中学文言文教学的主要问题精选(九篇)

第1篇：中学文言文教学的主要问题范文

《初中语文课程标准》指出：“学生是语文学习的主人，语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”由于文言文在初中语文中占到了近三分之一，我改变传统的单一的文言文教学模式，总结了一套“自主阅读”教学模式。

一、自主预习，整体感知

预习是学生学习文言文的关键，只有学生充分自主预习，才能自主发现问题，自主整体感知课文内容，自主积累文言文知识，完成课文学习目标。学生自主预习课文前，教师对学生进行自主预习的方法指导。教师的指导要注意有针对性，要讲求实效，根据各类层次学生的实际情况，采用集中指导法、分类指导法和个别指导法等指导方法。教师先对学生进行自主预习方法指导，在学生自主预习的时候，围绕本课教学目标和重点进行巡回指导、点拨，解决学生自主预习中出现的问题；引导学生自读自悟，培养学生学会初读、译读、诵读、略读、精读、移读等方法，学会文言文的翻译方法。采用初读：读文断句、正音释义、圈点疑难、查阅资料，复读：初读感知、译读明意、略读概括、诵读感悟等自主预习的方法。

二、自主翻译，合作交流

文言文翻译，是初中学生学习文言文的一个重要内容，教师需重视文言文的翻译教学。学生在“自主预习，整体感知”环节，对文言文课文已经有了初步的理解。在学生“自主翻译”环节，教师要教会学生运用“直译法”和“意译法”相结合的方法翻译文言文课文，要求学生通过自主翻译、生生合作翻译、师生合作翻译等途径，把文言文课文全部译成现代汉语。要求学生认真对照课文注释，逐字逐句翻译，标出难句，做好笔记；小组合作翻译实行优差生搭配分组法，以优带差，共同进步；合作交流做到生生合作交流、师生合作交流，体现学生主体地位。指导学生自主翻译，合作交流的方法，采用生生合作翻译师生合作翻译，不管运用哪种模式或合作交流方式，都坚持学生的主体地位，充分调动学生自主翻译的积极性，发挥学生的主观能动性。

三、自主探究，质疑问难

在学生理解课文大意的基础上，教师鼓励学生围绕教学目标，认真研读，自主探究，质疑问难，积极思考，主动发表自己的看法，变被动获得知识为主动获取知识。教师放手让学生围绕教学重点赏析课文，抓住关键词句、重点段落，积极感悟，充分发表自己独特的见解和感悟。要善于将课堂提问的权利交给学生，允许学生提出有别于其他同学的问题或提出教师意想不到的问题，包括对老师讲解的质疑。教师要具有辨别问题的能力、善于把握引导问题时机，这样才能使学生敢问、多问、善问。有的学生想问又不知怎样问，或者根本提不出问题，教师要善于引导。教师指导学生围绕课文关键语句、重点段落、全文内容、结构、语言、写法等方面去“自主探究，质疑问难”；学生探究问题同时，要探究解决问题的方法，寻求最佳答案，达到自我解决问题的目的。如果无法解决的问题，作好记录，准备在“自主合作，答疑解惑”的环节提出来解决；“自主探究，质疑问难”不只是学生行为，而是需要生生合作，师生合作，达到共同探究，共同答疑解惑的目的。在探究过程中，让学生自我体验，学生能提的问题教师不替代，学生能自己解决的教师不示范。

四、自主合作，答疑解惑

学生“自主探究，质疑问难”时，每个学习小组都研讨了一些问题，有的问题小组内部已经解决，有的问题小组内部无法解决。因此，教师及时组织全班进行“自主合作，答疑解惑”，针对学生在自主探究，质疑问难中遇到的具体问题进行自主合作，答疑解惑，分享他们研讨的一些有价值的问题，完成课堂教学目标。教师做到有组织、有计划的指导，避免随意性、盲目性，处理好班级教学、小组合作探究学习的时间分配；处理好师生合作关系，既要充分发挥学生的主体作用，发挥学生的主动性、积极性，老师又要及时给予引导和帮助，形成师生和谐互助、共同发展的新型学习方式和师生关系；培养学生“自主、合作、探究”的能力，培养学生的集体意识和竞争意识，能增强他们的责任感，培养了他们发现问题、分析问题、解决问题的能力。

五、自主积累，拓展延伸

学生学习文言文，最应该下功夫的是文言字词、句式等方面的知识的积累，只有积累了一定的文言知识，才可能顺利地阅读文言文。新课上完后，教师一定要引导学生勤归纳，多记诵，结合语境正确理解含义，学会迁移运用，提高学生的文言文能力。教师指导学生“自主积累，拓展延伸”。教师要帮助学生制订一个切实可行的“自主积累，拓展延伸”的计划，教给学生“自主积累，拓展延伸”的方法，使学生会读、会摘录、会积累、会拓展。让学生采用适合自己的积累方法，不断积累、长期坚持，真正养成自主积累、自主拓展的良好习惯。

第2篇：中学文言文教学的主要问题范文

关键词：毕业论文 课程教学 反拨效应

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）09（c）-0135-01

该文拟论述毕业论文培养应贯穿于整个本科阶段的课程教学，分析毕业论文培养与课程教学之间的关系，从英语本科毕业论文存在的问题来审视目前的英语本科教育，探索其对英语本科教育的指导性。

1 毕业论文培养环节与课程教学

教学计划上所谓毕业论文培养环节只是用来界定毕业前的最后学习阶段，而对学生的培养远不仅限于此阶段。《高等院校英语专业教学大纲》也指出：“毕业论文是考察学生综合能力，评估学业成绩的一个重要方式。”[2]由此可见，毕业论文的质量反映了本科阶段的教学质量。它表明了学生的外语水平和实际应用外语的能力，学生发现并提出问题、解决问题的能力以及独立从事科研工作的能力[1]。这些能力的培养都涉及到本科阶段的所有课程教学，远非短期的毕业论文写作指导所能及。另外，可以看出毕业论文是对本科教学质量的检测，而毕业论文存在的问题也集中体现了常规教学中的弊端。分析毕业论文存在的问题可以有效地指导常规课程教学，而课程教学质量的提高也必将体现到毕业论文质量上。

2 存在主要问题

通过对某高校2007、2008级英语本科毕业论文的综合分析，以及对这两界毕业生进行的问卷调查，发现毕业论文写作存在的问题集中体现在以下两个方面。

首先，英语语言能力较差，思路不清晰，语言缺乏逻辑性。学生英语行文能力差，语法错误多，文章可读性较低。写作目的不明确，陈述思路混乱，经常出现文不对题的情况。很多同学虽然用英文行文但是却用汉语思维组织语言，使行文前后不连贯缺乏逻辑性，且不注重段与段之间的粘连，整篇文章呈现出零散，脱节，中心不明确的状态。

其次，缺乏问题意识；论证过程缺乏理论支撑。学生缺乏问题意识，对所学的知识大多是被动的接受，很少对所学知识进行创造性思考；另外学生的知识积淀较少，无从发现问题。因此绝大部分学生的选题通过网上搜索，拼凑而来，这给论文写作带了极大的困难。再者，学生对相关理论知识被动接受，不能与实际相结合应用到论证过程中，这使得文章缺乏说服力，大多停留于感性层面的叙述。

根据以上两个方面问题，笔者将本科教育阶段的课程分为语言能力基础课程，高年级专业课程两类来探究毕业论文对课程教学的反拨效应。

3 对课程教学的反拨效应

3.1 语言能力基础课程

学生在毕业论文写作中表现出来的英语行文能力差不能简单地归咎于写作、语法或某一门课程。语言能力的听、说、读、写是一个有机整体，是相互依存，相互作用的。因此，英语语言能力低是所有听说读写的基础课程的问题。反思一下这些基础课程就不难找出其中原因。阅读课和听力课上教师注重传授解题技巧，如何在考试中得高分。通常课程内容是大量解题训练，而不注重学生对整篇文章的综合分析和理解。语法课大多是教师孜孜不倦地讲解语法点然后做大量的应试练习，脱离了作为载体的语言，学习语法的意义也仅仅是卷子上一个高低不同的分数而已。写作课亦是如此，固定的框架，模式，句型一切都服务于考试。综合英语本是一门将听说读写整合并形成语言自主输出的课程，但学生被要求背单词，背课文，大部分时间是被动地接受，很少有在真实的语言环境中进行自主语言输出的机会。不难看出，语言能力培养的基础课程的重心偏向于应试训练而忽略学生这个主体，久而久之，学生也习惯这样的被动接受。然而，要使教师所传授的这些语言规则支配的语言行为达到完全自由自主的程度，即内化为学生自己的语言能力，是需要大量的自主的语言输出练习才能转化为语言技能，才能帮助学生顺利地完成毕业论文写作。因此，要提高学生的语言能力，就要将语言能力基础课程的重心转向学生语言能力的培养，如何在大量的自主语言输出训练中将输入，分析，理解，归纳，总结，输出内化为学生自己的语言能力。

3.2 高年级专业课程

高级专业课程主要是指语言学、文学、翻译方向的相关课程，以及一些行业英语课程。这些课程是学生毕业论文题目的主要来源。然而，学生在毕业论文阶段却表现出缺乏问题意识，不能发现问题，更不用说解决问题。而论文选题的动因是在于发现问题，这样才能就题而论，有话可说。[3]这与基础课程养成的被动接受的习惯不无关系，更重要的是在教学中教师通常只激发学生的低级心里过程（lower mental process）。以文学课为例，老师讲授每个时期特点，文学贡献，某个作家的生平，著作，对文学理论进行介绍以及一些著名作品的分析，考试的内容也大致如此。学生只需要简单背诵，再现即可，背诵再现即是不需要思维的低级心里过程。而毕业论文写作恰恰需要调动学生的高级思维过程（higher mental process），需要学生有缜密的外语思维能力，批判的、系统的推理能力和跨文化沟通能力。[4]久而久之，学生自然很难通过自主思维发现问题，即缺乏问题意识。因此，对于选题往往采取“拿来主义”，以至于论文写作时无话可说，只能继续采取“拿来主义”。由此可见，高级专业课程应该思考如何调动学生的高级心里过程，提高学生的问题意识，学会如何发现问题，用缜密严谨的思维分析问题，解决问题。

4 结论

本科教育是一个系统工程，毕业论文项目和其它课程均为此系统的构成要素，它们不应是孤立存在而应是相互联系、相互作用。[5]同时，毕业论文对本科教育进行综合检测，对本科教育起到有益的指导作用，促使高校改进并提高教学质量，而教学质量的提高又反作用于毕业论文写作，从而从根本上提高毕业论文质量。

参考文献

[1] 教育部高等教育司.北京市教育委员会.高等学校毕业设计（论文）指导手册外语卷（修订版）[Z].北京：高等教育出版社 经济日报出版社，2007：1.

[2] 高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].上海：上海外语教育出版社，2000：5.

[3] 张菁.英语本科毕业论文写作质量问题探讨[J].南京人口管理干部学院学报，2008（4）：62.

第3篇：中学文言文教学的主要问题范文

【关键词】：作文教学；教师问题；观念；方法

在目前的中学语文教学中，相对阅读教学而言，作文教学存在的问题显然要多一些。存在问 题的原因很多，但我觉得最主要的原因还是教师自身的作文教学水平存在问题。

一、观念有偏差

教师作文教学的观念问题是作文教学的一个最重要的问题。一旦教师作文教学观念有偏差， 其作文教学也就必然会出现方向性的偏差。目前语文教师在对学生写作能力形成机理的认 识上普遍存在着偏差，这主要表现在两个方面。

其一，不能正确为学生写作定位。写作是一种智力技能，它是通过大量的写作实践而练就的 ；写作能力的提高主要不是靠写作知识，写作知识对写作有一定的作用，但作用不大。

从心理学的角度讲，技能有两类：动作技能和智力技能。写作是一种智力技能。无论何种技 能，其形成都要经历两个阶段：技能认知和技能形成。技能的水平有高低之分，技能的形成 与水平的提高是一个渐变的过程。实事上，它是从技能初步认知到技能初步形成，再从技能 认知水平的提高到技能水平的提高这样一个循序渐进的过程。技能水平的提高是建立在有较 高的技能认知水平基础之上的，但是较高的技能认知水平本身不能直接转化成较高的技能水 平，较高的技能水平只有通过对建立在较高技能水平的认知基础之上的不断训练才能逐步形 成。 学生对写作的认知，有的是教师教的，有的是自己通过阅读得来的(从读别人的文章中体会 的，或是别人在文章中介绍的)，有的是自己在写文章时自悟的。但对写作最有用的 就是作者在写作中自悟出的对写作的认知，唯有这样的认知最真切，对写作的指导作用也最 大。从根本上讲，对写作的认知水平与写作的实际水平是相互促进的。一方面，学生对写作 的 认知水平主要是通过自身的不断写作而得到不断提高的。另一方面，写作的认知水平提高了 ， 写作的实际水平才能提高。但是写作认知水平本身并不能直接转为写作的实际水平，写作实 际水平的提高是通过建立在写作认知水平提高基础之上的不断的写作训练而逐渐生成的。因 此，教师要重视学生写作知识的掌握，更要重视学生扎实的写作训练。

其二，很多教师都认为，写作主要(或很大程度上)是通过阅读来促进的，这导致读对写的作 用被不适当地夸大了。俗话讲的“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，正是对“以读促写”语文教学传统的最好 注释。这句俗语的直接意思很明白：你如果读了大量的唐诗，就会写诗。这句俗语的意思再 推广开来就是：你如果大量地阅读，就会写作。纵观中国语文教育史，这种“以读促写”的 教学范式在大多数时间里都占据了语文教育的主体地位。 上世纪八十年代以来，语文学界对语文教学的各方面问题都进行了大量的反思，这其中也包 含了“以读促写”语文教学范式问题。但长期形成的“以读促写”这种语文教学范式在大多 数教师的头脑中似乎根深蒂固，很难改变。持有“通过大量的阅读就可以达到提高写作能力 ”观点的人，其观点的实质就是，“通过大量的阅读就可以达到充足的语言积累，获取大量 的写作知识；有了充足的语言积累与大量的写作知识，也就具备了良好的写作能力”。 大家都知道，写作主要就是语言表达。语言表达是以语言积累作为前提的，没有适量的语言 积累，语言表达就难免会遇到困难。然而有丰厚的语言积累未必就一定有良好的语言表达。 我们从阅读中获得的与写作有关的语言积累主要体现在两个方面。一个是词汇、语句的 积累。阅读所形成的这种语言积累要转换为写作中的灵活应用需要一个漫长的写作训练过程 ，只靠阅读是不能解决问题的。还有一个积累是获得语言使用上的认知(明白语言可以如何 用)。事实上，语言的认知水平与语言实际应用水平是不一样的，一个人有较高的语言认 知水平，并不意味着他就有较高的语言表达水平，就像很多知名的语言学家与文艺理论家不 是(不能成为)文学家一样。语言表达是一种技能，任何一种技能都主要是依靠练习才能逐渐 形成的。语言表达能力是建立在一定语言积累之上的、且须经过不断的写作实践才逐步形成 的。 大家也都知道，文章中的语言表达还要借助一定的篇章结构等笔法形式来显现，这些一定的 篇章结构等笔法形式就是我们常说的写作知识。其实，我们通过阅读可以大量获取的那些写 作知识，仍是停留在对写作方法的认知层面上的知识。要说这种写作知识的作用，正如我们 前面所说的那样，“写作知识对写作有一定的作用，但作用不大”。

因此，“通过大量的阅读就可以达到充足的语言积累，获取大量的写作知识；有了充足的语 言积累与大量的写作知识，也就具备了良好的写作能力”的认识显然是错误的。

二、方法不妥当

讲作文教法与写法的文章可以说是铺天盖地。当然，我们的作文教学可以从这些文章中汲取 一些可资借鉴的方法，但这无法从根本上改变目前作文教学的效率普遍不高的尴尬局面。我 个人觉得，作文教学要超越这些“铺天盖地”的“方法”，就得站在“方法”之上，也 就是要把握作文教学的“原则性”的“方法”。笔者认为，这“原则性”的“方法”就是 作文教学要核心化、要序列化。

1、要核心化。 作文教学应抓住两个核心：语言的表达能力和对生活的感知力。写作是将思维转化为文字的过程，在本质上就是语言表达。学生学习写作在本质上就是学习 语言表达，而怎样才能使学生的语言表达取得更好的成效，则是我们广大语文教师所要重 点去研究的问题。这也是我们作文教学的核心问题之一。影响语言表达的因素很多，如认知能力、思维能力、心理因素等等。但从语言本身的层面来 看，主要有两个因素：一个是语言积累，一个是语言表达本身。先说学生的语言积累问题。 大家都明白，语言表达是建立在语言积累之上的，没有丰厚的语言积累就不可能有良好 的语言表达。教师可以通过听说读写多管齐下，使学生实现适量的语言积累。教师不仅要重 视 学生在阅读中的语言积累，也要重视学生在写作中的语言积累。让学生多写作，把阅读中学 到的或是听来的词汇、句子等语言表达尽可能用到写作中去。这样，才可能使语言积累越来 越丰厚。再说语言表达能力问题。一个人，如果有了一定的语言表达能力，那么无论要写什 么文体，他也应该是可以应付的。

真正的写作绝不是人云亦云，而是创造，它要求写出自己的独 特感知。尽管我们的作文教学，不是专门为了培养作家、新闻工作者或是研究者等专业人员 去 教学生写作的，但写作的本真指向始终都是创造和表现自我。

作文教学一定要把握这个大方 向，要引导学生在作文中写出自己的独特感受。对于学生而言，在作文中能写 出自己的感受，能表达出自己的真情实感，就可以称得上是真正意义上的个性化作文了。当 然要做到这一点，就要求学生对生活要有良好的感知能力。学生只有对生活有了良好的感知力，才可能写出自己对生活的独特感受。这样的写作才能真 正表现自我，这样的写作才是真正意义上的个性化写作。因此，我们应该把培养学生对生活 的感知能力问题作为作文教学的核心问题来研究。 2要序列化。 　在作文教学中，我们除了要抓住上面说到的两个核心问题外，还要把握一个序列化的问题。 在作文教学中，需要教学的东西很多，应该把初中或高中看做一个教学的整体，在此基础上 对作文教学进行序列化的安排。教师可以根据语文“课标”的要求，拟定出初中、高中作文 教学的序列。譬如，初一年级语言表达方式可以确定为记叙和描写；文体写作确定为一般记 叙文和应用文中的通知、启事、申请书和倡议书。初二年级语言表达方式可以确定为说明 和抒情；文体写作可确定为说明文、记叙文中的消息与通讯以及应用文中的感谢信、表扬信 、公约和计划。初三年级语言表达方式可以确定为议论和表达方式的综合利用；文体写作可 确定为议论文和应用文中的海报、广告、调查报告、实验报告等。如此这般，整个初中的作 文 教学在语言表达方式和文体写作上就会有一个较为合理的序列(主要体现作文教学内容的连 续性与渐进性)。然而，在实际的教学中，教师作文教学往往没能抓住核心问题，往往未能对初中或高中整 个学段的作文教学进行序列化安排。教师的作文教学有很大的随意性，常常是这次作文课 讲写作的这个问题、写这个题目，下一次作文课讲写作的那个问题、写那个题目，几次作文 课讲的若干个问题或是写的若干个题目，它们之间往往缺乏合理的序列，作文教学的核心 更是难以体现。

实事上，关于作文教学的核心化与序列化问题，不能全怪我们教师，语文教材也需负很大 责 任。就目前出版的三套初中语文教材看，人教版的教材把写作与“综合性学习”合二为一， 强调从生活化的角度去写作，强调学生把不同的生活作为写作对象，教材很难看出写作教学 本身所特别要求的核心化与序列化。和现行三套初中语文教材相比，现行的人教版高中语文教材在作文教学的核心化与序列化方面的处理就好得多。教材在作文教学方面的编写能基本体现作文 教学的核心问题，单是“培养学生对生活的感知力”这一核心问题，在第一册的高中语文教 材的“写作、口语交际”部分就设计了三个单元有关这方面的内容，即“用心感受生活”、 “ 深入思考生活”和“表现主观情意”。作文教学的另外一个核心问题“提高学生的语言表达 能力”在教材中也得到了较充分的体现，在六册语文教材总共三十四个写作单元中就 有近二十个单元是有关培养语言表达能力的。现行的人教版高中语文教材在作文教学方面的 编写不但能凸显作文教学的核心问题，也能基本体现出作文教学的序列化要求。它不仅在 语 言表达方式的教学安排上有清晰的序列性，在文体写作安排上同样具有清晰的序列性，从叙 述性文体逐渐过渡到说明性的文体和议论性的文体。2001年，这套人教版高中语文教材在高 中的起始年级开始使用，它在写作教学方面显现出的独特优势也逐渐被大家所认可。

总之，作文教学只有做到核心化与序列化，作文教学效率才能真正得到提高，学生的写作水 平才能真正得到提升。

三、缺乏写作的直接经验。

前些时间，笔者就本地区中学语文教师写作现状进行过一次调查。调查结果表明：中学语文 教师坚持写作的人很少，而且写作的质量普遍偏低，很少有人能在有关刊物上发表文章。这 说明了语文教师本身写作直接经验的缺失［2］。

前面说过，写作是一种智力技能，这种技能是通过不断的写作练就的。如果语文教师不写作 ，或是写作的数量很少，教师自身的写作技能不仅很难提高，而且会逐渐衰退，其直接后果 必然是教师自身的写作直接经验逐渐缺失。那么，指导作文教学，语文教师只能靠间接经验 ，看看别人是怎么说的，然后依据别人说的(或是加上自己的推想)去教学生写作文。

教作文如同教练教人游泳。试想，一个游泳教练自己不会游泳，哪怕他看了再多的游泳方面 的 书，请教再多的游泳高手，他也很难教会别人游泳，更不可能培养出游泳高手。因为他得来 的是间接经验，他未必能理解。再说，游泳时可能会遇到许多意想不到的问题，有些东西在间接经验中可 能根本就没有。作文教学也是一样的，别人讲的写作经验你往往很难彻悟(它还可能是不准 确的，甚至可能是错误的)，这样的经验不好用来指导学生的作文；再说，在学生的实际写 作中，再多的间接经验也不可能涵盖在实际写作中可能遇到的各种情形。写作的实际情形 是活的，是千变万化的，只有教师本身在写作上既有丰富的直接经验又有丰富的间接经验， 才能真正地从容应对学生在写作时可能遇到的各种情形，才能真正做到指导学生写作游刃有余。

关于语文教师写作的直接经验，叶圣陶先生在《“教师下水”》一文中说过，语文教师写下 水作文，能“无论取材布局，遣词造句，知其然又知其所以然，而且 非常熟练，具有敏感，几乎不假思索，而自然能左右逢源。这样的时候，随时给学生引导一 下，指点几句，全是最有益的启发，最切用的经验”［1］488。由此可见，教师 写作的直接经验对作文教学是多么重要。语文教师只有自己常写作、多写作，才能不断积累 写作的直接经验，才可能在作文教学中讲出自己的真知灼见。

四、对作文教学缺乏足够的重视

对作文教学重视不够，究其原因是多方面的。

其一是作文教学的观念有偏差。这一点，前文已有论述。

其二是教师自身很少写作、怕写作，在其头脑里定然潜伏有对写作不够重视的因素。有些教 师往往不能很好地利用每周两节的作文课。上作文课前不认真备课；作文课堂上，有时只是 随意在黑板上 写个作文题目，让学生自己去写，而没有进行任何的写作指导。有的教师，干脆把作文课改 为上其他内容的语文课。对作文教学的不重视，还表现在以下几点：作文批改不及时，讲评 缺乏针对性，写作数量严重不足，一个学期下来学生才写三四篇作文。

另外，教师对作文教学重视不够的问题同目前的应试教育也有很大的关系。作文分数在 整个语文考试中所占的分数比例不是很高，一般的语文考试，作文只占30％到40％，而且学 生 在作文上得分的分差也拉得不开。因此许多语文教师都持有这样的观点：与其把力气花在提 高学生语文的作文分数上，还不如把力气花在提高学生语文的其他方面的分数上。

总之，作文教学效率不高，除了教师在作文教学的观念、方法上存在问题，教师本身写作经 验不足，以及教师本身对写作教学重视不够外，还与教师其他方面的一些问题有关，诸如 对作文的评价水平问题等，这些都有待我们进一步去探究。

参考文献

第4篇：中学文言文教学的主要问题范文

关键词： 高中英语 课堂教学 提问方法

在英语课程教学中，问题提问是其中必不可少的环节，也是学生能够掌握一定语言文化知识技能的重要手段和前提。针对上述情况，很多老师在教学中发现，运用好提问方式更有利于学生在彼此交流学习的过程中加深对语言文化知识的理解感悟，从而有助于培养学生发现问题、探究问题和解决问题的能力水平。运用好提问，一方面，能够帮助学生更为轻松自由地掌握语言文化知识，培养学生主动学习的能力；另一方面，能够优化课程教学过程，增强学生的语言学习体验过程，提高他们的综合语言运用能力。

1.利用释疑提问，激发学生学习探究的兴趣

学生的学习疑问是我们在教学中不可忽视的重要环节。从学生的疑问入手，运用疑问进行提问，一方面，能够激活学生学习英语的主观能动性，让学生积极主动参与；另一方面，能够帮助学生加深对语言文本的理解感悟。

这就要求教师在进行提问时一定要抓住疑问，使学生的学习疑问能够得到充分体现。在教学中，首先，应该将疑问注意与学习重点的练习相结合，让学生在老师的问题中了解学习内容的大概。其次，突出提问的目标发展意义，即在围绕教学重点的基础上，注重培养学生的多样化学习思维模式，以此来增强他们学习英语的主动性和积极性。最后，要让学生运用多样性的思维方式进行思考探究，以便来激活他们的语言学习认知思维。

我在《牛津高中英语》（Advance with English）（下同）模块三Unit 1 “The World of Our Senses”的“Reading：Fog”教学中，就学生的阅读学习疑问要求学生：首先，在独立自主阅读的前提下，完成“Reading A”中的习题，以此来检测学生的阅读学习情况。其次，要求学生根据如下的提问：①How many people are there in the story?②What did Polly meet trouble?③What’s the character of the grateful helper?来思考文章表达内容。最后，以“What do you learn from the article?”为题，进行表达交流。

2.围绕要点提问，帮助学生理解学习内容

在英语教学中，教学的重点和难点内容是课程教学的关键所在。在教学中，我们不放紧扣上述要点，优化提问方式，让学生能够积极主动参与。通过这样的方式提问，不仅能够便于学生理解感悟，而且能够围绕学习难点，增强教学效果。

我认为，在教学中，依据学习重点和难点进行提问，能够帮助学生加深对语言文本的理解和感悟。对此，我们首先应该做到问题逐层加深，让学生能够有一定的思考余地，便于学生学习理解。其次应尊重学生的个体差异，做到难点提问尽量全面，以此来满足全体学生的学习发展需要。最后应给学生一定的思考探究时间，让学生能够在教师的提问中积累丰富语言文化知识。

例如，在《牛津高中英语》模块六Unit 1 “Laughter Is Good for You”的“Reading：Stand-up for your health!”教学中，围绕教学重点“How can laughter affect your health?”运用了如下的方式进行提问：Do you like laughter?Why?在此基础上，建议学生阅读“Reading B：Stand-up for your health!”，并要求学生思考：笑与人的健康有怎样联系？围绕这样的学习要点进行提问，更利于学生灵活掌握和运用。

3.注重互相提问，增强学生的语言运用技能

在教学中，我们应该充分考虑到发挥好学生的主体地位和作用及教师的主导作用，让学生积极主动参与提问过程，帮助他们加深对语言文本的理解感悟。我认为，注重互相提问能够进一步活跃课堂教学氛围，提高学生的语言运用能力。

针对上述情况，教师可创设互相提问方式，如个别交流提问法，由个别学生单独回答某个问题；小组合作讨论法，由小组成员集体讨论，最后由小组代表回答，其他成员补充；全班讨论法，全班同学共同讨论同一问题，各抒己见，最终得出统一答案。学生在这样的互相提问中更能够增强自身的学习体验，提高语言运用技能。

由此可见，在新课程高中英语教学中，优化好提问方式就是在围绕课程教学重点和难点的基础上，注重突出学生的语言文化知识学习发展需要，鼓励学生能够进行主动思考探究，以此来培养他们正确的英语学习思维。注重提问的技巧，更能够使学生积极主动参与课程学习，提高他们的语言运用技能。

参考文献：

［1］周萍.加强课堂提问艺术 优化英语课堂教学［J］.中国农村教育，2007，（7）.

［2］张玲.浅谈英语教学中课堂提问方式的优化［J］.景德镇高专学报，2004，（1）.

第5篇：中学文言文教学的主要问题范文

什么是语言文字训练？这个问题似乎是一个很好回答的问题，深究起来，是在问哪些训练属于语言文字训练。也就是说，语言文字训练是不是只在语文课堂教学中进行？不一定。比如，在数学课里，应用题的审题能说不是一种语言文字训练吗？在思想品德课上，对行为规范的语义的理解不也是语言文字训练吗？班主任工作中，教师可以通过日记来了解学生的思想状况，偶尔也要指导学生如何写日记，这显然是一种语言文字训练。在家里，孩子说错了一句话，妈妈给予纠正，不能说不是一种语言文字训练。因此，语言文字训练不仅存在于语文课堂教学中，也存在于其他教育情境里，所不同的是各种教育情境中语言文字训练的目的。在数学应用题中审题是为了让学生弄清问题和条件，是解决数学问题的一种辅活动；思品课为行为规范的释义是为了让学生形成正确的道德认识；在家庭里，妈妈纠正孩子的语病则是一种不系统的随机语言教育的活动。

语言文字训练是什么？训即训示，指导；练即反复学习。语言在这里显然是指口头语言文字及书面语言，合起来说，语言文字训练是学生有指导地反复学习口头语言和书面语言的过程。这就是语言文字训练的内涵。

二、在语文教育中为什么要进行语言文字训练

由教育思潮的流变，对教育的价值与功能产生了许多不尽相同的解释，概括起来包括如下几种争鸣：一是科学主义与人文主义的争论；二是素质教育与应试教育的争论；三是主体性教育的争论。科学主义与人文主义的争论焦点是人性与物性是否同构？教育是以人为本还是以科学知识的内在逻辑为本，或是说教育的价值在于审美、教化，还是在于传授知识。素质教育在于发展人的素质，认为人的发展中存在着基本的构成要素，这些构成要素是高级发展层面的基础。而主体性教育认为教育在于发展人的主体价值，而不是把学生作为客体加以塑造，同时教师在教学中应具有自主性，而不是既定教学计划和教学大纲、教材的刻板的执行者。科学主义与人文主义的争论是努力使我们看到人性的多样性与独特性，而素质教育则努力使我们看到人性中存在的基本层面，主体性教育的争论则使我们看到人在实现人的价值中的主体作用。

关于语文教学中语言文字训练问题的争论，正是在这种教育思潮的流变中我们对于语文教育价值的一种理性思考。

语文教育性质的讨论由来已久，这种讨论的中心话题是：语文教育是干什么的？也就是说到目前为止，我们主要是从语文教育的功能、目的层面去思考语文教育的性质问题。就语文教育功能目的而言，受三个方面制约：一是社会对语文教育的价值期待；二是语言文字本身的内在逻辑；三是学生学习语言文字的内在规律和价值期待。长期以来，我们较为重视社会对语文教育的价值期待，比较重视语文教育的思想、政治和道德的教化功能。反映在课程标准和教材上以及教学过程中，语言文字的内在逻辑没有得到很好的体现，教师主要是作为社会道德的体现者的角色出现在课堂上，而学生语言发展的规律，我们则知之甚少，学生对语文教育的价值期待没有得到适当的回应和重视。

在此种情形下，提出语言文字训练的问题是顺应了教育思潮对于人性的呼唤和重视，是人们从语文教育的结构和过程对语文教育的实质的一种深入思考。

在数学课里，在思品课里，教师可以不进行语言文字训练，这对于这些工作的开展并无大碍。但要不要进行语言文字训练则是把语文教育与其他教育区分开来的最重要的标志。如果语文课里不进行系统、有效的语言文字训练，语文课就成为空壳。因为语文教育就是为了让学生获取系统的语言文字知识，形成系统的语言的沟通能力，而这些目的离开了系统的语言文字训练是不可能的，即使是审美和道德教育在语文课中也是在语言文字训练的过程进行的。

三、语文教学中怎样进行语言文字训练

语文教学的问题不在于要不要进行语言文字训练，而在于如何进行这种训练。如果把语言文字训练看成是一种纯技能、知识的训练，显然是一种误解。语文训练理应在认知、情感和动作技能层面。思想、政治、道德、审美教育显然不能离开语言文字的训练，如果离开了则成了无本之源，无异于缘木求鱼。

由于以教为中心的传统教育思想的影响，在教学实践中广大教师考虑较多的是教什么以及怎样教的问题，对于学什么和怎样学的问题则是以教师的教为依归的。而教什么的问题似乎并不是一个问题，因为课程标准已明确规定了一个小学阶段教学目标，教师的任务就在于按照既定的目标和教材进行教学。这里教师的自主性表现为对教材定课文内容的前后顺序的处理上，教师对教学阶段的前后联系的方式和程度保持着一种被动状态，而学生学什么、怎样学基本由教师的教学设计所决定，学生对语文教育的价值期待基本处在自发状态，只是偶尔迸出一点火花。

更为重要的是，农村小学教师的整体素质需要极大的提高，这是增强教师教学自主性的重要前提。也正是因为教师整体素质较差，大部分教师已经习惯于按照既定的目标和教材亦步亦趋地进行日常教学，以至于教学参考书成为判断是非曲直的唯一标准。而没有教学的自主性，创造教育的口号无异于空穴来风。在总结著名特级教师的教学经验过程中，我们有一种非常朴素的想法，那就是，特级教师的教学生涯中是不是存在一种“恒常”的教学模式，而我们往往把这种“恒常”的教学模式，看成是一种教学规律的表现，并努力使它具有一种推广的价值。这样的做法在建国六十年的教育史上应该说是一种较为惯常的做法。我们甚至试图将教材的每一课搞出一个教学流程图，以便教师拿起来好用。这些做法很大程度上顺应教师的低层次心理需要。如果有了这种“科学”的教学流程图，教师的课程运作能力显然就是多余的。

那么，什么样的教学内容适宜于制作这种情境性很强、操作性很强的流程图呢？显然，人的审美意识、审美能力和审美个性不适宜，人的道德意识、道德行为能力和道德个别差异不适宜，人的认知发展的个别差异不适宜。唯一适宜的是便于标准化考试的语文知识和简单的语文技能。因为这样做，可以回避多样性，而人的成长的多样性与模式往往是矛盾的。

四、对语言文字训练的误解造成的严重后果

在语文教学中显然要进行语言文字训练，但语文课并不只是语言文字训练课。形式教育论较为重视语文教学的教育功能，这在我国有着久远的传统，因为，语文历来作为国学，而实质教育论较为重视语文教学的本位价值。如果从本位价值出发进行语言文字训练，会把学生训练成语言知识和语言技巧的储存器，学生无法完成从一个学习语文的人到善于使用语文的人的转化，学生无法经由语文的学习去体验美、实践美，发现美、创造美。

语文教育的真正失误在哪里？百年中国语文教育在理论和实践上的总体失误就在于，总是矢志不移地着眼于所谓纯粹的语言能力“技术化”，再辅加扭曲的思想政治教育“伪圣化”。百年来，根本忽视了对学生自我内在精神的培育，忽视了对学生主体自我的热烈关注。百年来，一直没有彻底认清，语文教育的根本，就是一种主体精神的教育，是精神经验教育；是一种人化教育，人的教育，是关涉语言学习者精神成长的教育。在此特别申明，我绝对不反对训练，不反对能力，我反而觉得应该大力提倡真正的“训练”并强化能力。我要说的是，当今语文教育中的许多所谓“训练”，是严重脱离学生个体自我精神生命的。而脱离语言学习个体自我精神生命的所谓“语言能力训练”，只能是无本之木，无源之水。而所谓“政治思想教育”和一味庄严圣化的人文教育，又是带有极左说教的压抑个性生命的“群性话语”——我觉得，这是百年中国语文教育的根本失误所在，是百年中国语文教育步履蹒跚、起伏跌宕、少慢差费的根源。百年中国语文教育，自觉不自觉地使语言学习脱离人的主体精神经验，力图使之成为一种空壳的、工具的、载体的纯技能训练。然后再根据时事、时势，生硬地外加上“思想”教育。因此，可以简练地概括为一句话：百年中国语文教育，就是“语言技能训练+思想政治教育”。忽而强调前者，忽而强调后者．忽而强调二者结合。前者是空壳，后者是硬性的抽象实体，而所谓二者结合，又把本是一体的东西人为剥离为二，均不涉及、不诉诸人的主体精神经验，远离人的生命自我、个性精神。严重的后果是，压抑和束缚了孩子们天然的感觉、想象，荒芜了孩子们纯真的情感，僵死乃至戕害了孩子们烂漫的精神生命。最终，不但语言能力根本难成，精神和情感也成一片荒漠，个性被泯灭。这，就是“科学主义”!使语文教育，成了字字词词句句的像“数码”一样的纯粹文字游戏，成了段落篇章的像“积木”一样的纯粹智力体操，成了“公共话语”的大合唱，成了“政治话语”的大喧嚷，成了他人精神的“跑马场”!这里没有师生“个性精神”，没有师生的“生命自由”，没有孩子们的“童稚”与“率真”。一句话，我们的语文教育，不关注语言文字背后的生命精神，不关注孩子们的“个性自由”和“自我人格”!这样的语文教育，本质上，就是了教育的精神生命，使语文课成为一片精神沙漠、情感荒原!看看我们孩子的作文，听听孩子们的说话，他们有千万张不同的面孔，但是却共有着一套“公共话语”，共有着一套“公共精神”，共有着一样的呆滞、僵死的思维!不少语文教育工作者意识不到，语言的生命之根是人的文化精神、人的情感、人的个性、人的独特的感觉与体验；语言，不是别的，它就是人的文化生命本身、人的精神本身。人的语言的成长，就是人的精神的成长。一句话，语言就是“道”、“体”。决无不根植、不诉诸人的精神经验的语言能力、语言训练。或者说，不诉诸人的精神经验的“纯”语言能力、语言训练，那只是“海市蜃楼”，是“水上浮萍”，是“屠龙”本领!

对语言文字训练的种种误解已经在实践中产生了如下几方面的偏差：

1.教学中较为重视书面语言训练，轻视口头语言训练，因为考试不考口语。

2.重视“训”，轻视“练”。教师讲得太多，问得太碎，学生读得太少，写得太少，想得太少，说得太少。

3.较为重视接受性的反复学习，较为轻视学生发现性的领悟、意会、体验、揣摩、顿悟。

4.较为重视训练的逻辑性、连贯性，把语文教学看成是一种既定目的展开过程，教师与学生对于这种既定的目的保持一种被动性，较为轻视训练中教师与学生的自主性和创造性，情趣萧瑟，兴趣寡然，以至于教育理论界醉心于专家程序和模式的研制，教师渴望能有一种拿来就能用的无须费心的样板。

简单的认知学习和行为习惯训练中，可能存在有较为通行的既定的教学模式，认知发展的高级机能道德层面不可能存在通行的教育模式，而情感，特别是美感层面难有这种既定的教育模式。但没有通行的模式，并不等于没有规律，只是此一模式适合于此情境的此一个体，并不适合彼情境的彼一个体而已。现代教育理论更为重视集体性的学习，强调个体之间的相互影响。

总之，教育学是帮助人成长的科学，教育同时又是一种创造的艺术。对于语文教学来说，教育在于帮助学生获得与人沟通的能力，培养学生与人共处的人格，并使学生经由有指导的语言实践获得一种审美体验和道德陶冶，而所有这一切都不能离开语言文字训练。因此，我们应消除误解，明确方向，使语文教育实践更具科学人文主义色彩。

第6篇：中学文言文教学的主要问题范文

近年来，在为数不多的几篇对文言文选文的研究中，多数研究者在研究教材时没有对文言文的选文进行详尽的分析，只是简单地表面上的解读，在整个研究领域中，对文言文选文本身进行系统研究和分析的论文也很少，比较重要的研究篇目主要包括在:

易建平通过对建国以来各个阶段人民教育出版社的各套中学语文教材为主要研究对象，他著的《当代中学语文教材文言文选文研究》，主要对建国以来不同时期的出版的教材（如1954年版、1963年版、1988年版和2000年版），分别对文言文的教材选文数量、在教材的位置、时代分布及比例等各个不同方面进行了详尽的比较分析。唐骏、严景东写的《高中语文教材文言文选文商榷》，通过对语文教材中的文言文选文《古文观止》，分别通过从封建正统意识、科举意识、成人意识三个方面评述了该文的不足，并进一步阐述整体上中学语文文言文选材存在的缺陷。邓爱丽主要通过与香港教育发达地方的高中语文教材的比较，对2003年版的全日制教科书（语文）从题材、体裁、作者等方面进行了系统而详细的分析和研究，并在此基础上对文言文选文的改革和完善提出了相应的建议。

在对文言文教材的分析中简单论及选文研究方面，主要有易建平撰写的《从选文演变看当代高中文言文教材的发展》一文，通过对蒙昧期、觉悟期、迷失期、探索期、融合期几个方面对文言文的篇目和内容进行了必要的分析，总结出了各个时期文言文的不同特点。梁玉敏，杜刚两位学者主要从弘扬我国传统文化的角度出发，对学生进行人文主义思想教育，提高学生的思想品德素养和高尚的道德情操；在教学方面引导学生转变以往的学习方式，注重学生的亲身体验教育，通过促进个性的发展和创新能力等方面来论述了人教版《全日制普通高级中学教科书（必修）语文》（2003年版），从而进一步培养学生的人文情怀素养。许建国在《如何正确认识新编文言文教科书》一文中，通过试验本和修订本的对比，论述了他们之间的不同，指出了修订本的主要特点和创新点。丁友存的《人教版<初中语文>文言文的编选及教学策略研究》，主要从老师的教学目的和教学内容着手，提出了老师在文言文教学方面的相关教学策略。李海斌在他写的《文言文教学与传统文化的传承》一文中，主要从教育重要的三个方面：教材、教师、教法，分析了现阶段我国传统文化的传承现状，并在传统文化的传承了提出了自己的建议。以上的研究从整体上对我国中学教材的文言文选材进行了简单的分析和探讨，但并没有对选文进行系统而详尽的研究，但不管怎么样，这些研究都为本课题的研究提供了丰富的研究素材和线索，也提出了一些有益的思考。

第7篇：中学文言文教学的主要问题范文

关键词：苏教版；小学语文课本；语言文字；使用；不规范

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）20-353-01

苏教版小学语文课本是2001年开始在全国发行的江苏教育出版社出版的教材，在全国的使用量、影响力上都有占有重要的比重。同时由于江苏教育质量的含金量很大，所以江苏教材说是全国教材改革的风向标一点都不为过。本人从事小学教学多年，对本省的教材一直很关注。从一开始的试水，到现在的基本形成自己独特的教材体例安排。近年来，我省中小学生在汉字听写大赛上的优秀表现，正是苏教版小学教材在规范使用语言文字上的最好佐证。

一、苏教版小学语文课本规范使用语言文字的重要性

1、规范的语言文字是小学语文教科书的基本要求

从小培养小学生的正确理解掌握和使用语言文字的能力是小学教育阶段基本任务之一，规范使用语言文字是小学语文教科书的基本要求。小学语文课本是课堂教学的重要内容，里边有大量的字、词、句的教学，进行教学的前提就是要保证这些课本中的语言规范是否规范使用。如果是教材中都出现有明显的语言文字不规范的问题，那么就是教给学生错误性的知识，这个比学生自己犯的错误还要严重，因为学生自己犯的错误还可以进行改正，这个语文课本中出现语言文字不规范使用的情况，教给了学生，学生可能还不知道是有错误的，这个对学生以后的发展就不利了。所以要重视小学教科书中语言文字使用的规范性，要运用一些符合小学生成长发展特点的语言文字等。

2、规范的语言文字有利于提高学生语言文字运用能力，促进学生今后的发展

培养学生的语言文字运用能力是现代语文教育的重要要求。语言文字的学习不仅仅是这一种内容的学习，还与学生的阅读理解能力、口语表达能力、写作能力等方面息息相关，因为语言文字的运用能力是这些能力的基础，只有从小就认真打好了基础，才会有利于今后的发展。培养学生语言文字运用能力的主要途径就是通过小学语文课本中提供的语言文字材料的学习、训练，在认知的基础上不断进行实际的操作训练。所以小学语文课本语言文字规范性的使用非常重要。

二、苏教版小学语文课本中不规范使用语言文字的主要表现

1、不注重一些比较容易混淆的词语使用的教学

虽然在小学阶段交给学生的知识都是以浅显的、基础性的为主，但在教学中也应对一些知识进行适当的补充、拓展，帮助学生更好地理解，也有利于学生今后的学习，特别是对于小学中高段年级的教学来说。所以在小学语文课本上语言文字的教学中就要对一些比较容易混淆的词语进行适当的补充，帮助学生深刻理解其中的不同之处。例如在小学六年级的关联词语教学中，当讲到苏教版的课文时，里边往往会出现一些例如像“无论……都……”与“不论……都……”的关联词组，教师在讲课的过程中往往就一笔带过，或者直接说这两种关联词语是可以直接换用的，既没有探究课文中使用得是否恰当，也没有进一步探究这两者之间的细微区别，给学生带来一种认知上的误区，认为只要是这两种关联词语都是可以对换的，这就不利于学生今后的学习与发展。

2、在苏教版小学语文课本课后一些语言文字方面的练习题中有明显不规范使用语言文字的现象

小学语文课本的课后练习题是小学语文教学的重要部分，也是培养学生语言文字能力的重要内容，课本后面的练习题的语言文字使用得规范非常重要，但往往在苏教版小学语文课本课后练习题中出现一些不规范使用语言文字的现象。例如，苏教版五年级下册小学语文《课本补充习题》的参考答案中出现有“浑浊咆哮”、“千年”等的搭配，这明显是不够规范的。

3、在低年级阶段的苏教版小学语文课本中出现一些注音问题

语言文字使用的规范性包括了字词的注音的规范性，注音甚至是规范使用语言文字的基础，如果在字词的注音都出现问题了，那么就会影响语言文字的规范使用。例如苏教版小学语文课本中对“葡萄”一词标注为原调，但在第六版《现代汉语词典》中明确注为轻声，小学课本中与《现代汉语词典》里的规定出现冲突，这就说明小学语文课本中存在一些注音的问题，注音使用不够规范，也就是语言文字使用不够规范。

三、改进苏教版小学语文课本中不规范语言文字问题的主要途径

1、首先教师要明确了解语言文字规范使用的相关规定

语文语言文字的规范使用有相关的规定，对于小学语文教学来说，教师首先就要了解相关的规定，掌握语言文字规范使用的相关知识，只有这样，在备课或者在课堂教学中遇到课本有不规范使用语言文字的情况也能及时知道、指出，寻找正确的教学方式；同时，当有学生问相关的问题或者发现学生有使用不规范的情况时也能及时指出并帮助改正过来。

2、在课本教学中注意不要受到生活或者网络上一些不规范语言文字使用的影响

教师在小学阶段语言文字的教学是潜移默化式的，要达到良好的教学效果，教师自身的语言文字使用的规范性非常重要。在课堂课文的教学当中，要注意不要受到生活或者网络上一些不规范语言文字使用的影响，例如在课文中说出现“再见”，或者在课堂结束时与学生说“拜拜”时，不能直接跟学生说“88”，或者把“88”写在或打在课件上，这是不利于学生语言文字的规范使用的。

参考文献：

[1] 曹国军. 苏教版小学语文课本不规范语言文字问题的商榷[J]. 教学与管理. 2015（02）

第8篇：中学文言文教学的主要问题范文

【关键词】职业学校 文言文 教学改革

文言文，尤其是选入课本的经典文言文辞章，是我国文学史中的精华，它是中国几千年文化的积淀和载体，也是我国文人知识分子人生价值和情感世界的重要载体，是学生提升语文素养的重要来源。这就要求我们必须认真学习文言文，能够读懂及理解文言文。但当前，职业学校由于就业、生源等种种原因，文言文教学有不小的困难。本文分析了当前职业学校文言文教学存在的问题，并提出应对之策，以提高教学的有效性。

一、职业学校语文文言文教学中存在的问题

（一）教学模式单一

我国长期实行应试教育，在职业学校教学中，灌输式的教学大行其道。而文言文教学，如果采用灌输式的教学方式，则影响职校学生的学习兴趣。这主要是因为职校以就业为导向，如果无助于增加个人竞争能力，则学生对其学习提不起兴趣。归根究底，就是教学模式单一。

（二）语文教师的观念落后

当前，职业学校语文教学的教学观念比较落后。这主要表现在职校语文教师仅仅认为，帮助学生理解了文言文中的字词句即可，其它的则不必教授学生。诚然，这些是最基本的，但文言文教学的目的有两个核心：一是形成文言文阅读能力，二是接受文化遗产。因此，文言文教学观念落后主要是其教学的目标存在偏差，没能把握文言文教学的正确方向。

（三）学生缺乏学习文言文的兴趣

就职业学校的生源而论，大都是考不上重点高中的学生，其学习能力可以说一般，学习各种书本知识的能力有限。再者，职业学校的教学是以学生的就业为导向的，学生也是为了将来能够谋得一个好工作而进行学习的，对于无助于就业的学科，学生多半提不起兴趣。再说文言文与白话文相比要难得的多，学生也不愿多花时间去钻研去探究，慢慢的也就没了兴趣。

职业学校的学生处于一个比较特殊的成长阶段，这个阶段的学生充满了叛逆性，对于教师和家长关注的事情多半不上心，个性十足。因此，学生不肯中规中矩学习书本上的知识，尤其对于需要下大气力才能学好的知识，更是耐不下心来。这也就是说，当前职业学校的语文教学，学生对学习不感兴趣也是一个需要重视的问题。

二、职业学校文言文教学改革的方向

（一）文言文教学模式的多元化

在上文中，笔者分析了当前职业学校的语文文言文教学模式比较单一，教学不能有效开展。因此，职业学校教师应积极探索，实现语文文言文教学模式和教学方法的多元化。他山之石可以攻玉，职业学校还应积极借鉴高中和初中的文言文教学，推进教学模式的多元化。

在课堂上，职业学校的语文教师可采用合作学习、问题教学等多种教学模式和方法，提高文言文教学的有效性。随着科学技术不断进步，教师可采用先进的教学方式，比如在教学中使用多媒体，把网络引进课堂等等。

总而言之，职业学校语文教师要通过不断探索和实践，在课堂上采用多元化的教学模式，营造出平等、活跃和宽松的课堂氛围，提高职业学校学生学习文言文的主动性及兴趣。

（二）语文教师树立全新的教学观念

在我国大力推进新课改的形势下，教师应认识到，职业学校文言文教学目标不仅是让学生读懂最基本的文言文，弄懂文言文所传达的意思；更重要的是培养和提高学生阅读文言文的能力。为了实现这一新的目标，职业学校的语文教师就应积极转变教学观念，树立全新的教育理念，在教学中让学生饰演主角，充分发挥学生的积极性和主动性。

在应试教育的课堂上，教师是教学中的主角，而学生仅是配角而已，学生只能跟着教师的思路走。因此，职业学校语文教师应采取措施，让学生发挥主动性，成为文言文学习的真正主人，而自己做学生学习的辅导员。

（三）关注学生的个性特点

受各种不良因素的影响，现阶段，在职校文言文教学课堂上，学生学习文言文的积极性和主动性不是很高，依旧停留在被动接受知识的阶段。因此，这需要学生从改变传统的观念，让学生认识到自己才是文言文学习的主体、课堂上的主角。这需要学校和家长两方面的努力：第一，学校和教师应积极引导学生，使学生逐步转变应试的观念，使其认识到职业教育不仅是提高其技能，更应全面提高其素养。第二，教师应当更加关注学生的个性特点，根据学生的个性和特点来开展教学，因材施教，提高教学的有效性。

（四）强化文言文整体教学

众所周知，在学生的成长过程中，教师发挥着非常重要作用。因此，作为职业学校语文教师，要加强自身的学习，深入研究语文教科书，牢固掌握各种文言文知识和文学思想方法，深入挖掘教材中涉及到的知识等，在教学中有计划、有层次地进行文学思想方法的渗透。

在职校文言文教学中，教师要有效开展文言文字词句的教学，并让学生切实掌握这些字词的含义，从而可以弄懂文言文句子所表达的意思。但仅仅进行字词句的教学是远远不够的，文言文教学的最主要目的是让培养和提高学生阅读文言文的能力，而这需要给学生讲授与之相关的一系列知识。这也就是说，职校文言文教学既要重视部分，也要重视整体教学。

（五）建立全新的师生关系

在应试教育的课堂上，我们都知道，教师是课堂上毫无争议的主角，常常是不怒而含威。这也就等于说，在语文教学课堂上，教师像个管理者，而不是和蔼的语文教学工作者。而职业学校语文文言文教学改革的方向，正是要让学生成为课堂上的主人，这就要求职校语文教师要积极转变角色，更好地为学生的语文文言文学习服务。这就要求语文教师要和学生建立一种全新的师生关系，在这种关系下，教师不仅是学生的老师，更是学生的朋友。

此外，建立全新的师生关系，可以营造出融洽的教学氛围，从而可以提高职校语文文言文教学的有效性。

三、结语

当前，我国职业学校中存在的一个普遍的问题是，有不少的学生还读不懂文言文。而这和文言文教学无法有效开展有很大关系。当前，在我国的职业学校的语文教学中，文言文教学还存在不少问题，比如教学模式固化等，本文针对这些问题提出了应对之策，希望本文有助于提高文言文教学的有效性。

参考文献：

[1]许庆利.职校文言文教学探微[J].职教之窗（试题研究），2010，（9）.

[2]陈新燕.浅析中等职业学校文言文教学策略[J].考试周刊（语文教学与研究），2012，（72）.

第9篇：中学文言文教学的主要问题范文

  “语文是什么”？这个困扰了中国无数学人、语文教育研究专家、语文工作者半个多世纪的问题再一次被提起，再一次引起了国内专家学者的深思。日前，由全国语文教学法专业委员会、浙江省中学语文教学研究会、浙江师范大学语文教育研究中心、文学研究所、《语文教研》编辑部主办的现代语文理念研讨会在浙江中部名城金华 召开。钱梦龙、倪文锦等一批国內著名的语文教育研究专家学者、中学教师、教育出版社和语文杂志社的编辑，就“语文”这个课程理念问题展开热烈而又深入的学术研讨。 长期以来，我国的语文教育理论界对这个看起来再简单不过、却又长期困扰着中学语文教学实践的理论问题一直众说纷纭：“语言和文字”“语言和文章”“语言和文学”“语言和文化”……语文课程理念比较混乱，有待进一步研讨和澄清。热烈而深入的研讨，自由的争论，碰撞出了更多的思想火花，使得本次研讨会内容丰富多彩。 关于“语文就是语言和文学” 浙江师范大学胡尹强教授认为语文就是语言和文学。他认为中国近半个世纪以来中国中小学语文界对“语文是什么的回答都是对常识——语文是语言和文学——的否定或纠正”。他强烈呼吁要“义无返顾地回到常识上来”，要在中小学语文教学中加强文学教育，“把文学作品上成文学课”。宁波鄞州中学的毛刚飞老师对此提出了质疑，他认为“语文除了语言和文学外，还应该包括科学、哲学、传媒、信息技术和信息处理等方面，单单‘语言和文学’不能支撑起语文教学的整个天空”。 杭州师范学院的盛海耕教授认为语文“基本上是语言和文学”，所以要充分认识加强文学教育的极端重要性。浙江师范大学李海林先生也认为，把语文定义为语言和文学失之简单，它无法解决语文教什么的问题。他认为语文是由语言、文学、文章、文化和言语构成的，以文章和文学为基本要件，以文化为内在意蕴和价值取向，以语言为基础，以言语为基本立场。 浙师大王国均博士认为“语文就是一个专有名称，而非缩略语”，语文是语言文字、语言文章、语文文学、语言文化等等都不是“严格学术意义上的定义或概念”，他认为语文是一门“使学生通过听说读写等活动从而掌握语言艺术、增进语文修养并养成终身学习习惯”的学科。东阳中学陈益林老师认为如果肢解地来看什么是语文，将是“一个永远无解的方程式”，“语文就是空气”，它无所不在，无所不包，但往往被忽略了它的存在，书本是语文，生活也是语文。东阳横店中学马全德老师认为语文有狭义、广义之分，狭义的语文是学科语文，广义的语文是素质语文。 关于“语文分科教学” 浙江师范大学王尚文教授呼吁要把语文“一分为二”，分成“汉语”和“文学”两门课程。他认为，长期以来，由于合二为一，“几乎把语言教育以及其他教育的责任全部推到文学教育身上”，文学教育已经“不堪重负”，甚至“迷失了自己”；“文学教育是人格教育、心灵教育、情感教育、审美教育，它不能去讲关于语言文字本身的系统完整的知识，也不能以培养学生的语言能力为己任”，所以，“从培养人的角度出发，需要设立相对独立、比较完整的文学教育课”。浙师大朱寿桐教授认为文学是一个民族精神的历史、审美的历史、心灵的历史，要在中学教育中占重要的地位。文学可以独立出来，但一个文学教师绝不能离开语言方面的修为。王嘉良教授认为把语文一分为二要有一个梯度，要有充分的心理准备与知识准备。 浙师大黄云生教授认为：无论认定“语文就是语言和文学”，还是主张“语言和文学应该分开”，其实都是试图突出文学教育，强调文学教育在国民基础教育中的重要地位。多少年来，一些教育界和文学界的有识之士的论证和呼吁，虽也产生一定的影响，但到头来仍然停留在纸上，未能真正付诸教学的实施。因此，文学教育必须从现行的语文课程设置的思路中解脱出来，真正确立起自己独立高标的课程地位！李海林先生则认为现在谁也没有否定文学教育，关键的问题在于语文课应该把“文学教育”放在一个什么样的位置，要弄清楚文学教育到底教什么。 盛海耕教授从语言文字的产生、文学的特殊功能、我国的语文教育传统、当代教育的缺陷、语言教育等五个方面阐述了加强文学教育的重要性。 《中学语文教学》编辑俞同辉博士提出了质疑，他说从教学目的上来讲，文章与文学在提高学生运用母语的水平上并无本质的区别，文学课独立出来到底要干什么，文学单设能不能解决情感问题？其他学科的教学存不存在情感问题。 关于“语文研究从课程开始” 与会者普遍认为“语文是什么”是一个本体论问题，它关系语文教育的基本观念，关系语文课程的性质以及教学改革的方向问题，任何一个研究者、教学实践者都不能回避。语文研究、教学要从这个问题开始。 华东师范大学博士生导师倪文锦教授认为要分层次研究这个问题，要着眼于建构，而不在于批判。宁波大学王荣生博士认为，回答“语文是什么”，首先要回答“语文科是什么”；在语文教学目标已经确定的情况下，先要回答语文课怎么“教”的问题。他认为语文课程的多元并存是一个客观的事实存在，目前关于“语文是什么”的各种主张不是课程，其主张不过是课程形态的一个起点；同样，教材不等于课程，教师的随意教学也不是合理的课程，课程是一种方案。 《语文学习》的温泽远博士认为研究语文、语文科要从课程论出发，这样更具有可操作性。他认为课程是一种规定，必然随着时代的变化而发展。浙江教育出版社郑广宣编审认为，研究“语文是什么”要关注大背景，关注中学语文教学现状；语文不要有过于沉重的使命感，语文不能包揽一切。 王国均博士认为研究语文学科，要进行跨学科、跨领域、多层次的研究，不能搞自我封闭，要把理论研究与实践探讨相结合起来，要有一个明确的纲要。 关于“语文教学形式大于内容” 语文教学到底是内容大于形式，回归文本，还是形式大于内容，要足够热闹，足够花哨？ 钱梦龙先生认为，目前语文课程的多媒体教学大部分停留在演示层面，无法真正实现互动，从根本上改变学生传统的学习方式。他说，现代教育技术运用不恰当，会干扰学生对文本的阅读。“用预先设置的课件进行教学，图像、音乐冲击了学生对文学语言的阅读，限制、束缚了学生的想象空间，同时也束缚了教师的教学思维与思路”，结果教学手段现代化了，教学理念却仍是陈旧的。所以“语文学科运用课件要慎重”。 倪文锦教授认为目前的课件形式大于内容，但同时他又认为在信息化社会必须在教学方面开始实践。他说网络技术使语文的教学环境、方式、过程、媒体、师生的角色等都发生了变化。 浙师大蔡伟先生认为，僵化的课堂教学模式，导致了语文课程形象面目可憎，令人厌恶。语文教学改革要有希望，需要中小学语文教学课堂的生动活泼，对学生有足够的吸引力；即使花哨一些，热闹的氛围浓一些，也没有什么不好。语文课程的内容是基本稳定的，因此，教学形式就显得特别重要了。语文老师要以他个人的魅力、丰富的形式，引起学生对语文课的兴趣，从而实现语文教育的目标。 会议顺利结束后，主办方之一《语文教研》主编黄云生教授这样评价本次研讨会，他说，通过研讨会，“语文是什么？”这个课程本体论问题，再一次引起语文教育理论界的高度关注；与会者对加强文学教育给予了关注，也有了更为深入的思考；会风好，是真正的学术交流，无论是前辈专家，还是青年学者，都能去除虚套、真诚坦言，进行不同意见的正面交锋，开展学术争鸣。

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