交互技术论文精选(九篇)

第1篇：交互技术论文范文

1.屏幕批注。

例如，在进行“css样式表”教学中，学生往往对嵌入式样式表、内联式样式表、外联式样式表之间的区别无法理解。在一般情况下，教师口述的上述知识点往往让学生感到枯燥，难以理解，且操作演示既费时又繁琐。当运用了交互式电子白板后，教师就可直接在资源库中调用相关教学资源图片（3种不同样式表实例的具体代码及效果图）,并在图片上进行书写、标注。这样，就有效地解决了学生的疑惑，提高了学习效果。又如，在学习“文本信息加工”一节时，教师可先用交互式电子白板呈现已经排好的文档，再用交互式电子白板的屏幕批注功能加以说明，即以彩色笔标注或圈出页眉、页脚、上下边距、左右边距的位置。在反馈练习时，教师也可让学生利用交互式电子白板的屏幕批注功能指出页眉、页脚等。

2.拖放组合。

例如，在学习“网络的规划设计”一节时，为使学生更加牢固地掌握局域网的构成原理及其拓扑结构，教师可在讲解后让学生以小组为单位进行讨论，再每组推荐两名学生到交互式电子白板上合作画出局域网的3种基本拓扑结构图，并用彩色笔分别比拟划出3种拓扑结构数据传送的过程。在这一绘图过程中，既有拖放、连线，又有组合，整个过程不但检验了学生对知识的掌握程度，提高了学生的参予热情，而且进一步培养了学生的合作精神。又如，在进行“信息的编程加工”教学时，教师可以通过交互式电子白板的互动功能以流程图形式描述算法。针对学生第一次接触流程图、条件语句的现实，教师可利用交互式电子白板的显示、隐藏功能，对照流程图逐一进行语句“翻译”；再在学生掌握知识的基础上，组织其编写流程图，以解决“比较两个整数大小”的任务。在完成了这一任务后，再次引伸出在3个整数中找最大数的问题。此时，教师可利用交互式电子白板的复制对象功能，启发学生从“比较两个整数大小”程序流程图演变出“比较3个整数大小”的程序流程图。

二、记录教学痕迹

在讲授需要注意的知识点或比较重要的知识时，教师可使用交互式电子白板的录制功能，把相应教学环节（师生与电子白板互动的过程）录制下来，并在“小结”阶段进行“原影再现”。这样，就能促使学生深刻理解该节课的知识点。交互式电子白板不仅能记录教学片段，也能够保留所有操作痕迹。其方法是，在课堂结束时退出课件，并进行另存为操作，则生成的实录即为师生在该节课中所有的白板操作。对教师而言，教师能够通过这个实录详尽地回顾课堂教学的得失，从而为教师反思提供详实的资料。

三、教学资源的再生和优化备课方式

提高课堂教学质量和效果的首要一环是备课。在传统教学中，教师的备课往往需要消耗大量的时间和精力去设计制作幻灯片、网页等资源。这些资源一般已固定了播放顺序，导致其灵活性较差，从而影响了教学效果；而交互式电子白板能够提供既灵活又丰富多样的教学资源，如教师可将搜集的图片、文本、视频等教学素材资源置于交互式电子白板资源库中，并依据需要加以调整、修改、增添甚至重构，这样，就能在教学过程中做到适时“拖动”或“点击”相关资源，从而让预设性课堂转变为生成性课堂。例如，科教版教材“图像信息的采集与加工”一节需要学习“PhotoShop”软件，对此教师可将有特色或自制的个性化图片添加到教师定制的图片资源库中，再在课堂上从图库中调入上述图片即可。又如，对于平行班教学而言，教师只须将第一个班的教学成果生成一个资源库，则随后教学无须生成新的资源库，而只在原资源库中依据教师的反思添加或删除新的对象即可。其结果是，一方面补足前一节课的缺陷，节省了备课时间；另一方面达到了事半功倍的教学效果。

四、结语

第2篇：交互技术论文范文

关键词：智能化；人机交互；数字图书馆；服务

0引言

随着智能化时代的发展，数字图书馆在发展中面临着一定的冲击和挑战，要着重把握发展机遇，实现人机交互、资源、技术、服务等之间的协同发展，以此更好地发挥数字图书馆的作用，使得数字图书馆能够更好地满足人们对资源的发展需求。

1智能化人机交互技术在数字图书馆中的应用研究

数字图书馆的人机交互研究具体是指机器与用户之间的交互，研究的历程主要是指人机之间的理论以及技术。人机交互理论具体可以追溯到20世纪50年代，是由美国学者提出的计算机人类方面的工程学理论，在60年代提出人机共生的相关理论。在60年代末期，建立了有关人机交互的相关系统，从而也就拉开了人机进行交互的序幕。在进入70年代以后，英国大学开始设立人机交互研究中心，随着学术界领域不断发展并进行拓展，在七八十年代开始了不同版本计算机人机工程学的研究［1］。由此可以看到，智能化人机交互技术相关理论内容是不断完善的，从原来早期的计算机人工工程学领域中脱颖而出，并与心理学、社会学之间紧密结合。尤其是在20世纪90年代后期以后，信息技术的飞速发展使得人机交互也成为其研究的重点，进入21世纪更是将信息技术作为其发展方向，过去几年在人机交互领域发生了很大的变化，也有很多的领域和机构都开始对人工智能进行研究，例如清华大学、北京大学以及美国的一些学校［2］。人机交互的发展也可以说是图书馆的发展过程，数字图书馆与人机交互的发展从早期的相互交互，到中期语言方面的交互，到后期的文本交互，然后再发展到当前的文本、图像以及音视频等的交互，在未来也可能会产生思维与心智之间的交互。在这个过程中很多数字图书馆也开始进行人机交互理论的相关研究，整体而言，一是用户信息之间的交互以及行为方面的研究，对用户的信息交互意愿进行了解，可以对其中的情感元素进行分析，还要注重对移动搜索行为以及其他方面的影响元素进行研究［3］。此外，还有人机交互质量之间的评价和相关研究，对图书馆的人机交互理论、方法、模型进行相应的评估研究，对图书馆的微交互、智能交互等方面进行研究。当前数字图书馆的发展中软硬件资源已经不是其障碍，但是数字图书馆的人机交互却不能很好地满足当前人工智能时代用户的需求，分析其原因主要在于当前数字图书馆的发展相对缺乏创新型的人才，与当前的人机交互理念不够匹配，缺少当前人工智能时代的人机交互［4］。为此，人机交互技术在数字图书馆中的应用要明确其目标，以此对相关的理论和技术进行相应的研究。

2当前智能化人机交互技术在数字图书馆中的应用现状

2.1系统存在缺点，关键信息捕捉不足

智能人机交互系统可以应用到各个行业，要能够根据其主题进行分析，让学生可以看到在计算机、智慧城市、图书馆等方面的研究，可以借鉴当前数字图书馆人机交互中的特点，提出人机交互系统中的方法，克服数字图书馆人机交互所存在的缺点，为用户提供较为友好的交互界面，并不用掌握特殊的检索操作方式，以便能够快速地抓住其中的关键信息［5］。

2.2缺乏展示平台，服务不足

相关文献显示，很多图书馆对交互或展示系统进行了介绍，从中可以看出，当前图书馆对于人工交互系统都处于相对尝试的阶段［6］。一些相关的领域都开始对人工交互进行研究，并没有相对完善的整合系统进行展示、交互。

2.3宣传不够，不能满足用户需求

作为服务性的机构，为读者提供一定的服务类型，能够为读者提供更加有效的信息，对图书馆资源进行宣传和相应的服务。传统的横幅内容已经不能很好地满足图书馆的发展需求，越来越多的图书馆开始选择LED滚动条、大屏幕、触摸屏等对信息进行展示［7］。在这个过程中也产生了一些新的问题，对信息的展示需要信息管理系统，但是很难做到有效的整合，这就导致对信息的管理难度比较大，对信息的管理和分类存在很大的困难。为此，数字图书馆在发展中要注重引进新的多媒体形式进行信息的与交互，构建一套对各种设备、业务进行管理的系统，以便能够将图书馆的各种服务实时地发送给读者，提供与读者进行互动管理的平台，即图书馆向读者提供一定的服务，读者与图书馆之间进行充分互动。

3智能化人机交互技术在数字图书馆中的应用路径

3.1完善体系框架，提供人机交互体验

数字图书馆发展中人机交互是其关键技术，通过人机交互的应用，可以更好地提升用户的体验。随着信息技术以及相关软硬件技术的发展，数字图书馆在人机交互方面的技术取得了很大的进步，这也就给人工时代的发展提出了更多的挑战和机遇，从原来传统的无交互到现在的关键词、文本交互，还有可能为用户创建更加独立的虚拟空间。引导用户从视觉、听觉、触觉等不同的感觉氛围与图书馆之间构建相应的联系，从而为用户提供更加自然和具有感知程度的人机交互体验［8］。当前不同领域、模式都存在人机交互模式，为此，在数字图书馆发展中要注重对人工智能技术进行梳理。无论信息技术与外界的环境如何进行变化，人机交互技术依然是输入、反应、输出等模式。也就是用户对数字图书馆提出信息检索要求，数字图书馆做出反应，以此为用户提供信息等。在功能实现层面来说主要是前台、后台等内容，其中，前台主要是为了接收用户的信息，并根据结果向用户反馈相应的信息，后台主要是对用户输入信息进行处理，以此得到用户想要的结果。数字图书馆人机交互技术主要指前台、后台的工作。前台的人工智能技术主要是指灵活、多样化以及具有个性化的信息输入方式，例如语音、视觉、心理层面。后台的人工智能技术是对用户输入的信息进行分析、处理，对资源进行整合，建构相关联的知识网络。

3.2强化人机交互技术体系的业务，完善管理服务平台

数字图书馆人机交互技术发展已经有30年，但是从输入设备以及方式方法的局限性来看，人机交互范式并没有发生多大的变化，这也就使得数字图书馆人机交互的发展一直处于被动地位［9］。当前随着人机交互理念、思想等的不断变化，最终不断优化数学图书馆的用户交互模型。数字图书馆人机交互模式的发展从传统模式逐渐走向现代、单一模式，其中的重要性并不低于对信息的融合利用，这个模式当前也已经广泛地应用到军事、航天以及教育各个领域的发展。人机交互可以说就是数字图书馆与用户之间的信息交流，用户界面是对人机交互进行应用的桥梁。传统信息环境氛围下，人机交互主要依赖于键盘、鼠标等文本的输入以及输出方式。但是在当前人工智能时代，数字图书馆在外在形态上不再是仅仅局限在传统资源整合方面，而是与当前互联网、虚拟技术等技术相结合起来形成当前图书馆发展新的模式。在当前较为理想的情况下，数字图书馆人机交互技术的发展不能仅仅依赖机器以及利用文本语言输入的方式，而是要能够在没有鼠标以及键盘外在输入设备的情况下，也能够随时随地进行人机交互。但是当前由于受到外在物理以及信息技术等环境的影响，这种理想的情况很难实现。在当前人工智能时代，数字图书馆在软硬件方面的设施不断完善，加之为用户提供更加人性、个性化服务，会实现以上各项功能，为用户提供更加优质的服务。智能化人机交互目标具体来说是通过更加自然、灵活以及智能的方式，将用户的需求通过用户界面进行接收，然后转化为数字图书馆可以接受以及理解的方式，以此输出用户能够理解和获取的信息资源方式，在人机交互环境中给用户以信息反馈。一方面智能化的输入体系能够对用户的心理感知，以行为、语言以及动作作为信息输入方式；另一方面，智能化的输出体系可以通过用户的多种方式进行接收。对信息进行智能化处理，为最近几年的多种识别系统，例如语音、视觉、情景等的分析提供相应的理论或者技术方面的支持，也可以基于手势、混合、识图的方式为用户提供所需要的信息。

3.3丰富人机交互技术体系内容，满足多元化服务

人工智能时代数字图书馆人机交互技术解决了如何应用更加自然、直观的方式进行交互，在人工智能环境下获取用户的意图或行为，以此获得相关的图书馆知识服务，通过多元化反馈的方式使得用户能够感知更多的内容。人机交互技术就是利用人机交互界面实现智能化服务的方法，以此更好地满足用户的多元化需求。随着信息技术开始渗透到学习、生活的各个方面，人机交互也变得无所不在，人工智能技术在数字图书馆中的应用能够更好地理解和感知用户的需求［10］。人工智能下的人机交互技术除了要具备传统技术体系，还要能够对外在的服务环境进行表达，强化用户与环境之间的交互性，以此提供更加优质的服务。

3.4优化人机交互智能环境，提供多元化支持

数字图书馆的环境主要包括3种，第一是技术环境，也就是人机交互所需要的网络技术、模型库等软硬件资源环境。第二是进行应用的环境，也就是人机交互推广、应用、服务的环境。第三是管理环境，也就是人机交互发展所需要的社会、产业、政策、法律法规等方面的环境。以上环境都为数字图书馆人机交互的发展提供更加多元化、全方位的支持。通过对以上环境的设置，可以认识到人机交互发展的未来形态应该是向人工化、智能化发展，以用户为中心，将服务机制、自主接入等相互融合，对公共服务体系进行拓展丰富，为用户提供更加广泛和优质化的信息服务需求。

4结语

智能化时展下的数字图书馆要能够认识到人机交互所发挥的重要作用，根据用户的需求选择适宜的信息资料，以此为用户提供更加优质的服务，并能够紧跟时展不断优化人机交互技术，为数字图书馆的发展提供多元化的支持。

参考文献

［1］李月琳，张昕.数字图书馆交互评估：从理论构建到工具开发［J］.大学图书馆学报，2018（2）：59-70.

［2］毕强，马卓，李洁.数字图书馆微服务交互情境功能与用户行为的内在关系研究［J］.情报理论与实践，2017（4）：55-60.

［3］闫希敏，李月琳.关键成功因素视角下的数字图书馆交互评估模型［J］.图书情报工作，2016（10）：24-32.

［4］李月琳，梁娜，齐雪.从交互维度到交互功能:构建数字图书馆交互评估理论模型［J］.中国图书馆学报，2016（1）：66-82.

［5］徐芳，金小璞.基于用户体验的数字图书馆用户交互模型构建［J］.情报理论与实践，2015（8）：115-119，134.

［6］乔金.视线追踪技术在公共图书馆数字阅读服务中的应用价值和可行性研究［J］.图书馆学刊，2018（12）：123-127，136.

［7］龙朝阳，胡灿，徐军华.德国康斯坦丁大学融合图书馆的创新实践及启示［J］.图书馆学研究，2018（23）：90-95.

［8］黄奇奇.数字图书馆人机交互界面评价与比较分析［J］.内蒙古科技与经济，2016（12）：145-146，148.

［9］李萍，郑建明.智慧图书馆中智能交互系统的研究和应用［J］.图书馆学研究，2016（11）：34-38.

第3篇：交互技术论文范文

关键词：信息技术；互动教学；具体实践

中图分类号：G633.67 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2014）07-0159-01

1.互动与互动教学

互动是指一种使对象之间相互作用而产生彼此发生积极的改变的过程。互动教学，就是把教学过程看作是教与学交互影响和交互活动过程，形成和谐的师生互动、生生互动、学生与教学媒体的互动，强化人与环境的交互影响，以产生教学共振，达到提高教学效果。

2.信息技术开展互动教学的必要性分析

2.1 信息技术开展互动教学是《课程标准》要求。《普通高中技术课程标准》明确提出高中信息技术课程以学生的亲手操作、亲历情境、亲身体验为基础，强调学生的全员参与和全程参与，让学生运用信息技术，进行广泛的交流与合作，提高信息素养。

2.2 信息技术开展互动教学是课堂教学的要求。课堂是实现课程目标的主要场所，而课堂互动的有效与否则与一节课的成败有着很大的关系。信息技术课堂作为一门实践性很强的课，是教师与学生之间，学生与学生之间，师生互相活动，互相讨论，互相交流，互相学习的过程。

2.3 信息技术开展互动教学是学科课程整合的要求。在中学，信息技术越来越多的作为学生学习的工具，强调在与其他学科的整合中发挥作用，而信息技术与学科整合取决于师生对信息技术的掌握程度，只有学生和教师的信息技术能共同提高，才会为信息技术与学科整合的探索道路扫清障碍。

3.现实信息技术课堂存在的问题

3.1 信息技术不重视。信息技术暂没有列入高考科目，社会、学校、学生不重视，学生自主学习知识的深度、广度就有限了，学生参与互动教学的积极性不高。

3.2 信息素质差异大。由于受经济、区域等多方面的影响，学生信息素质参差不齐，就计算机而言，有的懂一些基本知识和基本操作，有的经常接触计算机，甚至是高手，这导致了学生互动的水平差异大。

3.3 传统教学方式的制约。新课改中，要求师生之间积极交流、合作，在互动中进行创造性学习。但是，由于受传统的教学方式影响，学生习惯于老师讲、学生听的教学模式，学生发现问题、提出问题的能力以及交流、互动的积极性不够。

3.4 知识实际应用太少。教学问题的生活化既是信息技术的教学内容，也是一种互动的剂。教学中引入一些有关生活化的内容，可以大大提高他们的参与积极性。而当前的信息技术教师大多只关注本学科知识，不注意扩大自己的知识面，关注生活。

3.5 教学环境保证不到位。课堂所用的教学软件要么落后，要么不能适合学生的使用，在教学过程中，许多学生的注意力分散，教学过程控制分散；教学过程中请学生演示或展示学生作品时，没有有相应的转播软件，互动欠缺。

4.信息技术开展互动教学的整体性原则

4.1 有效性原则。新课程理念指出，信息技术教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。因此在教学中，师生互动不能为了互动而互动，师生互动的形式不是简单的一问一答，教师的教学应随着学生的学而变化，学生的学随着教师的教不断地深化与发展，从而真正地实现互动。

4.2 平等性原则。师生互动作为课堂教学的一种主要学习方式。在教学中，努力变单向交往为双向交往、多向交往。除了教师和学生保持双向交往外，还要求学生与学生之间进行交往，努力使教学中的任何人都发生双向联系，形成平等和谐的学习气氛。

4.3 主体性原则。在教学活动中，学生是参加学习活动的主体，教师发挥主导作用是建立在以学生为主体的基础上。因此，师生互动与课堂教学效益，两者是相辅相成的。

5.信息技术开展互动教学的具体实践

5.1 和谐的师生关系是互动教学的前提。教师要营造出一种民主、合作、平等的融洽气氛。这对学生来说，就是一种力量，使他们无惧地面对困难和挫折，充满希望地去迎接挑战。教师要用自己的热情和信心去点燃学生的激情，用愉快的心绪、和蔼的表情、亲切的动作、激情的话语，去提高学生对信息技术学习的兴趣，去激发他们参与课堂互动的热情。

5.2 充分利用网络，采用任务驱动，实现人机互动。教师布置任务，学生通过自主学习、相互讨论，会发现并提出自己的问题，教师不要直接告诉学生应当如何去解决，而是向学生提供解决问题的有关线索。让学生充分利用网络，师生讨论，共同合作解决问题。教师要走进学生之中，及时给予指导。同时，教师还必须维护好机房，为实现人机良好互动创造条件。

5.3 动手实践中的师生互动。动手实践是信息技术学科最大特色。在教学中，教师要与学生进行良好互动，对学生进行个别化指导，并且根据学生的掌握情况调整教学进度。教学中可以请学生上台演示或通过电子教室软件展示其成果，教师并加以点评。这样互动既可以起到教学反馈作用，又可以使学生产生成就感。教师要到学生中，师生互动共同完成教学任务。

5.4 合理分组，促进学生与学生间的良好互动。由于学生在各方面都存在一定的差异，教学过程中要根据实际情况，把每个同学分配到相应的组别，让每个同学依据自身的特点，发挥各自优势，让学习能力差的同学能在其他同学的帮助和感染下慢慢获得学习上的主动，而学习好的同学在帮助其他同学中获得信心和自豪，两者共同努力，共同提高。不仅如此，小组与小组之间也可以互相帮助，互相讨论，相互竞争。这样就在全班形成一个师生互动、生生互动的多向交往格局。

5.5 及时评价，作品共赏，实现课堂全方位互动。教学中，学生提交自己的作品，不要急着给予正确或者错误的答复，我们要尽量分析其中的闪光点，并给予合适的评价。教学中，经过同学们相互讨论，以寻求一种更好的方法。经过讨论，学生就会找出一种更好的方法。教学中我们应该竭尽全力给学生创设这样的机会和条件，让每个学生都能享受成功的快乐。

5.6 活学活用，是互动教学的最终目的。学生的学习是一种循序渐进的过程，学生只有积极主动地通过动手操作，才能体验出学习知识所带来的快乐。教学中，教师要精心选择、设计具有开发性、探索性、综合性的练习，让学生在互动中不断去分析操作、解决问题。如，在学习Powerpoint后，让学生自由选择内容，制作一个演示文稿。一个班级60个学生，可以做出60种不同的演示文稿。要让学生在运用知识的过程中，使互动在课外延伸，教师要通过一系列的具体措施来激发学生的求知欲和上进心，培养他们的创新素质和创新能力。

参考文献：

[1] 百度百科

[2] 教育部《技术课程标准》

[3] 罗时群《信息技术课堂教学中师生互动的思考》

第4篇：交互技术论文范文

【关键词】泛在学习;社会交互;模型

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)10―0080―03

引言

从1991年Mark Weiser[1]在《Scientific American》的“The Computer for the 21st Century”中提出泛在计算(ubiquitous/pervasive computing)的思想至今,它在计算机和教育技术等领域受到了广泛的关注。近年来随着泛在计算技术的不断进步,泛在学习(ubiquitous learning)正引领着一场教育领域新的革命。

当前,许多致力于泛在学习的研究者已经设计与实现了各种泛在学习环境模型[2],提出了泛在学习中的关键技术[3],引入了泛在学习中交互的应用[4]。通过对泛在学习系统的研究,我们认识到尽管泛在学习环境在多方面都优于远程教育与网络教育,但它们都有一个共同的本质特征,即学习者之间存在空间隔离,缺乏足够的社会交互。文献调研显示,学习者的社会交互问题成为远程教育与网络教育质量的争论焦点[5],由此许多专家学者也开展了网络教育中学生社会交互的研究[6],以及远程教育中学生社会交互的研究[7],并提出了相应的优化解决方案。在此基础上,本文从社会交互的定义出发,提出在泛在学习系统中构建统一的社会交互支持模型,并运用该模型设计和分析泛在学习中社会交互场景及使能技术。

一 社会交互

许多研究者认为学习过程是一个社会化过程,并且社会化技能和团队精神是在学习和工作中取得成功的关键因素。

1 社会交互定义

当前研究领域中已有不少术语用于描述交互。例如,Walther通过计算机媒介通信(CMC)技术把交互分为非人的,人与人的及超个人的交互[8]。其中超个人的交互指通过亲密接触,意志力和喜好等高层次的感官产生的交互,它不能通过面对面的交互得到,而能通过CMC支持的交互体验到。陈丽老师[9]认为,在计算机支持的学习环境中,交互分为三个层次,学习者与学习资料,学习者与教育者,以及学习者与学习者之间的交互。其中,学习者与教育者、学习者与学习者之间的交互称为社会交互。本研究中,我们简单的定义社会交互为泛在学习环境中学习者根据自己的意愿同其他人的交流与合作。

2 社会交互作用

首先,社会交互可以促进学习者与学习资源之间的信息交互,也有助于学习者建立良好的师生和生生关系,激发学习者的学习动机和学习热情,使得学习者获得更多来自教师和学习伙伴的帮助,这些都会促进学习者与学习资源更深层次的交互。

其次,社会交互对于发展学习者的社会性至关重要。社会交互促进学习者的社会化,它帮助学习者建立和维持与他人的关系,使学习者根据社会规则和标准调整自身的行为,逐步成为社会所接纳的成员[10]。

社会交互在减少学习者学习障碍方面也起着关键的作用。许多学习者认为交互是轻松、有效学习的一个重要因素。支持交互的解决方案包括异步信息交换,如通过电子邮件;同步信息交换,如使用即时通信工具;集体讨论空间,如使用BBS;合作环境,如讨论研讨会等。

二 社会交互支持模型

一般来说,泛在学习环境中社会交互产生于两个以上的学习者之间。在泛在学习环境中,很多研究者已经根据不同的情境成功运用社会交互原理达到学习者的各种学习目标。然而,一个学习者在什么时间,以及如何能够感知其它学习者的存在,并且与他们交流、合作,仍是艰巨的任务。

为了在泛在学习环境中构建统一的社会交互,提高学习者的社会交互程度,促进泛在学习中的学习质量,我们提出了社会交互支持模型。在这个模型中,把泛在学习环境中学习者之间的社会交互分为三个层次:动态分组、交流与合作。

为了感知其它学习者的存在,文中通过“动态分组”对学习者进行小组匹配。只有在感知到其它学习者的存在以及各自的特点后,学习者才可以有目的的通过电子邮件、聊天或BBS等方式和他们进行相关研究内容的交流,我们称这个层次为“交流”。更高层次的交互是与其它学习者合作,如共同完成论文写作等,文中称这个层次为“合作”。这三个层次的功能关系如图1所示。

1 动态分组

学习者在和其它学习者交互之前,需要了解他是否能够与其它学习者交互,以及他能够与哪一位学习者交互。对于其它学习者的情境感知是交互的起点,比交互本身更重要。在本文提出的社会交互支持模型中,我们采用动态分组来实现对学习者的情境感知。

(1) 可行性与必要性

在泛在学习环境中,由于泛在计算设备能稳定的感知学习者的动作、声音以及所处的环境等,因此获得学习者情境的方式不仅仅局限于键盘或鼠标的输入;甚至即使学习者远离计算机,他的实际情境,言谈和动作都能被泛在计算设备捕捉,并作为社会交互模型中情境感知的基础。

在泛在学习过程中,由于地理位置分离,学习者需要通过与其它学习者交互完成学习任务,促进学习。然而在交互发生之前,学习者首先需要了解其它学习者的存在,即需要对其它学习者情景感知。只有当学习者感知到能够与自己交互的学习者后,学习者之间才能继续进行交互。然而,学习者可能并不对所有在线的学习者都感兴趣,因此按照一定的方式对学习者进行动态分组,这对于为他们提供情境感知具有必要性。

(2) 动态分组的方式

在泛在学习环境中,通过泛在计算设备捕捉到学习者的语言、动作等信息,泛在学习系统从这些信息中智能化推测出学习者的性格、爱好等。在此基础上,根据学习者的课程选择、研究专题内容等,模型中的动态分组层为学习者建立各种小组。同一个学习者被动态的划分到各种不同的小组中,他可以在不同的小组中针对相关内容与其它学习者展开交流。

例如,社会交互支持模型的动态分组层根据学习者的性格爱好划分小组,将意气相投的伙伴组合在一起,他们可以充分开展和交流共同的话题;还可以按照班级划分小组,将同一班级的学习者划分在一个小组中,他们可以对班级的集体活动积极的团结协作;还可以按照同一学习内容来划分小组,将当前学习同一内容的学习者划分在一个小组中,他们可以针对该学习内容的相关知识点进行充分的交流。

2 交流

根据动态分组,每个学习者被动态的划分到各个类别的小组中,他们在每个小组中都与其它成员具有某一方面的共同特征,因此学习者能与小组中的其它学习者就相关学习内容进行交流。

(1) 传统交流支持工具

支持交流的传统工具有即时通信工具,e-mail,BBS,虚拟社区等。其中通过即时通信工具与电子邮件,学习者可以实现个人与个人之间的同步和异步交流;通过BBS与虚拟社区,学习者可以实现个人与群体之间的异步交流。

以上的传统交流工具不仅能够使得学习者之间相互交流更加便利,而且也能帮助学习者增强他们的个人表达能力、相互沟通能力以及在泛在学习环境中的交流能力。

(2) 泛在计算交流支持工具

在泛在计算技术和人工智能技术的支持下,与其它学习者的交流可以不需要接触到计算机。泛在学习系统通过嵌入式微芯片或环绕在学习者周围的不可见的计算机搜集到学习者的行为动作,并分析学习者的行为形式,智能推测出学习者的需求和观点等,然后把这些信息发送给其它的学习者,为学习者了解其它学习者的需求和观点等提供一定的参考。在泛在学习中,这种交流方式无声无息的进行着,使得交流支持工具变得更加灵活、智能。

3 合作

只有在学习者相互充分交流的前提下,他们才能对研究课题更深入的展开合作。当前,社会交互支持模型的合作层中,支持合作学习的传统工具有文件共享、协作文本编辑等;这些传统支持工具大部分都是为完成团队合作而提供的一个平面接口。学习者可以就某个问题进行观念分享,充分发表自己的见解,展开争论、相互补充、相互修正,不断地引向正确的结果,还可以对某一个学习任务进行分工协作,分头解决各自承担的部分,最终形成优秀的集体成果。在这种传统合作学习过程中,学习者可以从同伴那里获得宝贵的学习心得,与其它学习者共享学习成果。

根据泛在学习环境的特点,计算机隐退到背景环境中,学习者周围随处可见接口,因此学习者之间的合作如同在三维空间中一样完成。在讨论研讨会中,系统把每个学习者的形象(如同一个虚拟形象)发送给其它学习者;在另一个学习者的一端,学习者可以通过指出该虚拟形象显示在哪一个位置来安排对方的“座位”。通过这种方式,讨论研讨会看上去好像在一个真实的会议室举行,以此增强学习者对研讨会场景、内容的真实体验性,弥补空间隔离带来的社会交互障碍。

三 泛在学习中社会交互场景设计

如何在泛在学习中实现社会交互,需要各种泛在计算技术的支持。智能空间(Smart Space)是交互活动产生的工作环境,它可以通过泛在计算提供的联入Internet的静态和动态信息环境,借助计算机多层次的信息访问方式有效地执行任务[11]。在前文介绍的社会交互支持模型基础上,下面运用该模型设计泛在学习中社会交互场景,同时分析该模型中各层次的使能技术。

在泛在学习环境中,所有学习者按照不同的划分方式分为不同的小组。在这一场景设计中,我们把选择相同课程的学习者划分为一组。泛在学习系统运用智能空间的泛在计算技术,通过嵌入式计算机和多模态传感器等情境感知设备感知学习者的动作、声音、操作习惯、个人喜好等,再根据学习者的性格、爱好和历史信息等把选择相同课程的学习者划分为不同的小组。在小组中他们通过相互之间的直接交流或系统提示等方式自主选择系统提供的课题、伙伴等,以此完成社会交互模型中的动态分组环节。

在此基础上,同一小组的学习者对所选的研究课题相互交流。交流方式多样化,其中传统的方式包括通过即时通信工具聊天,在互联网上收发电子邮件,在BBS上异步讨论,在虚拟社区组成主题讨论区等;其次在泛在技术和人工智能技术的支持下,学习者不仅可以通过自然的方式,如语音、手写等与计算机系统交互,而且学习者周围的嵌入式微芯片等可以搜集、分析并发送组员的学习观点给同组其它学习者,达到无声无息的交互。

学习者的全部学习历程都记录在泛在学习系统中,通过系统分析学习者的学习进度,在小组成员相互充分交流的前提下,系统为学习者提供合作的环节。学习者分享各自的研究报告、观点、文件等,并且学习者之间通过协作的方式为同伴修改报告、论文。学习者的这些活动都记录在系统中,并反馈给相应报告或论文的作者,他们通过讨论研讨会的形式进行交互,进一步改进自己的报告或论文。在该泛在学习场景中,学习者受空间地理因素的阻碍,但他们在上述社会交互支持模型的指导下,利用联网的计算机或嵌入式的设备以及泛在计算技术,融入到泛在学习环境中,通过自然舒适的方式与学习系统及其他学习者交流、合作学习,实现了泛在学习中学习者之间深层次的社会交互。

四 结论

文章中讨论了计算机支持的泛在学习系统中社会交互的定义,社会交互支持模型的构建,为以后在泛在学习系统中构建社会交互提供了统一的模型。最后,运用所提出的社会交互支持模型设计了一个泛在学习中的社会交互场景,同时分析了该模型中各层次的使能技术,为泛在学习中社会交互的技术实现提供参考。文章中提出的社会交互支持模型的实践运用和评估有待进一步的研究。

参考文献

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[2] 李卢一,郑燕林.泛在学习环境的概念模型[J].中国电化教育,2006,(12):9-12.

[3] 赵海兰.支持泛在学习(u-Learning)环境的关键技术分析[J].中国电化教育,2007,(7):99-101.

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[7][9][10] 陈丽,仝艳蕊.远程学习中社会互策略和方法[J].中国远程教育,2006,(8):14-17.

第5篇：交互技术论文范文

[关键词]信息技术环境；研究性教学；师生互动模式

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[论文编号]1009―8097(2011)09―0042―05

一　引言

教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》明确要求：“要积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”。而传统教学向研究性教学转变的关键在于师生角色的成功转变。只有当教师由知识的传授者转变为研究过程的组织者、学生学习的指导者、合作者和个性发展的辅导者，只有当师生之间的交往由单向传递式教学转为双向交流和相互驱动的过程，才能在新型的互动关系中不断激发学生的兴趣、求知欲和问题意识，培养学生的实践能力和创新精神，从而提高其综合能力。

信息技术环境下广义上的教学与学习行为，即E-Learning，已经成为现代教育教学的代名词。信息技术在教育领域中的广泛应用，改变了信息的社会分布形态和拥有方式，造成信息的多源性、易得性和可选性，从而削弱了教育权威，势必会导致教育关系的变化。我们认为，信息技术环境中的教育关系变化的核心是师生和生生的人的关系的变化，在研究性教学中，信息技术环境可以为师生互动提供传统教学无法比拟的技术支撑。

本文探讨了信息技术环境下研究性教学中的师生互动模式的设计思路，并结合该模式在《教学系统设计案例研析》课程中已有的尝试，进一步分析了互动模式的作用机制，并对实施结果进行调研分析，证明了研究性教学中的师生互动模式的有效性。

二　理论探究

1　研究性教学的实施阶段

研究性教学的实施可分为三个阶段：进入问题情境阶段、实践体验阶段和表达交流阶段。

进入问题情境阶段的主要任务在于师生共同创设一定的问题情境，在共同讨论商榷的基础上确定研究范围或研究题目。此阶段是研究性教学实施的起点，选题的价值性决定了研究的意义，因此，指导学生选择恰当的研究题目是顺利实现教学目的关键。

实践体验阶段是在确定需要研究解决的问题以后，学生要进入具体解决问题的过程，通过实践、体验，形成一定的观念、态度，掌握一定的方法。此阶段是研究性教学实施的核心环节，包括从收集资料到形成研究成果的一系列步骤。

表达交流阶段要求学生将取得的收获进行归纳整理、总结提炼，形成书面材料和口头报告材料，并以口头报告的方式向全班发表，或通过指导老师主持的答辩。此阶段是研究性教学的评价反馈阶段，学习者通过交流、研讨与同学们分享成果，汇报研究过程。

2　研究性教学中的师生互动设计思想和原则

(1)主体性原则。教学过程中每个人都是主体，都是彼此之间相互关系的创造者，并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、能动性和自主性作为相互对话、理解和沟通的条件，在一定的规范、习俗和文化传统的共同承诺遵循下进行交流、对话、沟通、理解的活动。

(2)合作化原则。在研究性教学设计中，特别要注意设计两类合作和协商关系：一是学生与学生的合作；二是教师与学生的合作。

(3)探究性原则。研究性教学中的互动贯穿于提供情境、发现问题、解决问题和交流成果等多个方面，教师应注意培养学生独立的主体意识，浓厚的探究兴趣和解决问题的能力。

(4)开放性原则。主要包括以下两层含义：一是在课堂教学中必须激发学生的活力，不断引起学生理解、认知、探索、发现以及想象和表现的欲望；二是充分利用课堂教学的多向互动，诸如师生之间、生生之间，师生与教学环境等。

三　模式建构

本研究将根据以上三个阶段分别构建研究性教学中的师生互动模式，并试图提出信息技术环境下相应的互动策略。

1　进入问题情境阶段

(I)模式建构：如图1所示。

(2)信息技术环境下的互动策略：师生应在充分讨论的基础上确定选题。一方面，教师应指导学生在选题范围内进一步通过网络搜索或查阅书面资料搜集与选题相关的信息，不断深化对问题的认识；另一方面，教师应在选题的恰当性、可实施性等方面给予学生及时的反馈指导，在整个过程中进行宏观调控。在此基础上，学生可以采取独立研究或建立研究小组的方式。搜索资料和小组交流磨合的过程可以在课下进行，这时师生可以在网上展开交流，通过QQ、聊天室、电子邮件、论坛等交流反思所确定的研究方案是否合适，是否需要改变。

2　实践体验阶段

(1)模式建构：如图2所示。

(2)信息技术环境下的互动策略

教师应在不同的研究环节进行重点的指导，如资料搜集环节着重指导资料收集工作，教师可以指导学生借助Intemet和数字图书馆，培养学生学会如何有效的搜集、筛选和整理资料的能力：调查研究环节指导学生灵活的运用现代信息技术手段，选择合适的研究方法、研究地点，引导其形成初步研究结果；最后组织学生运用网络信息技术开展多种形式的交流以及研究活动，教师可以指导学生利用网络课程讨论区、BBS公告牌、QQ、电子邮件等进行交流探讨，突破传统限制，更加自由地发表自己的观点和看法，形成初步的结论。值得注意的是，研究性教学注重反思，每完成一个阶段都需要师生不断的反馈和修改原有计划和研究成果，这种反思既是一种总结性的思考，又是一种发展性的思考。

(2)信息技术环境下的互动策略

这一阶段组织形式可以是班级研讨会的形式，也可借助多媒体教室或虚拟教室开展。教师可以指导学生以PowerPoint、Word文档、专题网站等电子档案形式展示研究成果。教师要善于组织汇报过程，把握汇报和交流的时间，注意将讨论引领到有效问题上，灵活掌握评价标准。在汇报交流结束后，教师和学生需对汇报内容给予评价，研究性学习既重视过程性评价，也重视对研究结果的评价，通过不断的评价，引导学生对自己的学习过程进行反思。除了传统的评价量规外，在线测评系统能够帮助师生及时进行过程评价和总结性测评，使之成为与其他学员及专家的交流平台和意见反馈的渠道，真正做到方便学习、方便交流。最后，教师可以组织学生将研究成果和搜集的资料上传至公共网络平台，教师和学生能够通过平台实现交流共享。

四　模式实施与效果评价

1　模式实施

《教学系统设计案例研析》是华中师范大学面向全校免费师范生开设的一门公共选修课程，该课程以“教学系统设计理论”为起点、以“案例评析”为核心、以“理论研读”、

“教学案例”、“研析汇报”为特色、以“班级授课制”为落脚点，形成一整套有高度内在联系的教学内容体系。课程安排共分为四个模块，其中研究性教学的开展主要在前两个模块，其教学计划安排如表1。

本研究在该课程中实施师生互动模式，以互动模式的构架为纲，在各个阶段辅之以相应的互动策略。实施概况如下：

在问题情境阶段，师生经过充分研讨确定了研究范围，即：分组后根据各组成员的所学专业方向选定一个有意义的教学案例，并根据课程进度分别研析该教学案例的各组成部分，要求运用课程或课外所学相关教学理论，以PPT或其他形式汇报展示研析成果。

在实践体验阶段，借助“教学系统设计”精品课程网站和“教学系统设计案例研析QQ群”(群号：31451386)，包括公告栏、资源库、QQ、论坛(“答疑区”和“主题讨论区”)、电子邮件等网络平台为学生的研究活动提供丰富的学习资源和互动技术支撑。

在表达交流阶段，师生认真聆听汇报内容并积极思考，教师不断激发学生质疑意识，并根据公布的《课堂讨论评价量规》(分为“完成质量”、“汇报情况”、“参与讨论”三个维度，其中“完成质量”又分为“教学案例选取”、“教学案例分析”和“教学案例评价”三部分)和用于评价研究性学习过程的《小组学习评价量规》(从十项标准考察了组内成员及组间的合作果)对研究过程和成果汇报展开讨论交流，最终给予定性与定量评价。

2　效果评价

为了全面了解研究性教学中的师生互动模式实施效果，本研究运用弗兰德斯(Flanders)互动分析法观察统计课堂互动状况，并在此基础上对华中师范大学2007级参与《教学系统设计案例研析》课程学习的学生进行了学习效果调查，统计结果分析如下：

(1)关于师生互动效果

在H.Douglas Brown提出的七大互动原则中，其中一条是承担风险原则，即互动交流需要承担表达不清、言不达意、被嘲笑、被拒绝的风险。在互动模式的指导下，本课程中教师在互动交流中充分发挥主导作用，帮助学生克服交流困难，鼓励学生积极参与互动。如在表达交流阶段运用弗兰德斯互动分析法记录的数据显示，教师讲话、学生发言及沉寂或混乱的比例(TT：PT：SC)为25.78％：71.87％：2.35％，表明学生发言在课堂发言中占相当大的比重；学生自发比率(PIR)为89.24％，即学生主动引发的话语时间占学生话语时间的比率，表明学生除了回答教师提问外，还勇于陈述自我观点，主动表达自己的意见；教师实时反应比率(TRR89为78.51％，即当学生停止说话，教师立即称赞或统整学生观念和感觉的话语时间占教师立即以与教学无直接相关的话语响应学生的话语时间的比率，数据表明教师在大多数情况下能立即以间接教学风格来响应学生的话语。在调查中，大多数学生也认为本课程的师生互动比较充分(如表2所示)，相应的课堂发言组织能力得到提高(仅有3.3％的学生认为不符合技种情况)。

(2)关于信息技术在互动中的作用

信息技术最大的好处是在匿名的情况下提供真实的信息反馈。通过信息技术交互性的作用，学习者可以很快明确自己的知识盲点，进行相关内容的学习。而通过调查可以看出，在研究性教学中学生对信息技术支持的交互方式需求较高(如表3所示)。

其中学生对网上答疑、论坛、QQ群的需求比较强烈。这些正是课程中用到的互动工具，体现了学生对其作用的肯定。

(3)关于学习的效果

研究性教学的开展，不仅是学生学习理论知识的过程，更是其通过主动探索、发现问题、意义建构，增强信息素养以及提升多方面综合能力的过程。本研究提出的师生互动模式有效性的最终验证在于其是否促进了研究性学习的效果，通过调查表明，学生的研究精神和实践能力等都获得了一定程度的提升(如表4所示)。

实践数据和资料表明，信息技术环境下研究性教学中的师生互动模式的实施收到了比较满意的效果，该互动模式具有一定的有效性和可实施性。

第6篇：交互技术论文范文

【关键词】互动教学；煤矿安全；培训；科学运用

对于煤矿企业来说，安全生产是老生常谈的话题。除了加强安全防护措施、改进生产技术，提高员工的安全意识和安全技术水平也是相当重要的。正规的煤矿企业会经常对员工开展安全技术培训，一方面可以时刻提醒员工安全生产的重要性，另一方面也为安全生产奠定了技术上的基础。

1.互动教学技术的优越性

1.1互动教学技术的特点。互动教学是在传统教学模式基础上的一大创新，是对传统教学模式的一种扬弃。传统教学模式下，教师和学生趋于两极分化的状况，教师只负责讲，而学生只负责听。对于教师来说，他们无法去了解学生的基础及吸收情况；而对于学生来说，只能被动地接受教师所讲授的内容。互动教学突破了上述教学模式中两极分化的束缚，使得教师和学生站在同等水平线上。教师和学生的关系不再是相互对立、相互平行的关系，而是齐头并进、相互交流的关系。互动教学最大的特点就是师生之间的交流增多了。

1.2在煤矿安全技术培训中运用互动教学的优势。安全生产重于泰山，煤矿生产作业的安全性不仅关系到企业的效益，更关系到人员的人身安全。煤矿安全技术培训大多培训周期较短，教师不仅要保证在短期内提升学员的安全意识和安全技术水平，还要对学生的具体情况有一个全面的了解。运用互动教学技术，可以增加培训教师和学员之间的互动和交流。对于培训教师来说，可以更好地了解学生，因材施教，提高教学的质量。而对于学员来说，他们与教师有了更多的基础机会，对于一些细节性的疑问也可以得到很好地解决。另外，互动教学注重师生平等，无论是培训教师还是学员都可以把自己的观点拿出来交流讨论。学员也可以对某个观点提出质疑，在众人的反复论证下，得出强有力的理论结果。简而言之，在煤矿安全技术培训中运用互动教学技术，有利于教师因材施教，有利于学生全面理解知识，实现学员和教师之间、学员和学员之间不同观点的交流和碰撞。

2.在煤矿安全技术培训中运用互动教学技术的相关建议

2.1改变教学观念，增加师生互动交流。就当前的情况来看，传统的教学观念对我国很多教学工作者的思想仍存在影响。互动教学技术是一种新的教学手段，是适应现代社会发展需要的。因此，教师务必要转变教学观念，摆脱老观念中师生地位分别的思想束缚。教师要时刻提醒自己融入到学生中去，只有这样才能真正了解学生的需求和接受知识的情况，才能全方位、各角度引导学员体会煤矿安全生产的重要性和技术要点。教师要时刻注重增加与学生之间的互动，在培训教学中鼓励学生质疑和反驳，以此来增加互动的机会。教师要放下地位的包袱，与学生平起平坐，发挥自身的引导作用。鼓励学生大胆发表自己的观点，组织全体学生针对某一问题展开讨论并交换意见。总而言之，培训教师所扮演的角色应当是引导者、组织者，通过各种途径来增加师生交流互动，引导学员学会在思维交互中学习和提高。

2.2根据情况选择运用具体形式的互动教学技术。互动教学技术是一种教学手段，但并不是单一不变的。根据实际情况，还可以进行多种形式的选择，但选择时要注意合理性。在煤矿安全技术培训中，互动教学技术主要有以下几种形式：合作探究、问题归纳、案例分析。2.2.1合作探究是指培训教师组织学员对某一问题进行合作探究。培训教师首先要引出一个课题，将需要探究的问题以及相关要求讲解清楚并组织学生展开合作，然后把主导权交给学员。学员在探讨问题的过程中掌握了充分的主动权并拥有充足的互动交流机会，与教师之间、与同学之间都可以展开互动。最后教师要引导学员将自己的探究成果分享出来，并进行进一步的论证，最终得出令人信服的结论。2.2.2问题归纳是指培训教师以某一问题为依托展开教学，先提出问题然后进行知识补充，最后与学员一同运用所学知识解决问题。这种形式的互动教学，让学习更具针对性，培训教师也更容易与学员打成一片，展开互动交流并一道去解决问题。2.2.3所谓案例分析，就是教师首先跑出一个实际案例，然后与学生一起对案例进行剖析。这种互动教学形式更加贴近实际，更能引起学生的兴趣，对活跃气氛有很大的帮助。

2.3创新互动教学的形式。上面笔者所阐述的互动教学模式只是冰山一角，但是也没必要也不可能将所有的形式都列举出来。因为互动教学形式不是固定的，教师可以根据实际情况进行创新。比如，据笔者了解有些培训教师组织过学员开展情景模拟，即假定某一情景进而对一些突发问题进行快速处理。这种形式更加真实生动，使学员对相关技术要点的印象更加深刻。培训教师在工作中，也要不断创新互动教学的形式，只要是能保证师生互动、有利于提高教学质量的形式，都可以大胆尝试。

结语

煤矿生产作业对安全性的要求极高，这就意味着我们必须更加重视煤矿安全技术培训工作。事实证明，在培训教学中运用互动教学法可以从很大程度上提升教学质量，具有很高的使用价值。培训教师应当积极运用这一教学手段，并根据自身情况不断创新，为煤矿安全生产工作的落实贡献自己的力量。

参考文献：

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[2]苏逊,姜元峰.煤矿安全技术培训的工作探讨[J].现代企业教育,2002,05:38.

第7篇：交互技术论文范文

关键词：建构主义；即时通讯技术；教与学

信息时代的教育将是以网络信息技术为基础的教育。即时通讯(Instantmessaging)技术作为网络技术中最活跃的技术之一，将会彻底改变传统的教育思想、观念、内容和方法，改变传统的人才培养模式，对我们的学习行为产生深刻影响。

一、即时通讯综述

即时通讯是一个终端服务，它允许两人或多人利用网络对文本、语音、视频等多种形式的信息进行即时交流。即时通讯软件整合了电话的简单、即时和电子邮件的图文精确的特点，并且具备即时通讯、电子邮件、短信传送、视频对话、文件共享、影音播放等诸多功能。它具有六大特点：交流活动的实时性、间接性、自由性、主动性；交流角色的平等性；交流方式的灵活多样性；交流对象的多样性；交流通道的独立性、可拓展性；信息呈现的多媒体性和易保存性。即时通讯技术的诸多特点使它对现代学习行为产生了巨大的影响。

二、即时通讯技术对现代教学的影响

即时通讯技术在现代教育教学中是以学习的工具、学习的对象、学习的环境等多种角色面貌出现的，它冲击着传统的教育和学习方式，从多方面影响着传统的学习行为、教育模式和培养方式。即时通讯技术的出现使主动建构的、探索式的、协作式的、个性化的学习成为可能。

1．学习模式的转变。建构主义认为，学习不是一个被动的接受外界信息的过程，而是一个主动建构知识的过程；知识不是学来的，而是学习者按自己的需要以自己喜欢的方式自主建构完成的。在传统的教育模式下，由于教学手段的限制，教学活动主要是在教师、学生、课本、教学环境间进行的，教学信息的传递方式比较单一和迟缓，学生提问和教师答复都要受到时间和空间的限制，教学信息量只能维持在较低的水平，学生根本就没有进行信息选择的余地，只能被动接受。课堂上，往往是教师“主动讲”，学生“被动听”，学习模式以接受式学习为主，学习者知识体系的自主建构很难实现。将即时通讯技术引入教学，为学习者提供了丰富的交互性环境，可以帮助学生与来自全世界各地的学习者讨论交流，自由地发表自己的见解，并可广泛地接触不同的观点和思维方式，接受各种不同思想文化的启发；将即时通讯技术引入教学，可以大大增加教学的信息量，开阔学生视野，拓宽学生思路，提高教学效率;将即时通讯技术引入教学，为师生和生生之间的交流创造了更多的机会，协商式、合作式、探究式学习模式成为主要的学习模式。这些，都更有利于学生对知识的自主建构。

2．学习方式的转变。在传统学习中，知识呈线性排列，计算机技术使知识呈非线性的立体式网状结构排列，这种信息组织，是由结点和表达结点之间关系的链组成的网，可分成不同的关系和思维单元，符合人类认识记忆的规律。学习的方式也从线性转向非线性。学习者利用即时通讯技术在进行浏览、查询、注释等操作时，不必按教材原有的模式进行，可以任意组合、跳转，这是一种新的思维方式和自主学习方式。

3．学习环境的转变。即时通讯技术为个别化学习提供了更宽松的环境。传统的班级授课制讲求整齐划一，步调一致，因材施教成为可望而不可及的空话。即时通讯技术支持下的教学能够充分照顾个体的个性差异，以学习者为中心，给学生提供了一个可操作的自主学习环境，实行比较彻底的“异步教学”。学习者可以根据自己的需要、兴趣、能力和水平确定学习进度。他们就像走进了“自助式餐厅”——要吃什么、怎么吃、吃多少全由自己掌握。学习者完全掌握学习的主动权，他们不再是教学内容的被动的接受者，而是积极主动地参与到学习过程中的学习的主人。

4．学习时空的转变。在传统教学中，学习时空受到很大的限制，互动与交流活动常常局限于一个班级教室内，交互活动的人数及地域都受到限制，很难进行有效的协作学习。在大多数情况下，只能是基础好的学生去帮助和指导基础较差的学生，而基础较好的学生很难有机会从基础较差的学生那里获得帮助。因此，这种“互相帮助”、“协作学习”、“合作学习”，是以优等生的片面奉献为特征的，不是真正意义上的协作、互助与合作，学生的协作热情必须在教师的不断要求和刻意鼓励下才能得以维持。即时通讯技术被引入教学后，学习的交互活动不仅仅局限在一间教室里，甚至不局限在一所学校、一座城市、一个国家内，只要网络连通的地方，都可以成为学习与交互的场所。交互对象不受人数、地域和身份的限制，交互对象可以是教师群体、学生群体以及其他的网络访问者。互助性学习可以在同学—同学、同学—教师、同学—在线专家、同学—课件、同学—资源库等之间展开，在这个平台上的学习是真正意义上的互助的、协作的、多向互动的、自发的、开放的，也是高效的学习。

5．角色的转变。传统教学是以教师的“教”为中心的，一切活动都是围绕着“教”的行为展开的。教师是教学活动的统治者、主宰者，学生是被动的接受者。在即时通讯环境中，交流的角色是平等的，QQ、MSN等群里的教师和学生之间是平等关系，两者间不再有义务、责任等的约束，也不再有身份的差别，对于同一个问题，两者是本着共同探讨的态度进行讨论的。教学由“以教师为中心，以课堂为中心，以书本为中心”向“以学生为中心”转化，学生真正成为学习的主人。教师的角色将转变为学生学习的组织者、帮助者和平等的学习伙伴。教师的任务主要是为学生的自主建构提供各种支持。在这里，每个学习者既可以是学生，也可以同时是其他学习者的老师。或者说，在这里，已经没有了学生和老师的区分，每个学习者都具有多重的身份，即既是知识和信息的分享者，又是知识与信息的提供者。

6．交互方式的转变。传播学中有一个“沉默的螺旋”的概念，其含义是人们为了避免成为异类，陷入孤独，往往在大众媒体或舆论活跃分子发表了意见之后，不再表达自己与之不同的观点。在传统教学中，交互活动共用一个交互通道，学习者必须按顺序发言，同步交互，交互活动是完全公开的。这必然使一些“胆小者”为避免人前出丑而尽可能逃避发表与众不同的言论，导致“沉默的螺旋”现象的出现。这正是传统教学中学生不敢表达自己的观点，创造性思维、创造能力、独立解决问题能力不能得到很好发展的一个重要原因。在即时通讯环境下，交互活动具有多样性、间接性、隐蔽性、自由性等特点，交互通道具有独立性和可拓展性。即时通讯环境中的交流活动多数是点对点的对等通讯(Peer To Peer)。学习者可以根据自己的需要和兴趣自主地选择交互的方式和时间，交互可以是公开的也可以是隐蔽的，可以是同步的实时的也可以是异步的延时的，它使人与人的沟通突破了时空极限、等级极限、环境极限、心理极限……交流环境是宽松的，允许和鼓励“不同声音”的存在。在即时通讯环境下，每个学习者都可以提出自己的见解和主张而不相互干扰，可以很好地避免“沉默的螺旋”现象的出现，这样更有利于培养学生的创造性思维和创造能力。

7．学习体验的转变。学习应该是一种快乐的事情，学习过程应该是一种快乐的体验。然而，由于传统教学手段单一、教学模式僵化、教学环境封闭等原因，致使许多学生存在厌学的心理，在他们看来，学习是枯燥的、令人厌恶的和让人恐惧的。即时通讯技术支持非线性实时多向交流活动，即时通讯中的交流具有实时性，信息呈现具有多媒体性和易保存性的特点。它不仅能传递文字信息，还能够传递语音、图片以及视频等，信息内容逼真、形象、丰富而完整。信息还原程度高，更具有真实感，可以为学生的自主建构提供真实、丰富和复杂的情境，可充分调动学习者的各种感官把一些抽象的东西具体化、生动化，使对信息的接受和理解更容易，记忆更深刻，而且所有的信息数据都可以保存下来，为以后的复习和整理提供了方便。即时通讯技术真正地实现了寓教于乐，使学习变得更轻松，更有趣。

三、反思

近年来，我国教育技术基础理论研究有了较快的发展，建构主义学习理论已成为我国教育技术的基本理论之一。作为一种学习的哲学，建构主义认为，“科学知识是不能传递的”，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，以自己喜欢的方式通过意义建构而获得的。建构主义者提倡在教师指导下以学习者为中心的学习，既强调学生的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。他们认为，教师应该是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而非外部刺激的被动接受者或被灌输的对象。基于这种观点，建构主义学习理论提出了以下教学原则：（1）科学知识的学习是学生主动建构知识的过程，这是建构主义关于教学本质的明确表达，他们强调自主的意义建构是学习者知识形成的唯一途径；(2)科学探究是学生建构科学知识的最重要的学习方式，强调让学生自主寻找用于解决问题的信息与方法，这个过程本身就是一种知识；(3）重视学生的原有知识经验在学习中的重要性，强调依靠背景知识进行自主建构；（4）重视提供真实复杂的情境，让学生在真实情境中建构知识；(5)提倡合作与互助学习，为知识的社会建构提供机会；(6)重视发挥教师的指导作用，教师必须为学生的知识建构提供支持条件。然而在传统教学条件下，建构主义的这些教学主张是很难实现的。要想实现建构主义学习论所要求的教学环境，推行建构主义学习论所提出的教学原则，必须引入新的教育技术手段。

即时通讯技术之所以能够被引入教学，很大程度上是借助了建构主义学习理论的支持。同时，即时通讯技术的诸多特点也恰好可以满足建构主义学习理论对教与学的要求，反过来支持了建构主义所推崇的教学原则，在客观上推动了建构主义学习理论的发展。在建构主义学习理论的支持下，即时通讯技术被引入教育教学领域后，使教学行为发生了很大变化，学生学习知识的途径及学习环境发生了根本性的变化。即时通讯技术为建构主义学习理论所倡导的理想的学习环境提供了物质基础，使建构主义关于教与学的主张的实现成为可能，使主动建构的、探索式的、协作式的、个性化的学习成为可能，在理论和实践两方面验证了建构主义学习理论的优越性，对我们培养学生的合作与交流能力、探索精神、创新精神、创造性思维力等方面产生了巨大的推动作用，为我们的教育注入了新的生机和活力。

参考文献：

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［5］王松涛.论网络学习［J］．教育研究，2000(3)．

第8篇：交互技术论文范文

关键词：微视频;视频案例;幼师国培;系统优化

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2015）11-0078-03

视频以其直观生动、声画结合的优势在教学中被广泛应用，既可以作为系统性的资源生成网络课程，又可以作为辅资源充实课堂教学。视频公开课、精品视频共享课、各式各样的微课竞赛客观上推动了视频特别是微视频在教学中的应用。研究和理顺微视频的技术演进和理论支持是十分必要的。

一、微视频的技术演进

随着技术的不断发展和进步，教学视频资源的制作越来越容易，使用起来也非常地简单，存储也是非常方便和灵活，因此，在教学中的应用也逐渐广泛化。下文从视频压缩编码技术的发展和教学视频资源的技术演进两个维度来分析微视频的技术演进路线。

1.视频压缩编码技术的发展

国际上两大权威机构ITU和ISO对推动视频技术的发展和普及功不可没。ITU主要制定了H.26X系列标准，ISO下属的MPEG制定的JPEG标准和MPEG系列标准。为了达到视频图像更高的压缩比和图像质量，并实现更好的网络适应性， ISO和ITU于2001年共同成立了联合视频工作组，在 2003年了最新的视频压缩标准H.264/AVC。该标准的压缩比在相同视频图像下是H.263的两倍，这样的压缩比推动了视频更加广泛的应用，同时该标准还具有低码率、良好网络亲和性的特点，为在网络上实时的传输视频提供了可靠的保障[1]。另外，H.264也是MPEG-4第十部分，两个机构的视频标准兼容性大大加强，视频之间的转码工作量大大降低，使用者从此不必为视频格式的不兼容而烦恼。

2.教学视频资源的技术演进

20世纪初的教育电影作为教学视频资源，开启了视频在教学中应用。教学视频资源的技术演进与成人教育、终身教育的发展及需要密不可分[2]。根据视频资源的兴起背景、应用模式和载体，教学视频的技术演进大概可分为三个阶段（如图1）：第一阶段是教育影视资源，这一阶段主要采用实录和实播形式的教育电影和教育电视，视频教学资源相对分散，不成体系，准备的时间比较长，专业性要求比较高，学习者通过卫星和电视机开展远程学习;第二阶段是网络视频课程资源，主要基于Web开发与浏览，视频成为系统的教学资源在网络上广泛的传播，学习者主要通过计算机浏览观看，可以与视频教学资源进行简单的交互;第三阶段是微视频课程资源，伴随着在学习走向移动化、微型化、碎片化之时，学习内容逐渐走向微型化、移动化，学习方式更多的是非正式学习，传播者将细化的知识点制作成一个个时长10-15分钟的微视频来适应时代的要求。这个阶段学习者主要通过智能手机、平板计算机等移动终端浏览视频，可以通过视频标注、视频内容检索技术与学习内容进行深度的交互参与。笔者利用VS+SQL开发了一个视频案例支持系统，在该平台上，学习者可以上传和浏览自己的视频，并对视频内容进行注释，针对视频内容关键字进行检索。总体上可以看出，前一阶段资源依然能被后一阶段使用，但其核心地位慢慢被取代，并且资源的应用模式和载体逐渐多元化。

图1 视频类教学资源的演变与变迁

二、视频教学理论

视频能得到不断的发展和重视，除了自身技术的原因，还与视频教学理论的研究与发展密不可分。

1.多媒体学习认知理论

2002年，多媒体学习认知理论由美国心理学家理查德.迈耶（Richard E.Mayer）提出。他认为：学习者拥有文字信息处理系统和视觉信息处理系统，分别对语词和画面进行系列复杂的处理。在多媒体的学习中，学习者的认知过程要经历以下三个阶段（如图2所示）：第一阶段，从呈现的材料中选择能引起注意的语词和画面;第二阶段，将语词和意象组织到整体的心智表征中;第三阶段，将产生的言语表征和视觉表征相互整合，建构基于言语和基于视觉的模型，然后在这些表征和长时记忆中的先验知识建立联系。

图2 多媒体学习认知理论

在多媒体学习中，数字化的视频资源占据了重要的地位。随着技术的不断发展和进步，数字化视频资源的创作越来越容易，使用操作也非常的简单，存储方式也日益的方便和灵活，因此，在教学中的应用也逐渐的广泛化，表现出一定的教育特性：教师在教学中使用视频可以进行系统的教学，也可以辅助教学，也能够通过视频进行测试和反馈，从而进一步指导学生进行个性化的学习。由此可以看出，视频资源的应用能够贯穿整个教学过程，有着极其重要的教育功能。

2.远程教学交互理论

交互，也称为互动或双边活动，在教学中的互动不是一般课堂教学中常见的讲解提问等“即时互动”，而是要求生生之间进行讨论、展示、争辩、操作等“同时互动”。教学交互是一种发生在学生和学习环境之间的事件，它包括学生和学生，学生和教师之间的交流，以及学生和各种物化的资源（如学习资源和媒体）之间的相互交流和相互作用（陈丽，2004）。教学交互层次塔可以帮助教师辨析各种复杂的教学交互现象在网络学习中的实际作用和相互关系，教学交互层次塔为教师提供了促进网络学习的有效途径[3]。

[抽象][具体][高级][低级][媒 体][操作交互] [信息交互] [概念交互] [学生新旧

概念的交互

学生与教师的交互

学生与学生的交互

学生与学习资源的交互

学生与媒体界面的交互]

图3 陈丽的“教学交互层次塔”

如图3所示，教学交互层次塔用操作交互、信息交互、概念交互三个层面及学生与媒体的交互、学生与学习资源的交互、学生与学生的交互、学生与教师的交互、学生新旧概念的交互五个层次的交互来阐述教学交互对学习的意义。从操作交互、信息交互到概念交互，逐渐从具体到抽象，从低级到高级。而高级的教学交互是以低级的教学交互为条件和基础的，高级的教学交互是低级的教学交互的目标。媒体是所有教学交互的载体和平台，由此可知，媒体的教学交互特性是所有教学交互的基础。学生与媒体界面的操作交互主要做的是页面框架结构的设计;信息交互设计主要包括学生与学生、学生与教师的交互设计和学生与学习资源的交互设计三个层次的交互设计。但由于在设计、开发和实施网络课程的过程中，我们只能控制操作交互和信息交互这两个层面，最高层次的新旧概念的交互无法有效控制。

三、视频案例支持系统的优化及应用

在《促进幼师国培学员实践反思的视频案例支持系统的构建》一文中，笔者已经构建了一个视频案例支持系统，能够实现简单化视频案例采集、立体全面显示视频案例内容、同步显示视频和注释、建立注释内容与视频片段的关联、国培学员可以在线注释视频案例、实现快速检索视频注释，提供多种交流互动渠道[4]，详细框架如图4所示。微视频相关技术的发展和视频教学相关理论的普及，为教学视频案例库提供了新的发展思路和途径。

[视频案例支持系统] [用户管理] [视频案例管理] [视频案例采集] [点播注释案例] [互动交流] [用户登录] [用户注册] [权限管理] [案例分类] [案例分类] [案例审核] [在线直录

（基于网络）] [案例点播] [在线直播

（基于wirecast）] [案例录制

（基于wirecast）] [案例注释] [我的注释] [案例检索] [实时交流] [异步交流]

图4 系统详细框架图

1.上传微型视频

教学微视频是经过精心教学设计，时间控制在10～15分钟，知识结构完整的微型视频。微视频将原来视频更加精细化，学习者通过观看微视频可以完成一个细化且完整的知识点的学习。微视频由于视频时间控制比较短，视频文件相对比较小，视频上传的速度大大提高，浏览播放的方式得到扩展，学习者可以利用手机、平板电脑等移动媒体实现移动学习。

2.基于信息的视频注释

在笔者开发的视频案例支持系统中，可以对微视频进行注释，注释的流程如下：登陆平台后，在视频案例库中浏览感兴趣的视频，在需要注释的地方停下来并进行微调，点击“开始”，在注释框中输入注释信息，完成后点击“完成”，一个基于信息的视频注释过程就完成了，视频注释和视频片段建立了一一对应关系。注释信息进入视频注释信息库，后面的学习者都可以看到，在检索框中输入关键字还可以检索视频片段。

3.基于内容的注释检索

学习者在检索框中输入关键字，可以检索所有相关的视频注释，点击视频注释，视频自动链接到视频片段的开始注释点，点击“播放”可以进行浏览。视频片段检索方式，方便了学习者针对某一主题进行大量的实践性知识的学习，并可以进行对比分析。基于内容的注释检索由于只需要浏览视频注释对应的片段，提高了学习的针对性和准确度。

微视频在视频案例支持系统中的应用，优化了该系统的各个环节，特别是视频案例的上传环节。微视频的应用，对教学视频案例的制作和录制提供了新的思路，对学习者教学素养和信息素养都提出了更高的要求。

参考文献：

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统的构建[J].软件导刊.2014，（06）.

第9篇：交互技术论文范文

[关键词] 翻译教学； 多媒体； 博客（圈）； 交互教学模式

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 万兆元（1978―），男，甘肃会宁人。讲师，硕士，主要从事翻译理论与实践、信息技术辅助翻译与翻译教学研究。E-mail:wanzy9@163.省略/pingke/），有的利用网络论坛（如BBS）辅助翻译教学。[13][14]这些研究和实践表明，利用网络手段辅助翻译教学可以拓展教学空间，产生良好的功效，值得进一步探索。然而，大部分网络手段都有较高的经济成本或技术要求；网络教学平台虽然功能强大，使用便利，但是价格昂贵；至于教学网站，其构建需要较高的技术素养；BBS论坛虽然简便易用，但拓展性不强。那么，有没有一种经济而有效的网络交流手段来辅助翻译教学呢？回答是肯定的。博客（圈）就是这样一种技术。

二、基于多媒体与博客（圈）的

交互式翻译教学模式

博客诞生于上世纪90年代末，被视为继Email、BBS、ICQ之后的第四种网络交流方式，具有“四零”优势（零技术、零成本、零编辑、零形式）①和交流功能（留言、评论功能），[15]而随后出现的博客圈（博客共享平台）大大丰富了博客的共享功能。因此，博客（圈）问世不久便大受欢迎，不及十年便已基本普及。根据中国互联网信息中心的报告，[16]截至2009年6月底，我国博客用户已达1.81亿人。目前，关于博客应用于教学的研究已有不少，不过理论探讨的多，实证研究的少，[17]而利用博客（圈）辅助翻译教学的实证研究则没有。

有鉴于此，笔者在建构主义学习理论的指导下设计了一个基于多媒体与博客（圈）的交互式翻译教学模式，旨在整合业已成熟并普及的媒体技术与新兴的博客（圈）技术以应用于翻译教学。根据建构主义学习理论，学生是教学过程的主体，是知识与技能的主动建构者而非被动接受者，老师则是引导、协助学生构建知识的促进者；学习是一个互相协助的过程，因此教学过程中师生互动、生生合作不仅能够加速知识和技能的构建，而且能够激发学生的学习积极性。[18]基于多媒体与博客（圈）的交互式翻译教学模式整合了多媒体和博客（圈）技术，使之贯穿翻译教学的整个过程；同时突出了学生主体地位，兼顾了师生、生生交互以及课内交互、课外交互、内外交互、网上交互和网下交互。该模式以周为教学单元，每单元由以下四个步骤组成，涵盖了翻译教学的整个过程。如图1~4所示（其中实线箭头表示面面交互，虚线箭头表示网上交互）：

步骤一（如图1所示），教师利用多媒体课件向学生讲授翻译理论和技能；最后布置课后作业。这一步骤以教师为主，以学生为辅，但师生间也有互动（双向箭头表示）。进入步骤二（如图2所示），学生课后首先各自完成作业，然后按照提前分好的小组（线圈表示），进行组内面对面讨论（双向实线表示），最后由轮值小组（实线圈表示）将本组作业到教学博客上供大家（师生）讨论交流。到了步骤三（如图3所示），全班学生在教学博客上讨论轮值小组的作业，既可以和轮值小组交流，也可以和其他同学讨论；老师在此阶段也要参与或引导讨论。最后是步骤四（如图4所示），轮值小组总结网上讨论的成果，做成多媒体课件带到课堂上演示，并面对面探讨网上没有解决的问题；老师辅助轮值小组引导讨论，并直接参与讨论，答疑解惑。这一步骤的完成意味着本教学单元的结束和下一个教学单元的开始。

此外，教师还可要求学生打造自己的翻译学习博客，撰写翻译笔记或心得，转载相关文章或资源，通过博客圈来分享交流。这样，学生通过博客与博客圈，在网上组成了一个群落，可以不受时间、空间限制地交流。在这里，老师也成了平等的一员，和学生互动交流；而班级的界限也被打破，不同班级的学生可以随意交流。如图5所示。

从上述步骤可以看出，这一基于多媒体与博客（圈）的交互式翻译教学模式借助多媒体进行课堂授课和小组演示，通过博客（圈）开辟网上第二课堂，方便课后师生、生生讨论交流，从而涵盖了翻译教学的整个过程。

三、基于多媒体与博客（圈）的

交互式翻译教学实验

（一）实验对象

本次教学实验以笔者所在学校英语专业2008级必修“英汉翻译”课程的93名学生为对象。笔者所在的学校是西北一所普通高校，经济条件较落后，没有网络教学平台，不过拥有多媒体教室和校园网。2006年之前，我校英语专业的翻译教学主要采用传统教学方式，从2006年开始部分班级逐渐采用多媒体教学；本次参加实验的2008级学生都是首次上翻译课，且之前从未体验过博客（圈）辅助教学。

（二）实验准备

在进行教学实验之前，笔者创建了“翻译教学博客”（wanzy9.blog.省略），并要求每位学生都创建了自己的“翻译学习博客”，将“翻译教学博客”加为博友，在此基础上一道创建了一个“翻译学习博客圈”（q.省略/lzjutranslation/）。如图6、图7所示。

翻译教学博客主要由教师管理，其主体为“日志”板块，主要供学生发表翻译作业、讨论翻译问题之用；此外，日志板块还会发表、转引一些翻译理论和求职考研等方面的文章。教学博客还设置了丰富的链接资源，包括：经典译本研读链接，口译音频视频链接，翻译语料库链接等等。翻译学习博客圈则可以很好地弥补博客的不足，能给大家提供一个资源互享、生生交流的网络空间。我们的翻译博客圈设置了“日志”、“讨论区”、“学习资源链接”等板块，而重中之重的日志板块又进一步分为如下类别：翻译理论探讨、英汉翻译实践、汉英翻译实践、英汉对照读物、汉英对照读物、英文阅读选萃、中文阅读选萃、学习考研求职等。学生的翻译学习博客更是风格各异，精彩纷呈。

（三）实施过程

本次实验始于2010年9月，终于2011年1月，共一个学期。一学期的教学过程分了16个单元，每一单元都严格按照上述四个步骤进行。为了督促学生持续而积极地参与各个环节，老师制定了严格的考核标准，规定：期末总评成绩由期末考试成绩（60%）和平时成绩（40%）构成，其中平时成绩将由课堂参与（步骤一和步骤四）得分、课后翻译作业（步骤二）得分、博客讨论发言（步骤三）得分以及对博客圈的贡献得分组成。

（四）实验结果

经过一学期的教学实践，基于多媒体与博客（圈）的交互式翻译教学模式得以顺利实施，并取得了较好的效果，从而初步验证了这一模式的可行性和有效性。

1. 丰富了课堂教学，拓展了教学空间

传统的翻译教学授课形式单一，信息量小，不够丰富；课时受限（一学期只有30多个课时），师生、生生交流主要限于课堂。基于多媒体与博客（圈）的交互式翻译教学模式很好地弥补了传统翻译教学的这些不足。多媒体的使用大大丰富了教师授课的方式和内容，也大大提高了小组通过多媒体演示作业的效率和积极性。同时，博客（圈）的使用开辟了网上第二课堂，从而打破了时空限制，师生、生生之间课后可以在网上继续交流学习。随机调查显示，学生每周都会用两三个小时进行网上学习，或讨论本周作业，或撰写学习博客，或分享学习资源。此外，一些同学还特别指出，这一教学方式提高了他们制作PPT课件的技术，消除了他们对技术、对网络的恐惧。可以说，一学期下来，大部分学生基本上都已养成并喜欢上了通过网络学习的习惯，不少同学甚至在课程结束之后还不时访问教学博客。

2. 受到了学生的欢迎，提升了翻译学习兴趣

能否受到学生的欢迎、能否提升学习兴趣也是评估教学方式的一个方面。为此，笔者分别在开学第一堂课和期末最后一堂课对实验对象作了一次无记名问卷调查。参加开学问卷调查的有93人，参加期末问卷调查的有92人（一人休学），所有问卷都有效。为了便于对比，两次调查使用了同一份问卷。

调查结果显示，学期初只有67%的学生“希望翻译课借助博客（圈）教学”，而多达三分之一的学生对这一新式教学方式持无所谓或排斥态度；到了期末，“希望”借助博客（圈）进行翻译教学的学生比例达到93%！同样，在回答“你喜欢老师讲解+小组讨论的教学方式吗？”这个问题时，选择“喜欢”的学生比例从开学的75%上升到了期末的91%。另外，经过一个学期的学习，学生对翻译的兴趣是增强了还是削弱了？答案是肯定的，喜欢翻译的学生比例从开学的64%上升到了期末的90%，这说明绝大多数学生对翻译的兴趣都得到了大的提升。综合来看，学生对上述三个问题的积极回应比例都有升高，而且都达到了90%或以上，充分证明基于博客（圈）的交互式教学模式得到了学生的普遍认可和欢迎，提升了大多数学生对翻译课程的兴趣。

3. 提高了翻译能力，培养了合作精神

翻译教学旨在提高学生的翻译能力。虽然国内外学者对翻译能力的内涵尚未达成一致，但一些著名翻译研究学者如刘宓庆、[19]文军[20]都指出，翻译能力不仅局限于双语转换能力，还应该包括语言分析和运用能力、逻辑分析和校正能力、IT运用能力等。基于多媒体与博客（圈）的交互式教学模式很好地锻炼了学生的这些能力。根据程序，全班学生每周都要在网上讨论一组同学的作业，分析其中出现的问题，提出改进建议。老师会事先将小组作业中出现的问题记录下来，然后观察学生的讨论，看学生能否发现这些问题，如果不能再由老师提出。在大多数情况下，学生都能发现老师发现的问题，而且还常有新的发现，并能提供出色的改进建议。同时，由于老师的强调和引导，学生学会了借助网络理解原文、查询验证译文，所以这一学习过程也提高了学生运用网络辅助翻译的能力。另外，这种交互式的教学方式还培养了学生的合作分享精神。各班同学通过网上彼此讨论，互相走访博客，借助博客圈分享资料，加深了对彼此的了解，也增进了班级甚至年级的团结。值得一提的是，一些已经毕业的学生甚至社会上的一些翻译爱好者也申请加入了我们的教学博客和翻译学习博客圈，跟我们的学生交流求职的经历和翻译的心得，从而给我们的学生提供了一个了解社会、接触社会的难得窗口。

当然，基于多媒体与博客（圈）的交互式教学模式也遇到了一些困难和问题，主要表现在几个方面：一是校园网网速较慢，网上讨论交流会耗费较多的时间；二是有的学生没有电脑，得去学校机房或网吧上网，一学期下来要支付一笔费用；三是教师时间和精力上的投入大为增加。不过，随着社会的发展，网速的不断提高，电脑的进一步普及，这一基于多媒体与博客（圈）的交互式教学模式的推行也会越来越方便。另外，对于强调平时参与的教学模式而言，平时成绩占总成绩的比例（40%）似乎偏低了些，可以参考MIT的一些公开课的做法，将平时成绩比例提高到50%~60%。此次实验还得出一点经验，那就是考核机制应与激励机制相配合，否则学生容易产生反感和抵触情绪。老师除了时时口头鼓励之外，如能不时访问学生的学习博客，留言交流，当会给学生很大的鼓舞和动力。教师还可帮助学生养成网上学习的习惯，例如给学生制定一张学习记录表，将学生每一单元所要进行的学习项目一一列出，让学生每周逐次填写。此外，也可考虑举办一次博客比赛，选出最佳博客，表扬并奖励博主，以鼓励学生经营翻译学习博客的积极性。这些思考和想法将体现在下一轮基于多媒体与博客（圈）的交互式翻译教学中。

四、结 语

在当今网络信息时代，翻译教学必须积极利用新的技术，采用更为有效的教法，以提高教学质量和效果。“基于多媒体与博客（圈）的交互式翻译教学模式”是一个适合欠发地区高校的可行模式，具有一定的推广价值。第一，从技术角度来看，博客（圈）技术已经普及，因此整合多媒体技术与博客（圈）技术应用于翻译教学是完全可行的。第二，从经济角度来讲，多媒体和博客（圈）技术都是免费开放的，老师和学生不需付出多少经济代价就可利用。第三，从效果来看，该模式能够弥补传统翻译教学课时受限、信息不足、效率不高等缺点，能够提高学生的翻译能力，培养学生的合作精神，提升学习翻译的兴趣，因而受到了学生的普遍欢迎。

本文为“2011年全国翻译专业教育与翻译产业论坛”宣读论文，衷心感谢柯平、刘和平、穆雷、余莉、贺莺几位教授的指导。

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