职业教育理论观点精选(九篇)

第1篇：职业教育理论观点范文

关键词 职业教育；政策；经济发展；个人发展；经合组织

中图分类号 G719.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）16-0088-06

“经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development）”简称“经合组织（OECD）”，是由美国和加拿大等34个市场经济国家组成的政府间国际经济组织，其宗旨是共同应对全球化带来的经济、社会和政府治理等方面的挑战；帮助各成员国政府实现经济可持续增长，扩大就业，促进成员国人民生活水平的提升。近10年，经合组织成员国职业教育（VET）政策中，个人发展论受到青睐，“为经济服务”职业教育政策理论倍受诟病。职业教育的目的、本质和价值在于其是个人发展的一种手段。个人发展职业教育政策理论，开始取代为经济发展服务之职业教育政策理论[1]。

一、为“经济发展”服务职业教育政策理论及其局限

为经济发展服务职业教育政策理论的核心观点是“生产力”论。吉登斯（Giddens）最早提出职业教育是“生产力”的观点[2]。他认为，现代性将劳动和生活隔离，并将经济发展作为社会之终极目的。安德森（Anderson）认为，这种“发展观”建基于“生产力”论的两个假设中，认为培训即可提高生产力；技术能提高就业能力，有技术就能找到工作[3]。在“生产力”论和新自由主义境域中，职业教育机构建立在严格的工具性生活世界观之中；生活世界将人和环境分别定格于“服务于经济的人”和自然资源。该理论无视人之复杂性和内在独立性，无视资源和手段与社会、文化实践及自然物质条件不可分离的关系。然而，受过职业教育的人有多种需要，并参与公共生活：在工作之外，他们有自己的朋友圈和需要承担的社会责任，有精神需求和个人兴趣爱好；在家庭和地方社区，他们生活于公民共同体和地球环境之中；在个人生活中，他们要生儿育女和养活家庭，他们需要消费商品和接受服务，参与社会公共事务。但在职业教育中，他们仅仅只学习如何工作和生产商品。

“生产力”论源于1960年代的发展观。当时，发展观席卷整个西方世界，推动了工业发展和社会现代化，刺激了就业。职业教育因受发展经济学家亲睐，成为调节经济发展政策的工具。为“经济发展”服务职业教育政策理论推动了世界各国职业教育的发展。比如，世界银行1991年推动职业教育发展的政策成为发展中国家制定职业教育政策的依据，刺激了私人职业教育与培训市场的发展。

在“生产力”论指导下，世界各国推动职业教育改革的主要原则有五方面：第一，推进系统的（或局部的）管理改革。主要是要突破一些科层制的职业教育管理体制，允许制定更多有利于雇主的政策，使职业教育和社会密切联系。第二，实行资格框架。其目标是使质量对所有的利益相关者更透明，鼓励学习者在现行的教育制度范围内垂直和水平流动，促进正规或非正规教育更大范围的发展。第三，建立质量保障体系。确保职业教育机构提供高质量教育，持续提高办学能力。第四，构建新的拨款机制。从对公共教育提供者拨款的形式转向建立一种拨款机制的形式，使拨款以结果为取向，以保证慈善机构中立。第五，推动公共教育提供者进行自主管理。建立新的治理结构，使利益相关者尤其是工业界发出声音；使制定决策者有更大的自；要求回应国家政策指向，通过拨款、报告和监督机制推进目标逐步提升。该职业教育政策理论的优点在于其关注人“工作”的经济效益。以就业能力为主要目标，着眼于短期效应，将目标集中在即时之就业能力而不在于人之一生；过于关注作为雇佣工作之特定模式，并带有严重的性别倾向；过于关注国家公共机构提供职业教育，忽视职业教育提供形式和职业教育需求之复杂性。在教育机构中，过于关注正规教育，忽视非正规教育；过于忽视为美好生活作准备之问题，忽视应变能力。实践证明，在应对全球环境恶化、气候变化的挑战时，“生产力”论不具有可持续性。

近年来，为“经济发展”服务职业教育政策理论遭到OECD成员国职教界的广泛批评。其不仅是简单的如何透彻理解职业教育理论的问题，更是一种发展范式问题。因为这种范式本身是基于一种有局限性的、不适应社会发展的理论范式。用吉登斯的话说，即职业教育基于一种发展观――这种发展观仅仅是经济学家之发展观。对经济学家来说，衡量经济发展的指标是人均收入、工业化水平和城市化水平。该种发展观将“发展”理解为国民生产总值（GDP）之增长速度。在一些非民主国家，该发展观导致职业教育目标偏移：使“为经济发展服务”演变成“为少数企业服务”，普通劳动者个人成为少数人赚钱的工具；盲目追求GDP，造成社会环境污染和大量资源浪费。该种发展观使人之生活世界遭遇前所未有的社会危机和生态危机。人们应反思现行职业教育政策理论，重构新的职业教育发展观。

二、为“个人发展”服务职业教育政策理论及其特点

基于“个人发展”的职业教育政策理论有三种形态，即“人权”论、“可行能力”论和“整体人发展”（相对于“单向度的人”）论。三种理论分别从接受职业教育之机会平等、个人能力发展和人之幸福与尊严三个视角思考职业教育政策之理论基点。

第2篇：职业教育理论观点范文

论文关键词：职业教育学；理论体系；学科

与其他学科的学者一样，职业教育学的学者们也有一个理想，即将自己所在的学科——职业教育学——建设成为一门独立学科。由于具有独特的学科理论体系被认为是学科独立的要件之一，因此，职业教育学学科理论体系的建构受到了学者们的广泛关注。从文献来看，学者们就如何构建职业教育学学科理论体系这一问题发表了多种不同的看法，提出了多种建构学科理论体系的方式。本文将对这些方式的效力进行反思，并探寻创立学科理论体系的有效途径。

一

从概念上看，理论至少可以从三个层面加以理解。在最微观的层面，它是指一个小的工作假设。所谓工作假设类似于日常生活中的常识程序。例如，孩子考试成绩下降，家长总会去分析原因，以寻找对策。分析原因的过程就是一个不断提出假设、验证假设直至某个假设得到证实的过程。这些假设就是工作假设。在中观层面，理论是指专门的理论。例如，教育经济学中的成本分担理论。在宏观层面，理论是指学科层面的理论，这种理论实质上就是一门学科总的、包罗万象的理论体系。在学术生活中，各个学科学者所欲建构的理论体系正是宏观层面的学科理论体系，职业教育学的学者们也不例外。

为了建构完备的职业教育学理论体系，我国学者主要提出了三种看法，即逻辑起点论、问题论和范畴水平论。逻辑起点论认为，逻辑起点是任何一门学科理论体系赖以成立的根据和基础。因此，学科理论体系的建构应该从逻辑起点出发，借助逻辑推演，逐步展开，最终形成一个逻辑严密的体系。作为一门学科或者说有志于成为一门学科的职业教育学而言，其理论体系的建构当然也应遵循这种方式。问题论认为，职业教育学的理论体系归根到底是职业教育知识，而这些知识是通过对职业教育问题的研究获得的。因此，构建职业教育学理论体系的不二法门是发现职业教育的问题体系。范畴论认为，一门学科理论体系的建立，首先就要确定学科范畴，即一门学科中最基本、最高级、最抽象的概念，并以此为基础，明确不同范畴之间的内在联系，从而建构理论体系。

事实上，不仅在构建职业教育学理论体系的方式上，学者们的意见不统一。在每种方式内部也存在分歧，例如，在逻辑起点论内部，不同学者对职业教育学逻辑起点是什么就有不同的看法，大致有技能训练、工作知识、职业活动所需的从业素质等观点；在问题论中，也有基本问题论和多类型问题论之分；在范畴论中，对范畴的认定也有歧见。

笔者以为，采用上述任何一种方式都有可能建构出一种理论体系。但是，这些理论体系绝不是职业教育学的学科理论体系。原因在于，如果采用不同的方式进行构建，必然会出现多个理论体系，而对于任何一个学科而言，学科层面的理论体系都只有一个。换句话说，不论采用何种构建方式，只要这种方式没有得到大家的一致认可，最终能得到的都只是代表一家之言的个人化体系，这种体系是一种思想体系，而不是学科的理论体系。这一点也得到了社会学发展经验的证实。在社会学发展的过程中，受哲学家们的影响，早期的社会学家们，如法国社会学家孔德和英国社会学家斯宾塞等都具有异常强烈的体系倾向，几乎每一个人都试图建立社会学体系，并宣称只有自己的体系才是真正的社会学。但历史毁灭了他们的希望，因为这些体系最终都没能成为“社会学思想的普遍的、最终的框架”，而只是成为社会学发展史上具有强大影响力的一个学派。总而言之，不论是逻辑起点论，还是问题论，抑或是范畴论都不能真正建构起职业教育学学科理论体系。

二

如果学者们提出的各种建构方式都属无效，那么，我们就需要思考这样的问题，学科理论体系的建构是否可能？如果不可能，我们就需要放弃构建学科理论体系的努力；如果可能，才有进一步考察学科理论体系应该如何构建的必要。

那么，学科理论体系的建构是否可能呢？宁夏大学教授王安全在回顾教育学发展史后认为，在发生学意义上，任何一门学科理论体系都是该学科概念知识积累到一定程度之后，由一个或几个人对概念进行整合的结果。按照这种看法，建构学科理论体系是可能的，只是需要一定的条件。美国著名社会学家默顿在谈到一些社会学家的研究时指出：“有些社会学家似乎仍然是抱着这种希望在著述，即这种社会学一般理论足以囊括观察到的社会行为、组织和变迁的所有细节，并且足以指导研究者注意经验研究的一系列问题。我认为这是一个不成熟的和有害的信条。我们还未准备好，还没有作出充分的准备工作。”根据这一看法，建构社会学总的理论体系并非不可行，关键的问题是，要做好一定的准备工作。如果我们相信上述判断，那就意味着建构职业教育学的学科理论体系是有可能的。但这种建构要想获得成功，就必须做好相应的准备工作。问题是，在职业教育学理论体系的建构过程中要做好哪些准备工作呢？

天津大学教授刘春生和他的研究生张宇认为：“不论职业教育的学科体系进展到何种程度，最初的研究也必定是从问题开始的经验水平的论述，经过问题研究的材料积累，才有可能从经验水平的概括总结上升到范畴水平的学科体系。一系列范畴的形成往往需要长久而广泛的准备，倘若这个基础没有打好，个别的理论研究者关于学科体系的探讨总归难成气候。”按照这一看法，职业教育学学科理论体系的构建是以范畴的形成为基础的，而范畴的形成又必须借助对职业教育问题研究完成相应的材料积累。也就是说，在构建职业教育学学科理论体系的过程中，人们需要做好两方面的准备：一是大量的问题研究；二是基于问题研究的成果，形成范畴。这一结论虽然足够清晰，但存在一个难题，即问题研究是如何上升为范畴的。这之所以是个难题，原因在于，问题研究是非常具体的，而范畴是一门学科中最抽象的概念，在逻辑上，两者之间存在相当长的距离。就此而言，这一观点是难以让人信服的。

在学术界，学者们普遍认为，以物理学为代表的自然科学已经形成了自己独特的学科理论体系。那么，在自然科学学科理论体系的构建中，科学家们做了哪些准备工作呢？在20世纪，美国著名社会学家默顿通过对科学史的研究发现，一方面，任何体系都建立在一定数量观察的基础上，另一方面，自然科学的学科理论体系是对专门理论综合的结果，例如“物理学科的特点是先建立起一批大大小小的专门理论，随之将它们并入理论体系。”也就是说，在自然科学学科理论体系的形成过程中，科学家们做了两项前提性的工作，一是对具体问题进行研究，二是将问题研究的成果上升为专门理论，或者说中层理论。

笔者以为，自然科学学科理论体系的形成过程也适用于职业教育学。原因在于，第一，就职业教育学的学科性质而言，它是一门实践性学科。按照美国著名哲学家杜威的思想来讲，它是一门价值性学科。也就是说，职业教育学的最终目的并不在于描述职业教育的现实是怎样的，而在于帮助职业教育实践不断改进。在这个意义上来讲，职业教育学的全部出发点就是职业教育实践中的实际问题。职业教育学理论体系就来源于对职业教育实际问题的研究，而不是“宅男”、“宅女”的空想。否则，职业教育学的目的就不可能实现。第二，在包括职业教育在内的任何一个领域中，问题都是数不胜数的，针对问题的研究因而也就非常繁多，而学科理论体系由于高度抽象，则相对简洁。显然，同时对数量众多的问题研究进行概括而形成学科理论体系非常困难。第三，问题研究往往过于微观，而学科理论体系本身则非常宏观，两者之间存在着过长的逻辑距离。因此，要将问题研究的成果上升到学科理论体系，就需要“驿站”或“中间人”，即默顿所说的“中层理论”、“特殊理论”或者“专门理论”。

综上所述，学科理论体系的构建遵循如下逻辑：问题研究——中层理论——学科理论体系。这意味着，在职业教育学学科理论体系的建构过程中，我们需要做好两方面的前期工作，一是开展对具体职业教育问题的研究，二是发展职业教育学的中层理论。那么，我们是否已经在这两方面做了充分的准备呢？

三

从历史的角度看，我们尚不具备建构职业教育学学科理论体系的条件。首先，职业教育研究只有一段较短的历史。在我国，从清末民初开始算起，职业教育研究也仅有100年左右的历史。不仅如此，在这100年的历史上，由于职业教育不受待见，导致职业教育研究也一直得不到重视。职业教育研究真正得到发展还是在改革开放，特别是进入21世纪之后的事情。在国外，职业教育研究的开展虽然早于我国，但是有组织研究的历史也并不长。以美国为例，1926年，出于为职业教育领域各种问题的讨论提供全国性平台等多重目的，生涯和技能教育协会（Association for Career and Technical Education，简称ACTE）的前身——美国职业协会（The American Vocational Association，简称AVA）成立。1937年，国家工业教师教育者协会（National Association of Industrial Teacher Trainers，简称NAITT）①成立，并出版工业教师教育杂志（Journal of Industrial Teacher Education，简称JITE）②。1966年，为了促进职业和生涯教育研究的发展，美国职业教育研究协会（American Vocational Education Research Association，简称AVERA）③成立，并于1975年创办官方刊物：职业教育研究杂志（Journal of Vocational Education Research）④。可以说，在美国，有组织的职业教育研究也只有近百年的历史。职业教育研究的短暂历史表明，相对于其他领域而言，职业教育研究还处在初级阶段。这意味着，对职业教育各种问题的研究远不充分。

第3篇：职业教育理论观点范文

(一)“育人塑才以立德为先”是基本的人才培养规律

高等职业教育在人才培养模式改革中承担着“培养数量充足、结构合理、社会满意的高素质技能型专门人才”的责任。“社会满意的高素质技能型专门人才”应包括良好的思想政治素质、职业道德素质、综合人文素质及良好的职业技能等。但相当一部分人认为，高职高专作为国家高等职业教育院校，只要突出职业技能教育即可，思想政治理论课程应该大量减少甚至取消。这种观点是非常错误的，一个人的所有行为都是受其思想观念支配的，忽视了思想政治教育的重要作用，培养出来的人才即便具有良好的职业技能，也谈不上是高素质的高等技术应用型人才。高等职业教育应根据“育人塑才以立德为先”的人才培养规律，积极发挥高职高专思想政治理论课在高等职业教育中的重要作用，实现高职高专的人才培养目标。

(二)促进学生综合素质提升和全面发展

高职高专思想政治理论课具有明确的政治导向功能，通过课程内容的教学，能够提升高职高专学生的精神品位，丰富其心灵世界，使他们逐步树立科学的世界观、人生观和价值观，确立正确的理想信念，具有良好的思想道德素质。一些人就业之后发展缓慢甚至遭受挫折、失败，问题往往不是出在专业知识和技能上，而多是出在思想道德素质和法律素质上，即综合素质上。而高职高专思想政治理论课的重要内容就是通过教育教学使学生学会如何做人，如何处理好人与自然、他人、社会和集体的关系，成为有理想信念、社会责任感的人，促进学生综合素质的提升和全面发展。

二、传统高职人才培养改革培养模式中思想政治理论课存在的问题

(一)当前教材难以适应人才培养需要

课程目标定位的针对性和职业性不强，高等职业教育特色不鲜明，难以适应高职高专人才培养改革目标。企业岗位或岗位群对人才的知识、能力、素质要求并没有成为高职高专思想政治理论课程内容设置的重要依据，因而思想政治理论课课程目标定位与高职高专教育的就业导向相距甚远。

(二)思想政治理论课教学观念落后，教学方法单一

一些高职高专思想政治理论课教师把高等职业教育混同为一般的高等教育，没有突出职业教育的特点，不能承担起为社会主义现代化建设提供德才兼备的高等技术应用型专门人才的社会责任。此外，在教学方法上也较为单一，一般都采用传统的讲授式教学法，重“灌输”而轻“渗透”，重形式而轻效果，没能采取灵活多变的教学形式，内容未能贴近生活，未贴近高职高专学生实际情况，因而难以发挥思想政治理论课的实效性。再者还存在重“课堂”而轻“实践”的现象，致使教学形式流于盲从。

(三)实践教学未与其他学科实践教育形成有机统一整体

现在高职高专思想政治理论课基本上都实行“理论+实践”的教学模式，在实践教学中一般采用课堂实践教学及社会实践教学相结合的方式。这些实践教学能够在一定程度上提升学生学习和参与的积极性和主动性，教学实效性有所提升。然而这些实践教学活动存在的问题是流于形式，未能很好地与行业背景和学生专业、职业背景相结合，没有突出职业教育特色。在整个实践教学的实施过程中，未与其他学科实践教学如实习实训相结合，而是自成一体，这既浪费了大量资源，又割裂了思想政治教育各个环节的有机联系，没能形成一个实践育人的有机整体。

三、高职高专院校人才培养改革模式改革中提高思想政治理论课程实效性的对策

(一)重新定位高职高专思想政治理论课课程目标

结合上述目标，高职高专思想政治理论课课程目标重新定位应考虑如下几个因素:一是与党和国家的中心任务保持一致，确保最大限度地将国家意志转变和内化为高职高专学生的自觉意识和行为，从而体现该课程的政治导向功能;二是根据高职高专人才培养目标主动调整思想政治理论课课程目标，凸显其高职特色;三是充分考虑高职高专学生实际，使教学过程更能调动学生的学习自主性。

(二)在思想政治理论课教学中树立职业教育

理念，进行教学模式与方法创新首先思想政治理论课教师一定要树立起职业教育的理念，在教学中突出职业教育特色。在教学的各个环节结合高职院校学生实际及职业教育改革的目标，针对高等职业院校学生的特点，培养学生的社会适应性。其次是在教学内容上要突出职业教育特色。教师在教学当中要结合自己所在院校的行业背景，并结合所教授学生的专业背景，突出职业教育特色。如在教学内容的设计上将行业、企业、职业等要素融入课程教学，强化职业道德和职业精神培养，促进学生知识、技能、职业素养协调发展。三是要进行教学模式与方法的创新。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式、对话式教学，积极开展项目教学、案例教学、场景教学、模拟教学等。

(三)立足高职高专院校人才培养模式改革，突出职业道德教育

在具体的教学组织中，思想政治理论课教师可以结合行业和专业背景，采用灵活多样的方式突出职业道德教育。首先，加强职业规范教育，培养职业道德观念。要重点进行职业道德基本规范教育和训练，树立学生正确的职业观，培养其良好的职业道德和法律素质，以诚信敬业作为重点。其次是加强职业意识教育，使学生树立正确的就业观、择业观和创业观，树立职业自豪感，形成良好的职业素养。三是加强职业心理教育，培养学生良好的心理素质。

(四)整合有效资源，形成有机统一的实践育人体系

第4篇：职业教育理论观点范文

关键词：顾树森；职业教育；职业教育思想

中图分类号：G659 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）12-0174-02

顾树森，江苏嘉定人，幼习四书五经，1904年求学于上海龙门书院，1917年参与由学界泰斗黄炎培主导创立的中华职业教育社，开创中国近现代职业教育的先河。

他一生致力为国家教育事业献计献策，其在职业教育领域的贡献尤为突出。顾树森先生曾任《中华教育界》编辑主任、中华职业学校首任校长、在国家教育行政部门也曾担任重要职务。这些职务为顾树森扎根我国职业教育事业提供了平台。为了办好我国的职业教育，他也曾办学校、拟章程、做学问、教书育人、访学海外。顾树森是一位教育实践者，更是一位教育理论家。他一生中编写、编译的教育著作二十余篇，其中关于职业教育的著作约十篇。顾树森投身职业教育的理论与实践研究，发表了一系列发展职业教育的文章，此类文章大部分发表于《中国教育界》和《教育与职业》。

整理分析现阶段关于顾树森职业教育思想的研究数量与质量、内容与深度，能够帮助人们更全面、客观、科学地概括顾树森的职业教育思想，进一步丰富我国近代职业教育思想的内涵，并将为我国现代职业教育理论和实践的发展提供一定的借鉴。

一、研究基础

纵观我国的职业教育发展史，民国时期是颇受人们关注的一个重要历史阶段。民国时期职业教育的改革与发展受到一大批学者的关注，这对顾树森职业教育思想的研究是有利的。陆勇在《民国时期顾树森的职业教育思想与实践》中指出，顾树森积极投身于职业教育思想的洪流之中[1]，其“职业教育救国”的理想受到当时社会大众的普遍认同。这就为顾树森进一步开展职业教育活动、探索职业教育的改革奠定了现实基础。

顾树森职业教育思想注重用实践来检验理论的准确性。早在中华职业教育社尚未成立之时，职业指导问题的研究就已经进入顾树森的视野。谢长法在《中国职业教育史》中提及：顾树森认为职业指导的先决问题在于职业心理测试[2]，于是1924年他在德国考察期间特地参观了当时汉堡大学颇具盛名的职业心理测验室，并于1928年3月在《教育杂志》上发表了《职业指导与职业教育心理测验》。可见，顾树森潜心于职业教育的研究，事必躬亲地去论证职业教育理论的科学性、合理性。

通常认为，“职业精神是与人们的职业活动紧密联系、具有自身职业特征的精神”[3]。教育者的职业精神奠定顾树森一生职业教育理论与实践的基调。顾树森的一生是为教育奔走的一生，其职业生涯中不乏为职业教育做贡献的历史痕迹。胡颖颖所写的《一息尚存，此志不容稍懈：记苏州大学已故教授顾树森》[4]中介绍了顾树森近六十年的教育生涯，颂扬了顾树森的教育精神。六十年的时间里，顾树森将毕生精力献给了祖国的教育事业，他积极投身到职业教育办学中，为职业教育发展献计献策，并远赴欧洲学习西方的职业教育思想，形成了一系列职业教育理论与实践成果。

鉴于此，笔者认为我们有必要总结顾树森职业教育思想的研究现状，分析日后研究的重点和难点，为人们对顾树森职业教育思想进行进一步研究提供一些借鉴。

二、研究现状

顾树森所处的时代及其当时的教育现状是其职业教育思想产生的土壤，他的价值观、职业观是其职业教育思想发展的支撑，其职业生涯是其职业教育思想成形的过程。顾树森职业教育思想包含其基本职业教育观点与看法，发展职业教育的思路与建议，以及在此基础上形成的一系列影响职业教育发展的举措。

目前，顾树森职业教育思想的研究开始引起学术界的重视，涌现出一批专门研究顾树森及其职业教育思想的学者，并形成了一些初具规模的研究成果。这些研究成果主要集中于：顾树森的“职业教育”理论的浅析；顾树森职业指导理论的研究；顾树森职业教育思想的评鉴。

（一）浅析顾树森的“职业教育”理论

顾树森的“职业教育”观，是其职业教育思想中的核心内容。主要包括：顾树森对职业教育内涵的界定；顾树森对职业教育目的的认识；顾树森对职业教育实施和改进的建议；其对职业教育与实业教育关系的解读。

1.职业教育的内涵。顾树森对职业教育有相对完整的认识过程[5]：其对职业教育内涵的认识，建立在其将职业教育与实业教育、普通教育的两次比较的基础上。顾树森提出广义的职业教育范围过大，凡是具有职业性质的教育类型没有不能被称为职业教育的，他提出的职业教育才能为不能升学的子弟谋生做准备。因此：“今之所谓职业教育者，乃指程度较低者而言，是狭义而非广义也”。另外，针对当时社会普遍对职业教育存在着质疑和争论的状况，顾树森曾多次对职业教育的内涵进行了较为详细的论述和演说。

陆勇强调，顾树森明确职业教育内涵和目的是实践职业教育首要的任务。罗银科、曲铁华指出，尽管近代学者对于当时的职业教育内涵的理解莫衷一是，但是顾树森等人的“中下”职业教育观是主流思想。谢长法也提出，顾树森等人及时站出来为社会大众传道、解惑，这对塑造良好的职业教育学术风气是很有帮助的。此外，罗银科等人还通过展示顾树森在《教育与职业》杂志上的大量作品，总结其在职业教育内涵探索方面的贡献。

2.职业教育的目的。顾树森提出，职业教育的目的主要有二：一是“发达其关于职业上知识技能之基础，以为适应于谋生之准备”；二是“更进而图职业得到之陶冶，以增进社会国家之幸福”。概而言之，顾树森认为职业教育的主要目的不外乎为个人谋生、为国家培养合法公民。

有学者评价：顾树森和俞子夷等人是从培养合格公民的角度倡导职业教育。白媛媛通过引用顾树森关于职业教育目的的表述，论证顾树森认为职业教育是培养人的劳动习惯以做职业之准备并不是最大的目标，培养对国家有用的公民才是职业教育最大的责任。谢长法指出：顾树森是从个人身心和社会国家方面阐述职业教育的目的。陆勇等人也总结顾树森的职业教育目的观，是不仅为谋生做准备，还要培养公民良好的品行及道德。

3.实施职业教育的途径和方法。顾树森说，“职业教育的范围，很是广大，种类又是繁复，其关系于各方面，尤为重要”，在这样的情况下他进一步提出：“不欲施行职业教育则已，欲施行职业教育，必先自调查入手”；“欲举行职业教育，养成师资，实为最先最重要之问题”。在他看来，范围广、种类多且关系到国家、个人等方方面面，这就决定了职业教育的施行不可轻易促成。职业教育的施行应当从调查入手，并将培养师资放在实施职业教育最首要的位置。

尹艳秋在研究顾树森职业教育实践的过程中，评价顾树森在中华职业学校增设珐琅科培养此项专业的人才，是“教育上为中国增加生产”的创始之举。陆勇在论述顾树森对职业教育实施方法的观点时，注意到调查和培养师资问题是其中主要的亮点。事实上，顾树森在提出职业教育实施方法的同时，还积极投身到职业教育的办学实践中。李霞认为，顾树森对职业补习学校编制办法的介绍，引起知识界的人士对职业补习学校编制的重视。

（二）研究顾树森的职业指导理论

有学者指出，在顾树森先生丰富的人生经历中，教育是他一生中最重要的部分。职业教育思想是顾树森教育思想中体系较为完整、影响力较大的部分。而研究顾树森的职业教育思想，其职业指导理论又是人们关注的重点之一。对顾树森职业指导理论的研究主要侧重于西方职业指导理论的引荐、中国职业指导理论的构建这两个方面。

1.引介西方职业指导理论。顾树森是我国最早认识到职业指导在西方教育发展中重要作用的教育家之一。早在1917年，人们对职业教育心存疑惑之时，他就在《德美英法四国职业教育之实况》中开始宣传西方国家职业指导的发展状况，并建议人们重视发展职业教育。1922年，中华职教社委托其奔赴欧洲，考察西方的职业教育事业。他游历欧洲许多国家，参观当地教育机构和职业学校、走访职业教育名师、专家，归国后将考察所得材料编写成“欧游丛刊”（共七集）。其中，三集职业指导是重要的组成部分。

谢长法在对职业指导近代化的研究中，充分肯定顾树森等人赴欧美一些职业指导发达国家考察职业教育和职业指导现状的有效性。金兵在统计对近代中国职业指导产生过重大影响的人物时也肯定了顾树森的地位。

2.构建中国职业指导理论。顾树森在《德美英法四国职业教育之实况》中提及：欧美职业指导发达国家，都非常注重对小学生进行职业陶冶。对比我国当时的状况，顾树森感慨道：“以欧美工艺之进步，实业之发达，而犹注重职业教育若是，独于我国处今日之情形，而反视之漠然，毫不加意，不亦可怪已夫”。顾树森深感职业指导对职业教育的重要性，呼吁社会大众重视职业指导以发展中国的职业教育。

李兴军在研究中称，民国时期职业指导研究的繁荣局面得益于顾树森等人的理论探索。谢长法认同小学陶冶是职业指导的开端，并充分肯定顾树森在小学职业陶冶研究方面的成果。顾树森主张小学陶冶、建议设立职业指导组织机构、重视职业心理测试等思想，在职业指导领域的研究是具有前瞻性和合理性。陆勇认为，在职业指导的诸多问题中，顾树森非常重视担任职业指导的人选。一方面，这个人选必须了解职业界的复杂形势；另一方面，必须了解学生的个性状况并调查学生是否适应其所认同的职业。

参考文献：

[1]陆勇.民国时期顾树森的职业教育思想与实践[J].江苏社会科学，2010（S1）.

[2]谢长法.中国职业教育史[M].太原：山西教育出版社，2011.

[3]陈浩，王宏凯.职业精神[M].北京：中华工商联合出版社，2010.

第5篇：职业教育理论观点范文

关键词：高职学生；职业价值观；研究；现状；问题；趋势

职业价值观是人们对社会职业需求所表现出来的评价，是人生价值观在职业问题上的反映。从目前已有研究来看，我国学者对职业价值观的研究起始于上世纪80年代初期，90年代开始进入发展阶段。

现今，随着社会经济的飞速发展，企业对高技能人才的需求不断增加，我国职业教育大力发展已是大势所趋。然而，由于传统观念对学历教育的重视，部分学生对于职业教育的认识有偏差。因此，职业院校学生的职业价值观研究应受到广泛关注。

高职学生职业价值观研究现状

高职学生职业价值观现状 纵观以往，2007年以前对于职业价值观的研究多集中在青年群体，主要为在校本科大学生。如凌文辁等（1999）《我国大学生的职业价值观研究》、辛增友（2006）《青年职业价值观的横断与纵向研究》等。但随着近几年国家大力发展职业教育，关于职业院校学生职业价值观的研究日益增多。综合各方面研究发现，我国职业院校学生的职业价值观有如下特点：首先，对自我实现需求较高。多数研究结论都显示，职业院校学生在选择工作时比较看重今后的发展。其次，在自我实现的基础上，高职学生对于物质及声望地位的要求也比较高，即职业价值取向仍具有功利性，如注重经济利益和福利待遇。再次，关于高职高专学生的职业价值观，有研究者认为与本科生大体一致，即青年学生对自我实现、事业发展的重视程度日益强化，对职业声望、社会地位的重视程度渐趋淡化，两者逐步分化为职业价值观的两极。

高职学生职业价值观的影响因素 有研究者专门对高职高专学生职业价值观的影响因素进行了研究。通过调查发现，高职专科生的职业价值观的影响因素为：自我发展因素、保健因素与声望地位因素；性别与家庭背景因素对学生职业价值观的影响很大，学生的专业特点及年级因素的影响较小。也有研究者从理论角度阐述了高职高专学生职业价值观的影响因素，认为高职学生的职业价值观受社会、学校、家庭、个人能力、兴趣、需求、思想道德修养等因素的影响。因此，可以看出，无论理论研究还是实践研究都证实，高职高专学生职业价值观受到内部和外部因素的影响。

高职学生职业价值观的测量工具 目前，对于职业价值观的研究多数运用调查法和测验法。因此，众多研究者在研究中都编制了问卷和量表。目前，比较成熟的职业价值观问卷有辛增友（2006）和吴铁雄（1996）的青年职业价值观问卷。前者综合了家庭取向、工作保障取向、贡献集体主义取向、自我发展取向、尊重及声望取向和社会关系取向六种因素；后者则包含有七个维度。经过大量实证研究的检验，两套量表都具有极佳的信度和效度。其他还有金盛华（2005）编制的大学生职业价值观问卷，凌文辁（1999）编制的职业价值观问卷。而对于职业院校学生职业价值观的调查目前还没有公认的权威型问卷或量表。但研究者根据现有资料及成果，在研究中都编制了相应的测量工具。虽然这些调查问卷应用范围有限，但对于高职高专学生价值观的调查和研究也都起到了促进作用。

高职学生职业价值观研究存在的问题

理论阐述多，实证研究少关于高职高专学生职业价值观的研究，无论从理论分析还是实证探索来看，仍存在一些问题。理论研究表现为：有特色的研究少，系列化的研究少，发展层面的研究少，服务性的研究少。另一方面，理论总结固然重要，但仅通过理论探讨只能以研究者的主观观点来看待问题，不能立足于学生的真实状况。要想真正了解职业院校学生职业价值观的现状以及存在的问题，就要进行实证研究，可以通过问卷调查、访谈、观察等方法深入了解学生的真实状况。通过分析发现，这方面的研究还很匮乏。因此，需要提高理论研究的水平和层次来指导实证研究，同时需要以实证丰富和充实理论。

以偏概全，以点代面 当前，就全国而言，高职高专学生职业价值观的研究分布较广但不均衡，研究相对集中在经济、教育比较发达的地区；经济欠发达地区研究力量相对薄弱，大部分研究者都以自己所在省市来选择研究对象。北京、广东、浙江、上海、江苏这些经济发达地区、东南沿海地区的研究数量明显多于其他地区，研究数量少的地区其研究水平还处于基础阶段。另外，多数研究者都将自己的研究推广到整体层面，但从研究选取的样本来看，并未达到要求。也就是说，针对特殊专业学生的研究较少。

研究结论推广缺乏可操作性 职业教育不只是获取生存技能的途径，而且还应成为提升人的境界、丰富人的精神世界的一种方式；受教育者不只是被开发的对象和增加财富的资源，而且应成为发展的中心目标和终极目标。职业教育如何很好实施的关键是如何平衡教育与就业功能，教育的着手点应从具体研究结果出发。但从现有研究看，研究成果并未真正推广和运用到实际教育中。而教育者如何将研究结论，如高职高专学生职业价值观的性别差异、年级差异、专业差异等，应用到教育指导中，还是一个亟待解决的问题。

高职学生职业价值观研究趋势

提高专业化水平，保证测量的有效性 职业价值观的问题是集心理学、社会学、伦理学、教育学等众多学科领域于一身的话题。众多学科相结合，就必然要保证研究的专业化水平。尤其是在社会学、教育学、心理学等领域，研究者比较重视测量工具的信度和效度，因为只有有效的测量工具才能保证所得结果的真实有效性。从现有研究来看，很多研究者已经意识到这方面的问题，尤其是在问卷和量表使用上，开始注重其信度、效度，同时注重研究对象的代表性、研究结果的公正性、数据统计的合理性和分析的准确性。可以看出，职业价值观研究已逐步走向专业化和标准化，这也必将成为以后研究的主要趋势。

确定研究范围，推广研究成果 高职高专学生是大学生群体的一部分，但有其自身的特殊性。这部分学生的职业价值观和普通本科类学生虽然相似，但也有不同之处，因此，有必要对其职业价值观念进行研究和探讨。随着国家对职业教育的重视和社会对技能型人才需求的增加，针对高职高专学生职业价值观的研究日益增多。高职高专学生的职业价值观对他们自身今后的职业发展起到至关重要的作用。因此，对于研究成果的推广就显得尤为重要，这也是研究者和教育者应该关注的重点问题。

总结已有研究成果，进行针对性教育 健康正确的职业价值观是职业生涯中求职竞争、入职成功的重要因素。目前，众多教育工作者通过职业价值观教育和德育来提高学生的职业生涯规划意识。可以说，这是当前最行之有效的策略。但并不是所有的教育都能保证其有效性，只有进行有针对性的教育，才能达到预期效果。针对职业院校学生群体的职业价值观进行教育，要求广大教育工作者总结以往调查研究的结果，根据职业院校学生职业价值观现状以及存在的问题，针对不同专业、不同年级、不同性别以及不同性格类型的学生进行相应的教育，从而使各种教育有的放矢、事半功倍。

健全教育体系，创新职业价值观教育的长效机制 大学阶段是人一生中思想道德和心理发展最重要的时期之一，是大学生树立思想、确立“三观”，心理走向成熟、人格趋于完善的关键时期。目前，除了本科院校学生职业价值观的研究，高职学生职业价值观的研究也逐渐增多，但并未形成系统的、有针对性的理论体系。没有完善的理论体系，就很难对实践进行有效的指导。今后应把高职高专学生职业价值观教育放在职业指导、职业生涯规划、德育、心理健康教育等综合体系中，同时结合不同专业特点，探索学生综合素质的发展规律。在校企合作的基础上，构建新形势下高职高专学生职业价值观教育的科学模式，创新职业价值观教育的长效机制。

参考文献：

[1]黄希庭，张进辅，李红，等.当代中国青年价值观与教育[m]．成都：四川教育出版社，1994．

[2]王苗苗，胡维芳.高职院校学生职业价值观的研究[j].中国电力教育，2008，1（104）：30-31．

[3]杨立力.高职学生职业价值观的现状分析及策略[j].科技促进发展，2009，（10）：155．

[4]匡玉清.湖南高职专科生职业价值观存在的问题及对策[j].文史博览，2009，（1）：57-58．

[5]解鹏，李健宁.高职生职业价值观的调查研究[j].吉林教育学院学报，2008，8（24）：56-58．

[6]宁帆.高职专科生职业价值观的影响因素分析[j].长沙铁道学院学报（社会科学版），2008，9（3）：104-105．

[7]李月波.高职学生职业价值观的现状及对策思考[d].石家庄：河北师范大学，2007．

[8]梁润华，杨慧.高职学生职业价值观的分析与探讨[j].长沙通信职业技术学院学报，2008，（3）：71-73．

第6篇：职业教育理论观点范文

论文关键词：高职学生；职业价值观；研究；现状；问题；趋势

职业价值观是人们对社会职业需求所表现出来的评价，是人生价值观在职业问题上的反映。从目前已有研究来看，我国学者对职业价值观的研究起始于上世纪80年代初期，90年代开始进入发展阶段。

现今，随着社会经济的飞速发展，企业对高技能人才的需求不断增加，我国职业教育大力发展已是大势所趋。然而，由于传统观念对学历教育的重视，部分学生对于职业教育的认识有偏差。因此，职业院校学生的职业价值观研究应受到广泛关注。

高职学生职业价值观研究现状

高职学生职业价值观现状 纵观以往，2007年以前对于职业价值观的研究多集中在青年群体，主要为在校本科大学生。如凌文辁等（1999）《我国大学生的职业价值观研究》、辛增友（2006）《青年职业价值观的横断与纵向研究》等。但随着近几年国家大力发展职业教育，关于职业院校学生职业价值观的研究日益增多。综合各方面研究发现，我国职业院校学生的职业价值观有如下特点：首先，对自我实现需求较高。多数研究结论都显示，职业院校学生在选择工作时比较看重今后的发展。其次，在自我实现的基础上，高职学生对于物质及声望地位的要求也比较高，即职业价值取向仍具有功利性，如注重经济利益和福利待遇。再次，关于高职高专学生的职业价值观，有研究者认为与本科生大体一致，即青年学生对自我实现、事业发展的重视程度日益强化，对职业声望、社会地位的重视程度渐趋淡化，两者逐步分化为职业价值观的两极。

高职学生职业价值观的影响因素 有研究者专门对高职高专学生职业价值观的影响因素进行了研究。通过调查发现，高职专科生的职业价值观的影响因素为：自我发展因素、保健因素与声望地位因素；性别与家庭背景因素对学生职业价值观的影响很大，学生的专业特点及年级因素的影响较小。也有研究者从理论角度阐述了高职高专学生职业价值观的影响因素，认为高职学生的职业价值观受社会、学校、家庭、个人能力、兴趣、需求、思想道德修养等因素的影响。因此，可以看出，无论理论研究还是实践研究都证实，高职高专学生职业价值观受到内部和外部因素的影响。

高职学生职业价值观的测量工具 目前，对于职业价值观的研究多数运用调查法和测验法。因此，众多研究者在研究中都编制了问卷和量表。目前，比较成熟的职业价值观问卷有辛增友（2006）和吴铁雄（1996）的青年职业价值观问卷。前者综合了家庭取向、工作保障取向、贡献集体主义取向、自我发展取向、尊重及声望取向和社会关系取向六种因素；后者则包含有七个维度。经过大量实证研究的检验，两套量表都具有极佳的信度和效度。其他还有金盛华（2005）编制的大学生职业价值观问卷，凌文辁（1999）编制的职业价值观问卷。而对于职业院校学生职业价值观的调查目前还没有公认的权威型问卷或量表。但研究者根据现有资料及成果，在研究中都编制了相应的测量工具。虽然这些调查问卷应用范围有限，但对于高职高专学生价值观的调查和研究也都起到了促进作用。

高职学生职业价值观研究存在的问题

理论阐述多，实证研究少关于高职高专学生职业价值观的研究，无论从理论分析还是实证探索来看，仍存在一些问题。理论研究表现为：有特色的研究少，系列化的研究少，发展层面的研究少，服务性的研究少。另一方面，理论总结固然重要，但仅通过理论探讨只能以研究者的主观观点来看待问题，不能立足于学生的真实状况。要想真正了解职业院校学生职业价值观的现状以及存在的问题，就要进行实证研究，可以通过问卷调查、访谈、观察等方法深入了解学生的真实状况。通过分析发现，这方面的研究还很匮乏。因此，需要提高理论研究的水平和层次来指导实证研究，同时需要以实证丰富和充实理论。

以偏概全，以点代面 当前，就全国而言，高职高专学生职业价值观的研究分布较广但不均衡，研究相对集中在经济、教育比较发达的地区；经济欠发达地区研究力量相对薄弱，大部分研究者都以自己所在省市来选择研究对象。北京、广东、浙江、上海、江苏这些经济发达地区、东南沿海地区的研究数量明显多于其他地区，研究数量少的地区其研究水平还处于基础阶段。另外，多数研究者都将自己的研究推广到整体层面，但从研究选取的样本来看，并未达到要求。也就是说，针对特殊专业学生的研究较少。

研究结论推广缺乏可操作性 职业教育不只是获取生存技能的途径，而且还应成为提升人的境界、丰富人的精神世界的一种方式；受教育者不只是被开发的对象和增加财富的资源，而且应成为发展的中心目标和终极目标。职业教育如何很好实施的关键是如何平衡教育与就业功能，教育的着手点应从具体研究结果出发。但从现有研究看，研究成果并未真正推广和运用到实际教育中。而教育者如何将研究结论，如高职高专学生职业价值观的性别差异、年级差异、专业差异等，应用到教育指导中，还是一个亟待解决的问题。

高职学生职业价值观研究趋势

提高专业化水平，保证测量的有效性 职业价值观的问题是集心理学、社会学、伦理学、教育学等众多学科领域于一身的话题。众多学科相结合，就必然要保证研究的专业化水平。尤其是在社会学、教育学、心理学等领域，研究者比较重视测量工具的信度和效度，因为只有有效的测量工具才能保证所得结果的真实有效性。从现有研究来看，很多研究者已经意识到这方面的问题，尤其是在问卷和量表使用上，开始注重其信度、效度，同时注重研究对象的代表性、研究结果的公正性、数据统计的合理性和分析的准确性。可以看出，职业价值观研究已逐步走向专业化和标准化，这也必将成为以后研究的主要趋势。

确定研究范围，推广研究成果 高职高专学生是大学生群体的一部分，但有其自身的特殊性。这部分学生的职业价值观和普通本科类学生虽然相似，但也有不同之处，因此，有必要对其职业价值观念进行研究和探讨。随着国家对职业教育的重视和社会对技能型人才需求的增加，针对高职高专学生职业价值观的研究日益增多。高职高专学生的职业价值观对他们自身今后的职业发展起到至关重要的作用。因此，对于研究成果的推广就显得尤为重要，这也是研究者和教育者应该关注的重点问题。

第7篇：职业教育理论观点范文

随着我国改革开放的全面深入推进，人们的思想观念和思维方式发生了深刻变化。在新的历史条件下，加强高职院校思想政治工作，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观显得尤为重要。本文通过对高职思想政治工作的特殊性、当前高职思想政治教育的突出问题，提出创新教育理念、优化课程设置、创新教育模式、打造教师队伍四个方面对策

【关键词】

高职院校；思想政治工作；教育问题

党的十提出了“人才兴国”战略。在思想观念和价值取向日益多元化的今天，高职院校学生正处于思想活跃的重要时期，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，为我国培养高素质的复合型人才和社会主义事业接班人，加强高职思想政治教育不可或缺。必须对高职思想政治教育的特征以及存在的问题有更加清醒的认识，从新形势、新任务、新要求出发，推动高职思想政治教育取得新的成效。

1 高职思想政治教育的特征

1.1 具有职业性特点

高职教育介于普通高等教育和中等职业教育之间，具有兼顾作用。高职教育最为重点的是培养技术型、应用型、实践型的职业化人才。高职思想政治教育必须突出“职业性”这一重要特征，必须更加突出职业精神、职业品质、职业道德教育。

1.2 具有应用性特点

高职教育更加注重学生对实用技术的应用能力，提高学生认识问题、分析问题、解决问题的能力至关重视。高职思想政治教育必须紧紧围绕提高学生理论联系实际的能力，用更加具有应用特点的案例开展思想政治教育。

1.3 具有实践性特点

加强学生的实践锻炼、加强学习与实践的融合、提升学生的岗位能力，始终是高职院校的发展方向。高职思想政治教育必须把“实践性”作为重要载体，将思想政治教育与具体实践紧密结合起来，使学生将思想观念、政治素养、职业道德转化为具体实践。

2 当前高职思想政治教育存在的突出问题

2.1 思想认识不够到位

很多高职院校的管理层还没有把思想政治教育放在提高学生综合素质、培养复合型人才的高度上来认识。尽管高职院都开设了思想政治教育课程，但仍然沿用过去传统的理论性、说教式、灌输式的教育方式，教育内容不能与时俱进，教育方式缺乏创新，特别是缺少理论与实践、教育与互动等新的教育模式，与新时期学生的思想观念、思维方式无法达到“吻合”，导致思想政治教育不能取得好的成效。

2.2 工作目标不够明确

很多高职院校在开展思想政治教育过程中目标模糊不清，大多都将目标定位为培养合作的社会主义事业“接班人”和“建设者”，并没有结合学院各自实际将目标进行细化和分解，对于如何通过开展思想政治教育培养学生的职业道德、奉献精神、创新意识、开拓能力、钻研精神、合作意识以及组织纪律观念缺少具体目标。

2.3 运行机制不够健全

个别高职院校没有建立行之有效的思想政治教育领导体制和管理机制，甚至出现了思想政治教育的“空白点”还没有形成“三全育人”的工作机制。一些高职院校不注重对思想政治教育的经费投入，师资力量严重不足，思想政治教育工作队伍的能力和素质不强，特别是一些院校通过开会、发文件、发学习资料来开展思想政治教育，使思想政治工作变成了“形式主义”。

3 新时期加强高职思想政治教育的对策

3.1 创新思想政治教育理念

要牢固树立“以人为本”的服务理念，结合我国大力实施“人才兴国”战略的目标要求，把提高学生的综合素质作为思想政治教育的重要目标，正确处理理论教育与实践教育、掌握理论与实际应用、课堂教育与社会教育的关系，有的放矢的开展思想政治教育。要坚持把学生作为“第一服务对象”，牢固树立“师生平等”的教育理念，注重尊重、关心和爱护学生，既要加强思想政治教育，又要强化思想政治引导，提高学生参与思想政治教育的积极性。

3.2 优化思想政治教育课程

思想政治教育理论课程的设置，对于加强新形势下高职思想政治教育至关重要。在新的历史条件下，学生的思想观念和思维方式发生了深刻变化，必须对高职思想政治教育课程进行优化和调整。在加强马克思主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观等理论教育的同时，要从形势发展需要和未来学生工作实际出发，加入思想道德、职业道德、公民意识、社会管理等课程，充分体现职业性、应用性、实践性特点。

3.3 创新思想政治教育模式

着眼于提升高职思想政治教育的感染力、吸引力和引导性，突出学生的主体地位，改变过去“灌输式”的落后教育模式，积极探索启发式、互动式、参与式、问题式、案例式思想政治教育新模式，让学生主动参与到思想政治教育中来，把思想政治教育变成学生实践锻炼的重要载体，着力提升学生发现问题、分析问题、研究问题、解决问题的能力。在大力破除“应式”教育模式，对学生思想政治教育的考核，采取理论考试、社会调查、座谈讨论结合的形式进行考核。

3.4 打造思想政治教育队伍

教育队伍是学校教育的主体力量，对于加强新时期高职教育至关重要。要着眼建设高素质、专业化教育工作队伍，加强对思想政治教育专职老师的引进、培养和使用工作，改变高职院校思想政治教育工作队伍薄弱的问题。学高为师，德高为范。要大力加强教师职业道德建设，鼓励教师开展教学改革和教学模式创新，为高职思想政治教育奠定师资基础。

4 总结

高职思想政治教育是提高学生综合素质特别是思想政治素质的重要载体。在新的历史条件下，必须对高职思想政治教育的特殊性有清醒的认识，牢固树立“以人为本”的理念，进一步优化课程设置，积极推动教育模式创新，建立一支队伍形势发展需要的教师队伍，推动高职思想政治教育向纵深开展。

【参考文献】

[1]李谭.“以人为本”理念在高职院校思想政治教育工作中的应用[J].教育教学论坛，2013（35）

[2]王良斌.高职院校思想政治教育实效性分析与对策思考[J].湖北经济学院学报，2013（01）

[3]付祎.浅析高职学生思想政治教育的现状及提高途径[J].电子制作，2013（09）

[4]华玲.论高职思想政治教育在职业规划中的作用[J].职教论坛，2013（11）

【作者简介】

杨明（1985-），男，汉族，山东泰安，硕士，河北工程技术高等专科学校，助教。

第8篇：职业教育理论观点范文

关键词：职业素养；思想政治；高职院校

随着经济的快速发展，高校毕业人数逐年增加，大学生就业难、创业难已经成为突出的社会问题，如何提高高职院校学生的市场竞争力已经成为一个重要的议题并引起了相关人员的重视。要提高他们的市场竞争力，确保在学校学习到的“一技之长”有“用武之地”，就需要大力推进素质教育，全面提高学生的综合素养，不仅让学生学习到专业技能，还要让学生懂得如何做人，这就要求高职院校教育工作者以学生的职业素养为导向，对学生进行深入的思想政治教育，让学生德智体全面发展。

一、基于职业素养，高职院校在靠站思想政治理论课程中存在的问题

1.思想政治教师对学生职业素养的重视程度不够。高职院校思想政治教师习惯用系统知识导入的方式进行教学。他们把抽象的知识内容系统化，将知识细分成点，运用循序渐进的方式对学生逐层渗透，最后按照逻辑的顺序把知识点系统化，形成一个完整的知识体系。这种教学方法可以简单、高效的传递知识内容，在学习过程中学生只需要认真听，跟着教师的思路去思考问题，就能学习到相应的知识内容。但是，这种教育方式也存在弊端，由于学生在学习过程中处于被动状态，他们在这个过程中学习到的知识就不会记牢，随着时间的推移非常容易遗忘。所以，在对学生进行思想政治教育时，教师要让学生主动参与到学习中来，特别要注重对学生职业素养的培养，尽量把抽象的内容通过社会实践具体化，把思想政治教育与学生的专业技能联系起来，让学生清晰的认识到职业素养是未来职业工作中必须具备的基本品质，只有基本品质提高，才能让以后的工作充满意义。2.思想政治教师对行业要求的职业素养认识不清。学校很少组织思想政治教师集中学习专业技能，思想政治教师也很少主动接触企业，了解企业文化，寻找行业发展的规律，对于学生所在行业需要具备的专业素养并不了解。他们更乐于把主要精力放在思想政治学习和研究上，思考教学方法，把思想政治理论教育不断深入，尽可能地让学生接收到更多知识。这种方式只能让思想政治理论泛泛而谈，内容空洞，毫无吸引力。由于思想政治教育内容，没有与学生专业相关联，没有与学生所在行业的需求相联系，学生无法从中学习到与职业有关的思想道德品质，教育效果只能低于预期，对学生的职业素养的形成和发展无法起到积极的作用。3.学生对职业素养教育认可度不高。比起枯燥、抽象的思想政治理论学习，高职学生对实践性更强的专业技能学习更感兴趣。在他们看来，专业技能学习的过程是快乐的，因为在技能学习的过程中他们主动参与、主动研究、主动学习、主动练习，学生始终处于一种动态的状态中，再加上专业学习以就业为目标，实用性价值自然很高。而职业素养教育，立足点在意识形态上，是一种理念化的产物，是一种与从事职业相关的道德水平教育，在学生看来，这种教育的内容是看不见、摸不着的，没有办法具体化，并且所谓的职业素养并不能直接的用于未来的工作中，没有实用价值，所以他们对职业素养教育的认可度普遍不高。高职院校的思想政治教师要帮助学生意识到职业素养的重要性，甚至它会伴随学生整个的职业生涯，好的职业素养才能拥有好的职业技能水平，才能更好地满足社会的需求，适应时代的发展。

二、实现职业素养教育与思想政治教育融合的方式

对高职学生的职业素养教育立足于职业道德规范、意识和思想观念方面，对于学生未来的职业发展至关重要。既然职业素养教育属于学生意识形态教育范畴，就有必要与思想政治教育联系起来，实现职业素养教育和思想教育的融合，通过融合让学生的职业素养和思想政治觉悟水平都能有所提高，融合的方法主要有以下几点：1.以社会主义核心价值观为核心，推进高职职业素养教育。社会主义核心价值观确定了社会主义市场经济中国民的思想品德标准，符合社会主义核心价值观的各项劳动和工作，是值得提倡的，为此高职职业素养教育要以社会主义核心价值观为核心，在职业素养教育中反复强调它的内涵，即“富强、民主、文明、和谐；自由、平等、公正、法制；爱国、敬业，诚信、友善”。要让学生牢固记忆它的内涵，引导学生自觉地把社会主义核心价值观与职业素养的学习结合起来，构成一个整体，进行理解。2.显性课程与隐性课程共同发力，融合职业素养和思想政治教育。学校要积极的营造浓厚的学习氛围，和谐的民主气氛，给予学生广阔的平台，让学生得到充分的锻炼。要整合社会资源，搭建有力与学生发展的学习平台，也要重视活动、善于活动，让学生在活动中受到职业素养和思想政治教育，这些内容都是课堂教学以外的东西，属于隐性课程。在构建隐性课程的同时，要进一步做好显性课程的开发工作，在思想政治教育课程中不能把理论停留在概念中，而要与社会实践结合起来，与学生的职业技能连接起来，让知识得到运用，从而加深学生对知识的理解。

三、在职业素养引导下，思想政治理论课的教学途径

1.在思想政治理论学习中渗透职业素养教育理念。思想政治理论课程并不局限于让学生系统的学习马克思主义、思想、邓小平理论等优秀著作构建学生的世界观、人生观、价值观，还需要拓展到学生的实际学习和工作中，要对学生未来的职业发展有所影响，这就需要在思想政治理论学习中渗透职业素养教育，把学生的思想道德教育与职业技能学习结合起来，让学生形成符合社会主义核心价值观的职业道德认识。2.提高思想政治教师的综合素质，提升教育教学水平。思想政治教师不仅要专业知识扎实，还要具备综合素质。思想政治教师要主动的了解学生学习行业的市场情况，了解市场需求，掌握市场规律，明确行业需要学生具备的职业素养，把自己掌握的行业相关知识与思想政治教育结合起来，有针对性地对学生进行思想政治教育，在教育过程中要注意多一些举例和实践，少一些理论和抽象。职业素养教育需要在实践中形成，需要一个长期的塑造过程，并不是一朝一夕，通过反复的理论学习就可以铸就的。教师要尽可能的为学生提供学习平台和把理论运用到实践中的机遇，让学生在实践中形成职业素养。同时，也要兼顾对学生世界观、人生观和价值观的培养。

作者:杨春 单位:山西水利职业技术学院太原校区

参考文献：

第9篇：职业教育理论观点范文

[关键词]发展价值观 教育价值 中高职衔接

[作者简介]管德明（1953- ），男，江苏南通人，南通职业大学校长，研究员，研究方向为高职教育管理；王海岳（1956- ），男，江苏如东人，南通职业大学，教授，研究方向为企业战略与公司运营。（江苏 南通 226007）

[课题项目]本文系江苏省教育科学“十二五”规划2011年度职教重点资助课题“中高职教育的和谐互动与有效衔接研究”的阶段性成果。（课题编号：B-a/2011/03/013）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）18-0008-03

中高职衔接成为近年来职业教育理论研究的热门话题。在操作层面上，中高职衔接也正如火如荼地展开。众多学者、中高职院校的管理者和政府官员围绕中高职衔接的意义、模式、方法、内容和面临的困境与对策等，展开了轰轰烈烈的讨论，研究成果日益丰富。研究的主题大多聚焦于中高职衔接与职业教育发展、中高职衔接与经济社会发展需求两大主题，而对中高职衔接与学生全面可持续发展的研究尚显不足。我们认为，中高职衔接是职业教育发展的路径选择。以人为本的科学发展观指导下的中高职衔接，应当将对受教育者的人文关怀作为其出发点和归宿。发展价值观下的中高职衔接应解决为谁衔接、衔接什么、如何保障衔接三个基本问题。

一、中高职衔接的价值评价：为什么衔接

1.价值评价的主观论与客观论。“发展价值观是人们对于社会发展的性质、方向与目标的价值判断和理性把握，是通过对发展的深刻观察和理解，为人类提供一种能充分表达发展的目的、意义和伦理属性的价值理念”①。发展不仅是事实判断，也是价值评价。马克思认为：“‘价值’这个普通的概念是从人们对待满足他的需要的外界物的关系中产生的”，价值“表示物的对人有用或使人愉快等等的属性”。价值反映着主体和客体二者需要之间的关系，具有客观社会性，是客观事物满足作为主体的人的需要的一种意义的评价。在价值评价问题上，有客观论和主观论两种对立的观点。价值客观论者把价值看成事物固有的属性，价值主观论者认为价值是由人们的主观所决定的，个人利益是衡量价值的标准，因而他们只承认价值的相对性及其外在意义。如实用主义者所提出的“有用即是真理”。从总体上说，虽然价值客观论和价值主观论都有可取因素，但都有片面性。因为事实真理与价值真理、科学判断与意义判断并非完全一致，而是同一事物中既相互联系又相互区别的两个方面，其终极意义在于这两方面又统一于其中的。价值绝对论者割裂事实和价值的联系，而价值相对论者将真理和价值混为一谈。

2.教育价值评价的社会本体与个体本体。与价值评价的主观论和客观论相对应，对教育价值的评价也存在社会本体论和个体本体论两种学说。这两种学说同样具有片面性。马克思主义认为，教育目的的确定既决定于社会的需要，又制约于个体发展的需要。只有将二者有机地统一起来，才能制定出符合教育价值要求的教育目的。但是教育价值的实现有时会出现两种不同的情况：当社会需要和个体需要一致时，教育可以同时满足二者的需要，即个体和谐发展，并促进社会的进步。但是，当二者发生矛盾时，教育就会出现畸轻畸重的问题，人的发展也会出现畸形。

职业教育是教育的一个重要组成部分，其价值关系的客体承担者是个体发展的需要和社会发展的需要，而这“两个需要”又是相互联系的整体。职业教育的根本任务在于将顺应社会进步要求的、外在的社会价值内化为个体的内在价值，并将个体发展的诉求及其成果外化为社会价值。因此，我们认可周志刚等人对职业教育价值的定义：“作为客体的职业教育，通过对社会各种职业各种岗位所需要的人进行职业知识、技能和态度的教育和培训，达到国家规定的种类职业资格标准，符合就业准入制度，满足作为价值主体的人的求职、就业、转业、再提高的需要，满足作为价值主体的人获得相关职业资格和人力资本提升的需要，进而最终满足人的全面发展和社会可持续发展的根本需要。在这一过程中，作为客体的职业教育与作为职业教育价值主体的人构成了一对满足与被满足的关系范畴，不可分割，相辅相成。而对于这种关系的认识和评价就是职业教育价值观。”②职业教育的根本价值在于它是满足作为价值主体的人和社会的需要，促进人的全面发展和社会的可持续性发展的基本手段。职业教育片面强调或忽视任何一个方面的发展都有悖于职业教育的价值。

3.中高职衔接是本体性价值和工具性价值的统一。中高职衔接具有本体性价值和工具性价值。本体性价值是指其对作为价值主体的受教育者的价值。中高职衔接是服务于人的终身教育，实现人的可持续发展需求的个体内在价值的需要。20世纪后半叶的以经济增长为核心的GDP崇拜和80年代以后的社会核心型发展理念的共同点是“遮蔽了人的发展和人的幸福在发展中的价值，其实践造成并激化了经济社会发展与人的生存发展的矛盾”③。而关注人的全面发展和人的幸福的以人为本的科学发展观则是一种全新的发展价值理念，体现了人类社会永恒的价值追求和最终价值目标。第二届国际职业教育大会《关于修改的技术与职业教育建议》指出，21世纪职业教育需要新的“以人为本”发展模式；要传播正确的人文价值观和标准、培养有责任感的公民；要体现新的文化理念、保持环境的可持续发展；要成为为所有人所享用，促进消除贫困、有利于“实现社会和谐”。职业对于个体而言，不仅是谋生的手段，而且是满足其安全、情感和归属、尊重和自我实现需求的平台。需求的层次性、交叉性、循环上升的特性和科技进步所带来的个体生存环境的竞争性，决定了终身学习成为个体生存发展所必需。中高职衔接正是为个体的终身教育创设了一个重要支撑点。

中高职衔接的工具性价值是指其对社会的价值。社会价值既包括经济价值，又包括文化价值、科技价值和教育公平价值。关于教育本身是否是生产力的讨论见仁见智，但在教育必须为生产力发展服务这一点上是毫无疑义的。职业教育服务生产力发展的价值具有动态性特征。当前我国产业转型升级的步伐不断加快，需要大批精通科技知识，能操作、会经营的高端技能型人才；工业生产水平跟不上产品开发，科技成果无法转化为产品，严重影响了工业现代化的进程；第三产业的迅速发展带来了新的职业岗位需求，急需大量技术含量高的高技能型人才。产业结构的调整，也正役使大量劳动密集型企业艰难转轨，高技术、高附加值的技术密集、智力密集型企业正如雨后春笋般诞生。在产业转型和结构调整的背景下，对劳动者初级技术、中级技术、高级技术和尖端技术的要求并存并螺旋式上升，需要受过更多教育、掌握更多技能的劳动者。中高职衔接正是顺应了这种社会需求。

中高职衔接的主体性价值和工具性价值是在二者相互交融中实现的，任何试图将它们割裂开来的做法都是脱离实际的。因此，“教育性”和“职业性”的两种价值取向的和谐结合是中高职衔接的本质要求。中高职衔接为职业院校的发展开辟了新的路径。但是，发展判断不仅是一种事实判断，更是一种价值判断。“教育的起点在于社会需要，终点在于对人的培养”④。满足人和社会发展的需要构成中高职衔接价值的核心内容。职业院校自身的价值是在满足“两个需要”、实现“两个价值”的实践中实现的。因此，职业院校对中高职衔接的价值评价应回归教育的本质，将其置于建立现代职业教育体系的时代背景下，力避满足社会需要与满足个体需要的畸轻畸重现象，更不能本末倒置，只注重基于学校自身生存的“外延发展”而忽视基于教育功能的“内涵发展”。

二、中高职衔接的价值取向：衔接什么

价值取向是主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾和关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。价值取向具有实践品格，决定和支配着主体的价值选择，对主体自身及其他主体间关系产生重大影响。“职业教育价值取向是指在职业教育价值关系中的价值主体在把职业教育作为一种社会客体的情况下，根据自身生存和发展的需要对职业教育客体进行价值设定、价值预期时所表现出来的意向或倾向。这种价值设定和预期实际上就是在职业教育价值判断的基础上进行一种价值选择，中高职衔接的价值取向是指在中高职衔接的价值关系中，作为一种社会客体的职业院校，根据自身生存和发展的需要对职业教育客体进行价值预期、价值设定时所进行的一种价值选择”⑤。

中高职衔接的价值评价影响着中高职衔接实践的价值取向。大量文献显示，许多研究者和实践者将中高职衔接的目光主要聚焦于中高职院校自身的生存发展上，把中高职衔接更多地视为破解招生难的“通道”建设，较多关注五年一贯制、分段式、中职生注册进入高职院校等“模式”和试办综合高中、建立高职预科、完善保送机制等“方法”“外延”衔接，而对衔接什么的“内涵”关注严重不够。忽视教育、教学的内涵衔接，是对中高职衔接价值的片面性误判，是对构建现代职业教育体系的片面性误读。“价值不是物本身，而是物对人的意义”，“包含在价值中的，不是物的自然本质，而是物具有的人的本质，这就是人的本质和价值的本质的关系”⑥。中高职衔接绝对不是中职和高职两个系统的简单链接，而是基于人和社会两个系统的本质、功能和特征的兼容性复杂适配。

事实上，简单链接不一定能解决中高职院校招生难的问题。根据中国人力资源问题报告课题组测算，全国高中阶段和高等教育学龄人口自2008年达到峰值后出现大幅度下降。在各自的教育层次中都处于弱势地位的中高职教育，无疑会在招生上受到冲击，生源竞争将愈演愈烈。目前多数城市中职学校已陷入了无生可招的困境，一些高考落榜生宁可落榜也不读高职，发达地区高职院校的生源争夺战已拉开帷幕，一些高职院校的招生无论录取分数线还是报到率均在低位上运行、实际就业率和就业质量下滑。这些现象固然有人口因素和社会场域根深蒂固的教育“贵贱”价值观的文化因素的影响和由此产生的社会用人制度的学历歧视，但也从一个侧面折射出人们对职业教育质量的不满意。中国职业技术教育学会的一项调查显示：对样本地区9所普通初中和5所普通高中应届学生对选择中职学校和高职学校的意愿调查表明，无论是普通初中还是普通高中的学生对职业教育选择倾向都很低，反映出社会对职业教育的认同度不高，其原因一是对职业教育质量或有用性存疑，担心“学不到真本领”“发展前景不好”；二是对舆论和环境压力，顾虑“别人瞧不起”“家长不同意”⑦。如果中高职衔接只注重外延而忽视内涵，即使学生无奈选择进入高职院校，也会因失望，产生对学校乃至整个高职教育评价负面影响的“羊群效应”。长此以往，高职学校被关停并转的日子也就逼近了。

由于长期以来我国的中高职教育是相对独立的两个系统，所以无论是在宏观上还是微观上，中高职衔接的理想设计和实施都面临许多现实难题。中高职衔接什么？教育部副部长鲁昕2011年12月15日在第二期高职院校领导干部专题研修班的讲话中提出：“今年起重点推进中高职培养目标、专业设置、课程体系与教材、教学资源、教学过程、招生制度、评价机制、教师培养、行业指导、集团化办学等十个方面的衔接。”我们认为，根本的、当务之急的是课程体系与教材的衔接，因为作为两个层次职业教育的中高职衔接的价值，归根到底是由课程决定的。课程结构和内容能否科学合理地衔接， 不仅直接关系到中高职两个层次培养目标的衔接，而且在衔接的诸多教学要素中起着“牵一发动全身”的作用。于志晶等人的调研报告显示：高职教师对中职生都学过哪些课程了解一点的占51.69%，一点不了解的占38.14%，了解较多的占10.17%⑧。衔接后的课程体系紊乱：文化课程脱节、专业理论课重复、专业技能课断档甚至中高职倒挂等。一对一、一对多、多对多的中高职院校间的衔接，更增加了衔接后高职院校教学的困难。这不仅造成本就有限的职业教育资源的浪费，而且严重影响着人才培养目标的实现。因此，建立基于中高职衔接的课程体系是建立我国现代职业教育体系的关键所在。《2012年江苏省现代职业教育体系建设试点工作实施方案》要求，在衔接试点的院校中，由高一级学校牵头召集参与学校，在培养目标、课程计划、教学安排、实践环节等方面共同制订培养方案。课程对接要融入校企合作、实践导向和双证融通三大要素，建立统一的课程组织机构，制定统一的课程标准，使用统一的教材，构建“中职为基础、高职为目标”的内部有效衔接机制⑨。

三、中高职衔接价值目标的实现：如何保障衔接

为确保中高职教育顺利衔接并实现其价值，必须创造条件，为“衔接”提供必要的保障。

1.法规和政策保障。目前我国发展职业教育的政策大多重原则指导，具体实施方案支撑和解读缺乏，导致落实难。2011年出台的《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，明确将中等和高等职业教育协调发展作为建设现代职业教育体系的重要任务，从专业设置、专业教学标准、培养目标、课程标准、课程内容、教学条件、保障机制等方面提出了中高职课程衔接的意见。但是《意见》的落实困难重重，例如《意见》提出“课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接”，但是我国许多行业（特别是新兴行业）尚未建立起自己的职业标准，课程内容的对接没有对象；由于校企双方的利益兼容性不强，职业院校的校企合作步履维艰，实现生产过程与教学过程的对接每每是纸上谈兵或蜻蜓点水；我国职业资格论证体系不完善、制度不健全，学历证书又如何对接？因此，建立健全相关法规和政策是中高职教育顺利衔接的前提条件。

2.制度保障。首先是就业准入制度。目前我国不仅就业准入制度很不完善，而且《公司法》所赋予企业的用工自往往导致已有的行业准入制度执行不力。因此，要依法加速制定和完善各类职业岗位标准，切实加强政府对企业用工的监督，真正实行“先培训、后就业”和“择优录用”制度。其次，要完善技能等级考核制度。要做到职业技能等级标准和证书全国行业内统一、行业内通用，并实行证书有效期等动态管理制度。再次，要建立和完善高等职业教育学历和学位制度，确定职业教育与普遍教育平等立交的地位。第四，完善高等职业教育招生考试制度。可推广天津中升高职、高职升本“春季考试招生”的模式，让那些既被春季招生考试录取，又被秋季普通高考本科录取的学生拥有绝对的自主选择权⑩。对中职生报考高职院校的，在考试内容形式上体现鲜明的职教类型与体系及一体化衔接的理念。

3.实训条件保障。我国中高职院校办学经费的主要来源是政府财政资金的投入和学费收入。资金来源渠道单一、政府投入少，长期以来办学经费缺口一直较大，导致职业院校的办学基础能力薄弱，大部分职业院校的基础设施不配套，教学设备陈旧，实训基地工位与“教、学、做”一体化的职业教育要求相距甚远。由于办学主体的多元化、条块分割、低水平重复建设、区域职业教育共同体有名无实等，导致包括国家示范性院校在内的实训资源在区域之间和校际之间共享度极低，本就有限的职业教育资源浪费严重，影响整体综合效益。因此，由地方政府统筹协调，科学整合现有实训教学资源，以“四两拨千斤”的政府投入吸引社会资金投入，形成布局合理、能力递进、权责分明、管理高效的中高职生产型、共享型实训基地，可以促进财政职业教育资源公平与效率统一原则下的优化配置。

4.教师队伍保障。中高职教育衔接对高职院校的师资队伍建设提出了更高的要求。就整体而言，目前我国中高职院校教师的素质、规模、结构与现代职业教育的要求相比差距较大。尤其是高职院校办学时间相对较短，其教师绝大部分是研究生，属“知识理论型”，其实践经验缺乏，动手能力不强，实训教师和高学历、高技能的“双师型”教师严重缺乏，有的在动手能力上甚至不如中职教师。即便通过短期培训获得了职业技能证书，但技能人才成长的实践性、技能的属人性和标准的动态性等特征，决定了“双师型”师资队伍建设不可能毕其功于一役。随着社会分工的不断细化和技术进步步伐的不断加快，使技能人才类型和人才标准都具有鲜明的时代性，没有永恒的技能人才。近年来，许多高职院校积极从行业企业引进高职称、高技能人才，以期改善教师结构，但又常常会碰到许多难以逾越的体制性、政策制度。这些都直接制约着中高等职业教育的有效衔接。中高职教育衔接关键是教师的知识、技能的衔接。因此，完善有利于“双师型”教师流动与引进的政策机制和理实一体化的专职教师培养模式，探索开放式“双师型”兼职教师聘用的柔性机制，是中高职有效衔接的当务之急。

[注释]

①③罗建文，陈志文.发展价值论语境下的最终价值目标[J].学术研究，2009（2）：32，32.

②周志刚，米靖.职业教育价值论[J].中国职业技术教育，2009（27）：11.

④周序.教育的起点与终点――论教育功能、教育目的和教育价值之关系[J].教育科学论坛，2010（1）：10.

⑤张成涛.在“职业性”与“教育性”之间――论职业教育价值取向[J].职教通讯，2010（4）：13，30.

⑥袁贵仁.价值学引论[M].北京：北京师范大学出版社，1991：66.

⑦⑧于志晶，刘海，房巍，等.中高职协调：结构与衔接[J].职业技术教育，2009（27）：33，35.