重其德育感染功能，有意识地建设一体化的德育氛围。其二，加强社会实践活动环境的驱动性建设。驱动性和渗透性是密切相连的。学生参与思政课社会实践活动，必定会接触到不同的人和事，除了在活动中接受教育，活动中所接触的环境——无论是有形的还是无形的、物质的还是精神的——都应有意识地创造“无意识”的熏陶氛围，产生驱动作用，潜移默化中感化受教育者，让受教育者接受心灵的洗礼。其三，加强社会实践活动环境的创新性建设。提升环境的德育功能，还需要不断开发新的环境要素。比如媒介环境的开发：社会实践活动可充分利用媒介力量，将其商业职能与教育职能适度分离，有效地影响受教育者的思想道德水平；比如虚拟环境的开发：当今大学生基本都是“机不离手”，社会实践活动要利用现有的信息资源，整合开发有利于思想政治教育的网络环境，挖掘有利因素，创设思想政治教育的APP，吸引眼球、引发关注，进而促进理解和接受。

（四）社会实践活动德育评价——层次性

为了保障思政课社会实践活动的德育实效性，必须构建科学合理的评价机制。思政课社会实践活动的德育评价必须坚持方向性原则、针对性原则和规律性原则。其中，方向性原则是根本，针对性原则是核心，规律性原则是重点。在评价原则的基础上，构建层次性的德育评价指标体系。德育效果通过受教育者自身的道德水平得以体现，故此主要探讨针对受教育者的“三级评价指标体系”。首先一级指标。主要考察大学生在活动中是否转向正确方向，知、情、意、行是评价的总体指标，是为一级指标。其次二级指标。针对个体的大学生，结合层次分析，可从思想修养、道德修养等方面进行考察，并将活动前后进行比较，是为二级指标。再次三级指标。二级指标的每一大点亦可进行定性定量的分析，比如思想状况通过学生的思想汇报、班级同学互评等具体事项的比较来反馈学生是否受益，是为三级指标。通过细化的指标体系，能够更好地以评促进，推动社会实践活动更好地实现德育功能。

（五）社会实践活动德育方式——多样性

大学生的思想观念和生活方式呈现出时代特征，多元化的时代要求思政课社会实践德育功能实现必须加强方式方法建设，确保方式更具科学性和实效性。首先，充分挖掘社会实践基地的德育功能。根据基地特点设计不同的社会实践活动，加强道德体验功能、道德感悟功能和道德升华功能的实现。比如依托基地联系政府、街道或社区服务中心指导学生开展志愿服务活动或公益活动，引导学生感悟和领会，培养其良善之心，加强道德感悟功能地实现。其次，灵活运用信息网络化工具。开发新媒体工具的德育虚拟体验功能，开发新媒体工具的团体体验功能等，充分地利用信息化方式实现德育的有效性和实效性。再次，合理利用团队合作中的“朋辈辅导”。社会实践活动一般都是小组进行、团队合作，这种模式为德育功能的实现提供了良好的群体环境。鼓励学生“先进”带动“后进”，多多表现思想困惑、多多鼓励真情流露、多多进行情感交流，也许会收获意想不到的道德教育效果。最后，务必保障教育者的“在场”。教育者在社会实践活动的“在场”，要求其不仅仅是组织管理者，更应该是事实发挥作用的教育者；不仅仅是疏通者，更应该是思想的引导者；更体现为教育者在整个活动中的责任意识和师者风范。

［参考文献］

［1］刘惊铎.道德体验论［D］.南京：南京师范大学，2002.

［2］邱伟光，张耀灿主编.思想政治教育学原理［M］.北京：高等教育出版社，1990.