历史学科的价值精选(九篇)

第1篇：历史学科的价值范文

【关键词】价值评判标准；中学历史；课堂观察

课堂观察是教师获得教学反馈信息、捕捉教学复杂现象，分析研究教学情况，及时调整教学思路、教学内容和教学方法的重要手段。随着课程改革的不断深入，课堂研究的逐渐兴起，课堂观察作为研究课堂的一种方法开始受到学界的关注与中小学教师的青睐。翻开很多学校的听课记录本（或称教师专业发展记录本，名称不一）第一页，大多会有一张教育行政部门统一的《课堂教学评价量表》，内容一般分教学设计（教学目标、教学内容）、教学实施（教学过程、教学方法、学生活动、教师素质）和教学效果（三维目标达成度）三部分。这样的课堂观察量表体现了普遍的对课堂教学中教材、教师、学生和课堂文化四个维度的观察和评价，但是却不能体现不同学科的特点。学科教学自有学科教学的特点和规律，有效的课堂教学应赋予学科教学个性特点，针对不同学科的课型制定不同的教学目标，教学策略，构建学科教学的规律和程序。因此不同学科课堂教学观课评课的标准也要有所不同，应该突出其学科特点。依据学科特点，制定评判标准的课堂观察就是一种适应学科教学特点的课堂观察形式。不同的学科教师由于受个人专业水平的限制，对于基本的观察量表会有自己不同的理解和权重，因而不能很好地引导教师如何解读文本、如何设计教学、如何以学定教。教师心中有标准，课堂才能有改进，“带着课堂教学有效性的评价量规进行带有评判意义的课堂观察。这种依据价值标准的评判性课堂观察既可能是一种鉴定或评价，最后形成对该课堂教学水平与效果的评价结论；也可以是一种引导和培训，在课堂观察中理解和内化课堂评价的标准。”因此，在长期的历史教学实践和历史教师的培训工作中，在一般的课堂观察量表的基础上提出了基于价值评判标准的历史学科的课堂观察量表。

《历史课程标准》指出：普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。历史学科具有存在形式的过去性、认知结构的多样性、思维方式的求异性和灵活性、学科联系的交融性等特点。历史学科的能力要求也不同，新课程标准将历史学科能力分为一般学习能力和历史学科特殊能力，一般学习能力指收集史料、提取信息、解决问题、交流成果四项能力，这四项能力贯穿历史学习的始终。历史学科特殊能力又可根据递进关系，分为识记鉴别、领会诠释、分析综合、评价论证四项，并与具体的教学内容挂钩。由此可见，“史由证来，证史一致：论从史出，史论结合”是历史学科最主要的特点，信息处理能力是历史最主要的学科能力。因此，历史教学应重视史料的作用，培养学生对史料进行多方面的真实解读的能力，以及思维和逻辑的严密性，遵循历史与现实、史论与史实相结合的原则，强调“以史为鉴”的教育思想。这样的学科特点决定了历史学科的课堂观察量表，要突出历史学科能力的培养与发展，学生综合意识的形成和人文精神的培育，强调“以史为鉴”的教育思想等，以凸显人文学科的育人功能和历史学科的学科能力，彰显新课程“为了学生的个性化发展”的核心理念。

第2篇：历史学科的价值范文

【关键词】高中历史 课程教学 价值教育

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.12.054

历史作为高中教育的重要组成部分，在课程教学中占据着十分重要的地位。在传统的历史课程教学中，由于受到传统教学理念的影响和约束，教师往往习惯于对学生进行单纯的知识点讲解和分析，引导学生进行知识点的背诵和记忆，而很少带领学生进行深入的挖掘和分析，使历史课程的价值教育作用没有得以充分的发挥。

所谓价值教育，就是指教师在带领学生进行学科知识的学习时，在注重知识性的基础之上，还应该深入到学科的内涵之中，对其隐含的深层人文性等进行挖掘和解析。使学生在掌握知识的同时，对学生进行价值取向认识和价值树立方面的渗透性教育，使学生在学科知识的影响之下，能够净化自身的心灵，端正自身的态度，正确的认识自己所处的环境和生活，树立正确的人生观和价值观，树立正确的价值导向，从而提升人的价值素养，培养人的价值能力。

高中历史作为一门专业性学科，具有很强的知识性，同时历史学科还具有很强的文化和人文性，是世界历史和民族历史的高度整合和归纳，其中不仅蕴含着丰富多彩的历史文化知识，还涉及到众多的历史文化名人，闪烁着光辉的人类智慧和高尚道德。因此，历史学科的教学目标不能仅停留在表面的知识传播的层次上，而是应该定位于价值引领和价值导向的高度，将对人精神境界的提升，纳入历史课程教学范畴，培养更加全面的高素质人才。

在传统的高中历史课程教学中，由于受到应试教育和传统教学理念的影响，教师在对学生进行学科教学时，习惯于将教学重点和教学难点，放在对于历史知识点的讲述和灌输上，更加注重历史课程的应试性和工具性。很少对历史知识和历史人物进行深入的分析和探讨，使学生能够在学习历史知识的同时开阔自身的眼界，提升自己的精神品格，调整自身的价值取向。尤其是对于高中历史课程的教学而言，学生和教师所面临的学习内容较多，学习任务较为繁重，学生往往沉浸在背诵和记忆的海洋里，背负着巨大的心理负担和学习负担，几乎没有时间和机会对教材内容进行深层次的分析和体会。

这种传统的历史课程教学现状，虽然有利于教师利用有限的教学时间，向学生进行知识点的讲授，提升学生的历史学科成绩，但是却造成了历史课程教学内容和历史精神的割裂，使学生的历史课程学习停留在十分浅显的层次上，最终造成了历史教学资源的浪费，不利于学生今后的历史学科的学习和发展。那么教师在对学生进行历史课程教学时应该如何有效的调整自身的历史课程教学观念，将历史教学价值教育有效的引入教学过程中，使其发挥出应有的教学作用，引导学生形成正确的价值取向。下面我将结合自身的教学经验，谈谈我对这个问题的几点看法。

首先，作为一名高中历史课程的任课教师，应该充分认识到学生的价值教育需要，重视价值教育在历史课程中所占据的重要教学地位，提升自身的价值教育渗透意识，逐步改变高中历史课程的教学状况，推进历史价值教育渗透的实施和进行。高中阶段学生的心智发育趋近成熟，同时也具有了一定的历史学科知识积累，教师在对学生进行历史课程教学时，应该从学生的历史课程学习现状出发，在向学生进行历史知识的结合分析时，有意识的向学生进行历史精神方面的剖析和渗透，从而提升学生的历史课程学习水平和学习能力。

与此同时，高中阶段学生所面临的社会问题也更加复杂化，在学习和生活中学生容易受到各种思想和社会现象的迷惑，影响学生正确价值观和人生观的形成。因此教师在对学生进行历史课程的讲解时，应该充分考虑到学生对历史课程的学习需求，认识到学生所处的时展特征，注重对学生进行历史价值教育。通过向学生进行历史课程知识的讲解，使学生体会到蕴含在历史课程知识之中的伟大的精神力量，从而使学生能够在教学过程中受到这种精神力量的感染和激励。从而使学生能够有效的提升自身的判断能力和个人思想意志，准确地对自身所处的社会现实，所面临的现实问题，有一个更加深刻的认识和理解，从而引导学生树立正确的价值取向，达到历史课程价值教育的教学目标。

其次，历史课程的价值教育渗透需要教师根据历史课程教材内容，挖掘其中的精神内涵和思想意蕴，有针对性的对学生进行思想纠正和提升，因此教师在对学生进行历史价值教育渗透时，应该重新对教材内容进行分析和整理，挖掘隐藏在历史事件和历史事件背后的精神内核、价值导向等。将这些教学内容重点化和突出化，使学生能够更加准确的把握历史价值教育的指向，从而提升学生的精神层次，端正学生的价值思想。

在这个过程中，教师可以对学生进行专题化教学，将内容相近或者性质相同的历史事件整合成一个有机整体，在课堂上对学生进行讲解和分析，加深学生的印象，对学生的价值观念和思想观念造成有效的影响。例如，教师可以将历史教材中涉及到的战争问题整合起来，向学生进行专门的、集中的讲解，使学生能够学习战争的原因、战争的危害、战争给全人类带来的巨大负面影响。这种专题性的系统学习不仅可以使学生更好的掌握历史知识，同时也可以给学生的心灵和精神带来更大的震撼效果。从而使学生更加深刻的体会到战争的残酷性和侵略性，感受战争给人类身体上和精神上带来的创伤，从而使学生形成爱好和平的价值取向，使学生的精神层次得到有效提升。

第3篇：历史学科的价值范文

一、人文精神和人文素养是历史教学的根本价值取向

《普通高中历史课程标准》明确指出：“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力。……” [2 ]教育的目的是要促进受教育者的全面发展，通过教育使人在知识、智慧、能力、情趣、品德、体质等方面得到发展，即个性的全面发展。历史教育最重要、最本质的功能是人文教育功能，对学生进行人文精神和人文素质的熏陶，是历史教学的根本价值取向。人文素质包括人文知识、人文思想、人文方法、人文精神等四个方面，其中人文精神是人文素质的核心。

首先是人文精神的熏陶。茅于轼先生说过“个人的素质最重要的是什么？是懂得人性，懂得是非与善恶” [3 ]，强调的是“人文精神是人文素质的核心”。人文精神是一种普遍的人类的自我关怀，其核心是人性，是对人的幸福和尊严的追求，主要表现在：在处理人与自然、人与社会的关系时，突出人是主体的原则；在认识和实践活动中，以人各种需要的满足为最终诉求，强调人是目的的原则；在人与物的比较中，突出人高于物、贵于物的特殊地位，强调精神重于物质，人的价值重于物的价值，生命价值优先的人道主义原则和人本主义原则；在人与人的关系中，强调相互尊重对方的人格尊严，突出人人平等的原则 [4 ]。对于什么是人文精神，至今学术界未达成理论上的共识，但都认为它应该是人的一种理想和理念，一种理念的存在和理想的追求，并不断被赋予时代要求的。有人认为，人文精神是指人类文化创造的价值和理想，是指向人的主体生命层面的终极关怀，是人的现实文化生活的内在灵魂，也是支撑特定民族文化生生不息向前发展的核心动力[5 ]。也有人认为人文精神是人类在对自身的认识、自身的发展、自身的完善和自身的需要过程中形成的，表现为人生观和价值观，并对规范、指导和约束着人类自身的各种活动[6 ]。总之，人文精神造就的是立国、立民、立人的精神。

历史学科蕴涵了大量的包含人文精神的史实，诸如：尊重人的价值，承担对国家、民族的责任，懂得人与人应该相互关爱、包容和合作；理解尊重不同的文明，尊重人与自然的协调和谐发展；理解人和社会在历史上的各种选择，并把历史的启迪用于认识并解决自己所面对的各种现实问题。此外，历史教学中我们还可以多方面、多角度地发掘人文精神，例如：通过对孔子“己所不欲，勿施于人”、“君子和而不同”的分析，启迪学生不要强加于人，应允许不同个性、不同意见和对立面的存在，既要与人和平相处、保持自己的个性，又要能容纳不同意见，培养学生的包容性；通过对历史上东西方文明碰撞的反思，培养学生学会尊重不同的文明等等。

其次是人文素质的熏陶。人文素质是指人们在人文方面所具有的综合品质或达到的程度，包括人文思想、品质、态度、情怀、精神和价值取向等等，侧重于教人求真、求美，是个人综合素质的重要组成部分。历史作为一门人文学科，其学科性质注定了历史教育将是培养当代青年人文素质的主阵地[7 ]。聂幼犁先生也认为：“历史学科博大精深，又以人为中心，能既宏观又微观地帮助人们了解过去，理解现在，懂得社会，认识自己，树立科学的又充满人性的世界观、人生观和价值观。历史学科在提高中学生现代人文素养、科学精神方面有着其他学科不可替代的优势。抓住这一优势，扬其所长，应当始终是中学历史课程的指导思想。” [8 ]

历史教育承载着很多的东西，但其起点和归宿都指向人——历史上的人与课堂上的学生：前者是起点，用以教育后者；后者是归宿，赖以认识前者[9 ]。用历史上的人和事来教育课堂上的学生，可以使学生不断加深对祖国的热爱和对世界的了解，从历史中汲取智慧，养成现代公民应具备的人文素养，以应对新世纪的挑战，应该是历史教学的职责所在。我们在进行人文素质教育时，可以尝试以下一些典型的价值观教育。

1.爱国主义教育。历史教育是对国人进行爱国主义教育的最好学科。所谓爱国主义，就是千百年来巩固下来的对自己的祖国的一种最深厚的感情，要人们爱国，就要让人们了解自己的祖国，了解她的历史和现状，知之深而爱之切。如果一个人对自己的祖国、自己的民族一点都不了解，显然是难以产生什么深厚的感情的，也难以明确自己为之应尽的责任和义务。要进行爱国主义教育就要抓住民族精神，而民族精神的基石是民族历史文化认同，民族历史文化认同感的一个重要要素就是共同的回忆，即历史文化。这种共同回忆会在彼此间无形地产生出一种特殊的感情联结和亲和力。鲁迅说：“历史上写着中国的灵魂，指示着将来的命运。” [10 ]虽然爱国主义在不同的时代有不同的内涵，但对民族历史文化的认同，却是一脉相承的[11 ]。在历史教学中如果要寻找教育素材的话，历史上有很多为祖国和民族利益抛头颅洒热血的杰出人物，他们的感人事迹和崇高精神都是爱国主义教育的最好素材。

2.人格培养。学生人格的塑造多半取决于后天培养，历史教育的根本目的不仅在于让学生掌握基础知识，更应当促进人格的不断完美。北师大教授赵亚夫在《历史教学中的人格教育》中说道：人格，是一个人各种个性的总和，反映一个人的特质和品格。人格教育的本义，在于培养正确的人生信念。历史以其自身的特点，在对学生的人格培养方面具有特殊作用。教学中我们可以以人文精神为导向，多模拟一些历史情境，让学生在历史情境中对人的价值、人的生存意义进行思考，进而帮助他们理解和把握自身的命运，健全人格。

3.世界意识的思维。世界意识是指以开阔、理性的全球视野、人类视野去认识和对待中国、世界的历史与现实的思维方式。例如“关于明清时期闭关锁国政策的负面影响到底有多大”这一问题，教师可以先让学生知道闭关锁国政策对中国造成消极影响的相关史实，然后再用中西横向比较和中国历史纵向分析的方法给这一历史现象一个价值定位：明清时期闭关锁国政策确实给中国带来了很大的负面影响，它是导致中国在从古代向近代的社会转型中落后的主要原因了。这种看待历史问题的方法就是世界意识的思维，世界意识的思维属于众多历史观中的一种。历史观是人们对历史的根本看法，既是历史研究的指南，也是史学的灵魂，历史教学的核心所在。历史教育旨在“培养学生正确的历史观，进而使学生学会辨证地观察、分析历史与现实问题”。

二、把人类共同追求的“普世价值观”渗透到历史教学中

历史学科有很多核心价值，其中人类共同追求的“普世价值观”是人类社会普遍适用的符合人性根本需要的价值，是植根于人性基础上所获得的文化的概括。为什么我们要寻找各民族文化的“普世价值观”？这是因为同为人类，必然会遇到要共同解决的问题，例如：幸福、自由、平等、博爱、人权、民主、法制、公平、公正等等，这些是整个世界在漫长的历史过程中共同形成的文明成果，是全人类应该共同遵循的最基本的价值体系，是人类对生存环境和未来命运的关注所形成的价值共识。凡是生活在全球一体化时代的人们，都应该遵守这些最起码、最基本的价值原则，任何民族和国家都不应该以任何借口来践踏它。因此，从这个意义上来说普世价值具有一定的绝对性和权威性，正由于这种绝对性和权威性，才能引导全人类的共同行为，也才能够为全人类提供一个安全有序的生存空间。

受普世价值主体性特征的影响，普世价值不可能是全球所有民族和所有的人在全部的价值观念上高度趋同的人类价值体系，它应该是一种“底线价值”，是一种在“最低的最大化”基础上达成的基本价值共识，即全球各民族、国家和地区在最低限度的基础上共同遵循的具有最大普遍性的价值原则。它不以牺牲人们多样化的价值追求为前提，它实际上是一种在高度发达的个性化基础上的、有限度的价值统一。正因为如此，我们在历史教学中可以经常性地渗透“普世价值观”的教育，体现历史教学的与时俱进。例如我在设计人民版必修Ⅰ专题四第1课《民主政治建设曲折发展》时，我将《疯狂的岁月》视频作为片段导入，在视频播放之后，开始导入词：“虽然距离我们很遥远，是我们父辈和祖辈所经历的事情，可是刚才的短片，让我们仿佛回到了那个疯狂的年代……”。虽然我所选取的材料来自于中国现代史，但借助这个反面教材可以让学生明白这样一种普世价值观：“民主以人权为灵魂”、“民主以制度为基础”。

三、追求多元的核心价值是历史教育的时代课题

著名历史学家克罗齐说：一切历史都是当代史。其内涵也包含着史学解释避不开时代的价值观，历史教学的落脚点不是关于昨天如何，更应关注的是今天和明天会如何。英国史学家爱德华·霍列特·卡尔指出：“历史是现在跟过去之间的永无止的问答交谈。”因为人类历史在永不停息地发展着，过去、现在和未来是处于同一条不间断的历史长河中，昨天是今天的基础，今天是昨天的发展，其间含有继承和发展的关系。法国年鉴学派的代表人物马克·布洛赫，在他的《为历史学辩护》一书中指出：“历史感的培养并非总是局限于历史本身，从某种意义上说，有关当今的知识往往能以一定的方式更为直接地帮助我们了解过去”。他主张用麦特兰所提倡的“倒溯历史”的方法来研究历史[12 ]；赵亚夫教授也有类似的说法：历史是一个动态的发展过程，了解历史的过去性，其意义不是为了知晓过去的人或社会而服务，历史教育恰恰在于满足人们现实社会的进步和谋求未来发展的需要，即所谓“发现历史的意义”[13 ]，历史教学的最高境界是引导学生正确认识过去，立足现实条件，预见未来趋势，培养学生的“未来感”，对人类未来前途的憧憬和忧虑应该成为当代人类思想的潮流。因此在教学中我们要善于把现实——历史——未来三者进行有机的串联。

立足时代要求，反观历史教育，历史教学中可以提炼和渗透的价值观是多角度、多方面的。从内容上看：有关于独立与自由的观念、关于民主与人权的观念、关于平等与仁爱的观念、关于忧乐天下的观念、关于民族精神与世界主义的观念等等。从国家需要看：有中国需要的“民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然的和谐相处”的和谐社会的价值观；有世界需要的“和平发展、相互了解、平等交流、相互尊重”的各国和睦相处的价值观；有中外交流共存需要的“地球村庄、文化认同、共同生活”的国际理解的价值观等等。这些都是时代赋予的作为历史教师应该在课堂上承担的时代使命。只有这样，我们的历史教学才能够与时代共呼吸、同命运，才有时代感。

四、结语

为了让在人文教育方面大有可为的历史教育发挥出应有的价值，我们要着力进行历史学科核心价值的探索，只有这样，才能切实保证历史教学质量长足的发展。我相信在新一轮课程改革不断推进之时，关于教学价值观问题的研究也会一直进行下去，用科学、合理的教学价值观引领我们的教学实践，应该是我们要坚持的教学方向。

参考文献：

[1]李战奎：《论普世价值的可能、限度及其实现》，《理论与改革》2006年第3期。

[2]《普通高中历史课程标准》，人民教育出版社，2004年，第5页。

[3]王晓荣：《关于祖国统一的教学：基于普世价值观引领的思考》，《中学历史教学参考》，2011年第8期。

[4]《人文素质·百科名片》

[5]邹广文：《人文精神及其当代价值定位》，《哲学研究》1996年第4期。

[6]马执斌：《科学精神与人文精神》，《教育基本理论研究》2000年第6期。

[7]南海：《对新课改”以人为本”核心价值理念的价值学解读》，《教育科学》2010年第2期。

[8]《建设务实有效的21世纪的中学历史课程——著名教学研究专家聂幼犁先生访谈录》，《历史教学》2003年第1期。

[9]虞云国：《历史教学中的价值观、历史观与史料史实》，2011年第2期。

[10]鲁迅：《华盖集·忽然想到》，人民文学出版社，1980年。

[11]李传印：《历史教育与民族精神》，《华中科技大学学报·社会科学版》2004年第5期。

第4篇：历史学科的价值范文

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457―6241（2017）05―0069―04

英国历史教学法专家汤普森说：“历史学习不是把焦点集中在历史本身或发生了什么上，而是要集中在我们如何发展对历史的认识。”而历史认识的发展及深化，要尽可能地采取设身处地的态度和基于同情之理解的原则去认识和分析。要实现这一点，一个有效的策略就是师生共同回到“历史现场”，尽量地接近历史真相，以获取更多有价值的历史知识，如此学生才能在“过程与方法”中得到能力与价值观的提高。要回到“历史现场”，就必须借助于史料教学。随着历史课程改革和教学研究的不断深入，史料教学无论作为一种教育教学理念，还是作为一种具体的教学方法、教学范式都已为许多历史教师所认同并积极践行。但在教学实践中也出现了影响历史“真味”的“泛化”、有失历史“原味”的“伪化”和淡化历史“韵味”的“简化”诸多问题。究其原因，主要在于没有很好地把握历史学科本质和历史教育本质，在史料教学的育人终极价值取向和基于明确宏观主题框架下的系统化、整体性建构等方面有所缺失。上述问题的存在，也使我们产生了路在何方的困惑。而教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的颁发，及其根据该意见精神，即将颁布的明确历史学科核心素养具体内涵的新高中历史课程标准，无疑为史料教学走出困境指明了方向。如何在学科核心素养培养视野下优化史料教学，也就成为了我们研究的关注点。

一、历史学科核心素养与史料教学的基本认识

学科核心素养，是学科中最重要的能力和品格，是使该学科区别于其他学科的核心能力和品格。W科核心素养是学科能力的核心，其提炼要立足于学科本质及其育人价值，但素养要素的命名不能不考虑课程内容。

历史学科素养，指的是通过历史教学和自我学习而获得的历史知识、历史思维方式、研究方式、解决问题的方法，以及形成的学习习惯、心理品质、价值取向及历史意识。

历史学科核心素养是学生在接受历史教育过程中（学习历史过程中）逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、学习历史的能力和方法、学习历史所形成的情感态度和价值观等方面的综合体现；是具有历史学科特点的关键成就，是历史学科育人价值的集中体现。学生通过历史学习，形成作为现代公民应具备的历史学科核心素养，促进全面发展、个性发展和持续发展。历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等方面。

史料，也就是历史资料，是指人类社会历史发展过程中所遗留下来的、并帮助我们认识、解释和重构历史过程的痕迹。史料是还原与重构历史的证据，是解释历史的依托，是现实与历史对话的桥梁，是培养学生基于史学理论用历史思维思考、解决问题并形成历史意识的载体。

史料教学，即根据历史教育的需要，围绕历史教学任务和学习目标，应用恰当的历史材料，引领学生在丰富的历史信息、真实的历史场景中学习历史知识、感悟历史。史料教学是学科特质的“还原”，历史学科本真的“回归”，代表的是历史教学改革和课堂教学改革的必然发展趋势，彰显的是历史学科的育人价值和社会功能。

史料教学是培养学生历史学科核心素养的有效方法，也只有着眼于培养学生历史学科核心素养，史料教学才有价值和意义。雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中强调：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”中学历史教育的根本任务也应该是培育具有历史意识、历史思维的“人”，具有健全人格的“人”。历史学习是增进个体与整个人类的情感联系和熟悉人类经历的心路历程的桥梁和纽带，历史知识的掌握是全面提高人文素养的基础和载体。“历史教育的关键并不仅仅在于让学生记住多少历史知识，更重要的是，要通过各种有效的方法和途径，使学生学会认识历史的方法，养成正确的历史思维习惯，形成理性的思维方式，从而为学生的健康发展提供坚实的基础。”要“通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感。”因此，学科核心素养的培养理应是历史课程学习的重要目标，也是学科价值的集中体现。而正是为了培养学生历史学科核心素养，才需要我们从“无史料即在教学”走向史料教学，引领学生从“读历史”走向“做历史”。

学科核心素养培养视野下实施史料教学，就必须重视史料的文化意义和育人价值。丰富的历史资料，不只是历史事件的证据材料，而且具有深厚的文化价值，是人类文明和民族文化的重要载体。教学中不只是用来帮助学生识记、理解历史知识，而且要帮助学生存续文化传统、养成健全人格、增强历史意识、汲取历史智慧。我们教师必须改变教学中史料运用的“泛化”“伪化”和“简化”等现象，以历史课程的视野，学科发展的视野，学生核心素养培养的视野，关注史料来源的多元化、内容的多样性，挖掘史料的文化意义和育人价值，充分发挥史料本身对学生提高素养、发展能力、优化品性的重要作用。

学科核心素养培养视野下实施史料教学，就必须使教学过程成为学生应用史料自主学习、探究历史问题的活动过程。现在不少教师的所谓史料教学，往往是碎片化运用史料，本质上仍是服务教师的教，服从于完成教学任务。着眼于培养历史学科核心素养，在教学中必须真正落实以“学”为主，组织和指导学生自主选择和应用有效史料去观察历史现象，探究历史问题，追寻历史规律，领悟历史方法。必须突出课堂教学的整体性、学生学习活动的过程性、探究性。

二、学科核心素养培养视野下史料教学优化策略

学科核心素养培养视野下实施史料教学，不仅要准确把握历史学科的价值定位，深刻领会历史学科核心素养的概念界定和内涵阐释，而且要在史料教学的技术策略上不断研究与创新：

（一）遵循史料教学精神，准确定位教学目标和主题立意。教学目标是教学活动的出发点和归宿，教学的主题立意是一节课的灵魂，它们决定了课的方向与品质。因此，在教学定位、目标确立、主题选择等方面首先必须体现其精神追求。如“甲午中日战争”一课，我们的教学为“超越知识识记，聚焦学科素养，挖掘育人价值”，教学主题为“殇思与镜鉴”。由此确立如下学习目标：“（1）通过对相关史料的学习、探究，理解甲午中日战争爆发的必然性，分析中国战败的主要原因，归纳战争的影响，培养阅读、处理历史材料的能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力以及史论结合的史证意识。（2）结合现实，反思战争的启示，深化史感意识、现实意识，形成“以史为鉴、面向未来”的历史情感和正确价值判断。

（二）聚焦核心素养的培养，优化史料教学的过程与方法。碎片化地选择史料，片段式的展开活动，本质上不是史料教学，反而会削弱史料教学培养学生学科素养的功效。因此，必须基于体现史料教学基本精神的教学定位、教学目标和教学主题，整体建构指向学科核心素养培养的教学流程、学习活动。如“甲午中日战争”一课，根据上述学习目标及主题立意，我们选择了2014年4月13日《人民日报》上《从甲午战争的废墟上崛起》一文中“120年前的那个甲午，是黑暗的、痛苦的、流血的、沉沦的甲午”这段充满历史感的论述，作为课引，引领学生进入了特定的时空情境，勾勒了黑暗、痛苦、流血、沉沦的主线，揭示了本课学习要旨。主题学习活动设计为层进式的“难以避免的灾难”“惨痛沉沦与唤醒”和“或然战争的深思”三大篇章。学习方式为基于史料研读的问题探究，主要围绕以下问题渐次展开：“甲午中日战争为何不可避免？战争胜负为何在战前已定？如何全面客观分析战争的影响？对于中日或然的战争，该如何应对？现在和未来我们该如何正确处理中日关系？”针对上述设计，我们精心选择了相应的史料和现实材料，引导学生回顾、体会那段黑暗和痛苦的历史，通过中日比较、现实联系反思、感悟流血、沉沦的历史给我们的惨痛教训与现实启示。进行这样的创新建构，较好地克服了以往战争史教学习惯于渲染战争场景、英雄人物表现，忽略对特定政治和文化背景的解读，缺乏面对现实和着眼未来的价值引领等肤浅行为，提升了学生在唯物史观核心理论指导下的史料实证、历史解释能力，激发了学生“痛记于心留其史，奋发于行促今事”的家国情怀，增强了学生以史为鉴、珍爱和平、开创未来的历史意识。

（三）彰显学科育人功能，关注史料的文化价值。史料的选用在一定程度上决定史料教学的实效，我们在遵循史料与教学的相关性、相容性，史料服务于特定教学内容的同时，还尤其注重挖掘史料的文化价值，以彰显史料的文化意义和育人价值。如“甲午中日战争”一课，我们设计的三大“篇章”中分别选择了下面一些材料。

材料1：日本是以世界文明进步为目的展开的这场战争，战争不是人与人、国与国之战，而是一场信仰的较量。日本在亚洲国家率先理解文明世界的理念，力图彻底摆脱独裁国家制度和野蛮文化，因此成为日本迈入文明国家行列的起点。

――（日）福泽谕吉

材料2：以倭奴弹丸小国，狡诈无信，年来诌事欧洲，袭其毛滓，讵敢夜郎自大，弃好寻仇……想天戈所指，不难指日荡平。

――盛宣怀档案资料选辑之三

《甲午中日战争》

材料3：中国所制子弹，有大小不合炮膛者；有铁质不佳，弹面皆孔，难保其未出口不先炸者。即引信拉火，亦多有不过引者。临阵之时，一遇此等军火，则为害实非浅鲜。

――盛宣怀档案资料选辑之三

《甲午中日战争》

材料4：变者，天下之公理也。大地既通，万国蒸蒸，日趋于上，大势相迫，非可阏制。……变法之本，在育人才；人才之兴，在开学校；学校之立，在变科举，而一切要其大成，在变官制。

――梁启超：《变法通议》

上述材料作楸尘啊⒊砂茉因及影响分析的补充素材，不仅有利于学生理解史实，而且渗透了主动追求进步文明、克服盲目自大、反对腐败、顺势变革等价值引领。

第5篇：历史学科的价值范文

关 键 词：历史学科；育人功能；方略

作者简介：张汉林，首都师范大学历史学院，副教授

立德树人是基础教育的根本任务，自然也是历史教育义不容辞的职责。在这一宏伟事业中，历史学科究竟该承担起何种职责？这从根本上取决于人们对历史教育价值的深刻理解，并找准历史教育困境的真实问题所在，制定出历史学科育人的有效方略。笔者试提出如下几点浅见。

一、三位一体：历史学科的育人价值

历史教育是历史学与教育学的交叉学科。历史教育的价值应该从历史学的价值与教育学的价值中去寻找，但又不能是历史学价值与教育学价值的简单相加。历史教育要以历史学为根基，但二者的旨趣根本不同。历史学以求真为鹄的，要回答的是历史是什么及人类认识历史何以可能的问题。历史教育则是在求真的基础上，以求善为目的，要回答的是学生为何学习历史及如何学习历史的问题。

历史教育从根本来讲，就是人格教育与公民教育。人格教育与公民教育是一体两面。人格教育是从个体角度来讲的，每个人都是不一样的，历史教育的目的就是帮助学生认识自我，做好自我。公民教育是从社会角度来讲的，一个人格完善的人，必然会积极参与公共生活，自主思考、自主决策，自主担责，成为一个合格的社会公民。历史教育就是要培养完善的人格与合格的公民。

1.历史教育的价值在于帮助人们认清当下

古往今来，无数哲人毫不吝啬地将一切最美好的词句献给历史：“欲知大道，必先治史”“以古为鉴，可以知兴替”“读史使人明智”，等等。但随着历史学的深入发展，人们逐渐认识到历史并不能承受资鉴功能之重。

黑格尔有一段名言：“人们惯以历史上的经验教训，特别介绍给各君主、各政治家、各民族国家。但是经验和历史所昭示我们的，却是各民族和各政府没有从历史方面学到什么，也没有依据历史演绎出来的法则行事。每个时代都有它特殊的环境，都具有一种个别的情况，使它的举动行事，不得不全由自己来考虑，自己来决定。当重大事变分乘交迫的时候，一般的笼统的法，毫无裨益；回忆过去的同样情形，也是徒劳无功。”[1]

人们常常引用这段话来说明历史毫无用处。其实，这段话的意思是指从历史中找不到具体问题的答案。历史是不断进步的，永远不会雷同。从历史中，我们只能抽象出规律和法则，而规律和法则是无法直接解决当代的具体问题的。当代的问题不仅需要历史的智慧，它更需要当代人的创造性。或许这正是历史的魅力所在，否则人类社会也太单调和乏味：总是面临同样的问题，总是用同样的办法解决同样的问题！

既然历史无法帮助今人解决具体的问题，那么历史有何“用处”呢？历史是一门解释的科学。在解释过去人的思想与行事的过程中，说明当今社会与文明是如何发展而来的。简言之，历史的功能是“探原于既往以说明现在”，而非简单意义上的“以史为鉴”。在“探原于既往以说明现在”的过程中，“我们只有根据现在，才能理解过去；我们也只有借助于过去，才能理解现在。”[1]在这种理解与解释中，历史具备了双重的、互相的功能，即“提高我们根据现在理解过去的能力，也提高我们根据过去理解现在的能力”[2]。这才是历史的大智慧。

2.历史教育的价值在于帮助人们认同群体

历史是人类群体的记忆。这个群体，可以是一个社区、一个部落、一个民族、多个民族的联合体，也可以是整个人类。因为有了相同的记忆，个体便对群体产生认同，人类创造的文化由此代代相传，万世不绝。

这种集体的记忆是如此重要，以至世界上没有哪个民族敢于忽视历史教育。正如托马斯・卡莱尔所说：“在所有的人类中，没有哪一个部落会如此粗野不文，以致不试图叙述历史，尽管有些部落的算术知识还不能数到五。”[3]梁启超认为：“史学者，学问之最博大而最切要者也，国民之明镜也，爱国心之源泉也。”[4]在世界古代几大文明中，中华文明以不曾中断而著称于世，其中原因十分复杂，但可以肯定的是，这同中华民族始终注重修史治史、重视历史教育有着直接的关系。与之相反的是，一个失忆的民族，也就无从产生历史认同。

当今社会发展的趋势，人类联系日益密切，普世价值愈发重要。20世纪70年代，联合国教科文组织在一份报告中指出，现代教育的一个重要目标，是使学生在这个复杂而不断变化的世界中学会与具有不同文化背景的人交往和相处。报告指出：“教育有一个使命，就是帮助人们不把外国人当作抽象的人而是把他们看作是具体的人，他们有他们自己的理性，有他们自己的痛苦，也有他们自己的快乐；教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性。”[5]要实现这个目标，历史教育是必不可少的。在历史教育中，学生了解世界文化丰富多彩，认同世界各民族个性和共性，认同世界各民族创造的优秀文化是全世界人民共同的文化遗产，认同全球利益和秩序，进而关注全人类的共同命运。

3.历史教育的价值在于帮助个体认识自我

1972年，联合国教科文组织在一份报告中指出：“教育的目的在于使人成为他自己，‘变成他自己’。”[6]要实现这个目标，历史课程是责无旁贷的，因为历史在本质上是一门人文素质养成的学科。人文教育是历史课程固有的、根本的价值。

历史是人类生存发展和精神发展的过程。在纷繁复杂的历史事件、历史现象、历史文物、历史文献的背后，隐藏着人的喜怒哀乐和内在精神。而人类之所以要研究历史，无非是要认识人类自身。

一切历史都是人的历史。布洛赫认为：“从本质上看，历史学的对象是人。还是让我们把它称作‘人类’吧。复数比单数更便于抽象，相对而言，复数的语法形态更适用于一门研究变化的科学。地形特征、工具和机器、似乎是最正式的文献、似乎是与其缔造者完全脱离的制度，而在所有这些东西背后的是人类。历史学家所要掌握的正是人类，做不到这一点，充其量是博学的把戏而已。优秀的史学家犹如神话中的巨人，他善于捕捉人类的踪迹，人，才是他追寻的目标。”[7]

历史是镜子，透过镜子看到的人是自我。根据德罗伊森的看法，“历史知识是自知的知识――知识的主人，认识他自己是某个历史演变的结果；也洞识他在与时俱移的（个人与世界的）活动中，所形成的个性。”[8]在历史教育中，历史教师也应该善于捕捉人类的踪迹，聚焦于学生对历史人物的思想与行动的理解，从而让学生在历史学习中认识自我，进而获得思考力与行动力。

认清当下、认同群体、认识自我是历史教育价值从外到内的三个层次。通过历史教育，学生可以了解自己所在的这个时代，在自己所处的群体中自由生活，进而发现自我并做更好的自我，完善自己的人格。反过来，一个找到真正的自我、具备完善人格的公民，会对自己所在的群体和时代做出应有的贡献。公民教育与人格教育，在此融为一体。

二、效用不彰：历史学科的育人现状

本世纪初以来，伴随着基础教育课程改革的逐渐深入，历史教育取得了重大进步。但毋庸讳言的是，历史学科并没有很好地实现其应有的育人功能。相关因素很多，这里只谈其中最为关键的两个问题。

1.历史课程的知识本位

历史知识浩如烟海。但是，历史课程容量有限，历史学习时间有限。因此，什么知识可以进入历史课程，什么知识不该进入历史课程，要有一定之规。这个规矩，应该就是历史教育的育人价值。以此为标准，重估一切历史知识的价值，这本应是构建历史课程知识体系最为重要的工作。可惜的是，这并未成为人们的共识。

长期以来，高中历史课程的知识体系就是大学历史教科书的微缩版，初中历史课程的知识体系就是高中历史课程的知识体系的瘦身版。且不说初中、高中和大学三个学段的简单重复导致历史学习的无趣；仅就其构建历史知识体系的标准而言，基本就是内容中心与知识本位。

本世纪初的课程改革在一定程度上改变了这种现状：初中学习通史，每个时段以学习主题来组织内容；高中学习专题史，基于一定的主题、课题或问题来组织内容。这种构建历史知识的方式，是站在学生的角度来思考历史知识体系的。可惜的是，这种构建课程模式的理念虽然先进，但在具体的技术操作上存在一定的问题（如时序性差），导致老师们的不满。在已经修订完毕的2011年版的初中历史课程标准中，学习主题已被取消；正在修订的高中历史课程标准据说也要返回到通史体例。这种变化的确纠正了时序性差的问题，但在无意中又导致了知识本位主义的强化。如何既突出历史学问的严谨体系，又突出历史课程的育人价值，有待进一步的探索。

2. 历史教学的说教之风

应该说，我国的历史老师绝大部分都非常敬业，他们极为重视历史学科的育人价值。但是，许多老师不同程度上把育人当成了说教。在课堂教学上，一些历史老师在传授历史知识之余，常常会讲一些道理。道理自身并没有错，但难以引起学生内心中的共鸣，更无法转化为学生外在的行为。

这种做法的根本错误在于，老师们存在认识上的误区，把知识和价值观混为一谈。知识属于认知领域，而价值观属于情感领域。认知领域的学习不同于情感领域的学习教育。根据布卢姆等人的研究，认知领域的教育目标是知道、领会、应用、分析、综合、评价。情感领域的教育目标是接受、反应、价值评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化。教育目标不同，采取的教学方法自然有别。知识的传授，单向度的传递勉强能够进行。德性之学则要靠学习者的“体知”，应该在师生交互中完成。也就是说，育人的根本途径在于以人育人。“讲”道理效用甚微，讲“大道理”更是无济于事。

三、双管齐下：实现历史学科的

育人功能

要实现历史学科的育人功能，必须同时从内容和形式两方面入手。所谓内容，即历史课程的知识体系；所谓形式，即历史教学方式。二者相得益彰，方能发挥其最大的功效。

1.重构历史课程知识体系

学生的基本素养，取决于其所接受的知识类型与形成的知识结构。历史知识体系如何构建，直接关系到历史学科育人功能的发挥。只要我们立足当下、心怀学生，我们就可以构建出不同的知识体系，解读出不一样的东西。这个基本原则是：基于时展的要求去叩问历史，基于学生成长的需要去反思历史。

具体来讲，我们要以社会主义核心价值观为视角，重新梳理与解读人类社会发展的历程。在一定意义上，人类社会的发展，就是一个从贫弱走向富强、从野蛮走向文明、从专制走向民主、从混乱走向和谐、从奴役走向自由、从差别走向平等、从偏私走向公正、从人治走向法治的历史进程。这一历史进程，体现了人类文明的重大进步。但是，在这一历史进程中，人们遭遇过哪些重大难题？人们是如何克服这些困难而走到今天的？比如，从国家层面来讲，经济上如何富强，精神上如何文明，政治上如何民主，关系上如何和谐；从社会层面来讲，如何打破外加于人身上的各种奴役，如何破除平均进而实现真正的平等，如何在平等的基础上实现社会公正，如何用

“法”的理念来协调处理复杂的社会关系。人们是如何破解这些难题的？人们为何不惜付出种种代价去破解这些难题？只有置身在这一历史进程中，重新选择与审视中外各种史事，才能凸显当今中国走向富强、文明、民主、和谐，自由、平等、公正、法治的必要性，方能使学生深刻地体会到自己的历史使命。正如德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说：“从历史中我们可以看到自己，就好像站在时间中的一点，惊奇地注视着过去和未来，对过去我们看得愈清晰，未来发展的可能性就愈多。”[9]

2.彻底转变历史教学方式

要想真正发挥历史学科的育人功能，必须从根本上转变历史教与学的方式。很多人认为，教学方式是外在的形式，相对内容而言，形式无关紧要。甚至有人斩钉截铁地说，教什么永远比怎么教重要。这种说法是可以商榷的。从众多的教学方式中进行特定的选择，本身就是一定价值取向的体现。与教学内容一样，教学方式同样承担着重要的育人功能。如果教学方式与教学内容不匹配，就会导致教学内容育人功能的失效。

美国教育家杜威认为，教育即生活。教育与生活本来就是一个有机的整体，学校生活即是未来社会生活的预演，在学校中开展进步教育，就是为了让学生适应社会的民主生活。教师如果能在课堂教学中平等的、民主的、文明的、友善的、公正的对待学生，那么学生就能够在社会生活中平等的、民主的、文明的、友善的、公正地对待他人。如果学生能够在学校教育中自如地开展自主学习、合作学习、探究学习，那么他就能够在社会生活中自主自律、遵守规则、善于与人合作、保持个体完整性与群体参与性的平衡，自觉成为和谐社会的一分子。

因此，历史教学与学习方式的转变，兹事体大，其重要性不在于选择什么样的教学内容、构建什么样的知识体系。富强、文明、民主、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善等价值观要想在学生的内心中扎根，不仅受制于我们能否从这些角度去反思人类社会发展的历程，更取决于学生是否在学校生活中受过耳濡目染。如果在学习人类社会如何从野蛮走向文明、从专制走向民主、从奴役走向自由、从人治到法治时，教师仍然采用一言堂的形式，学生只能被动地接受，不能自由发表意见，文明、民主、自由、法治对于他而言，只是空谈；如果教师在学生尊重自己参与制定的教学规则的前提下，放手让学生去探究、去讨论，平等、公正、友善地对待每一个学生，那么，文明、民主、自由、法治、平等、公正、友善自然而然就会进驻学生的心灵。在这一探究与对话的过程中，学生更可以倾听他人内心的声音，反省真实自我的欲求，在点滴与无形中，达成个体、他人与社会的和谐。■

参考文献：

[1]黑格尔.历史哲学[M].上海：上海世纪出版集团，2006：6

[2]卡尔.历史是什么[M].北京：商务印书馆，2007：146，207.

[3]张广智，张广勇.史学：文化中的文化[M].杭州：浙江人民出版社，1990：17.

[4]梁启超.梁启超史学三种[M].香港：三联书店香港分店，1980：9.

[5]齐健，赵亚夫.历史教育价值论[M].北京：高等教育出版社，2003：105.

[6]联合国教科文组织特设国际教育发展委员会.学会生存――教育世界的今天与明天[M].上海：上海译文出版社，1979：16.

[7]布洛赫.历史学家的技艺[M]：上海：上海社会科学出版社，1995：23.

第6篇：历史学科的价值范文

中国科技史主要研究中国科学技术的发展历程并揭示其发展规律。作为文理交叉的学科，科技史研究既有一般人文社会科学的特点，又有自然科学的特点，在我国的学科分类中将其放在理学大类。从人文社会科学视角看，科技史与史学的关系最为密切，它研究的也是历史，只不过研究的是自然科学及工程技术的历史。然而，科技史研究因为具有自然科学的特点，又与一般的史学在“古为今用”上有着明显区别。

史学是研究人类历史及其发展规律的学科，察往知来、古为今用是史学的重要功能，但这并不是主张史学要有实用性、应用性。毕竟，“人不能两次踏入同一条河流”，任何发生过的事情都不会一成不变地重演，史学的以古鉴今、古为今用指的是从历史中汲取智慧，而不是拿历史来硬套今天的事。但科技史由于是自然科学的历史，具有自然科学的特点，因此也就有了自己独特的一面，其中就包括特殊的实用性和应用性。因为自然科学是反映自然规律的知识体系，能经得起科学实验的检验，具有客观性，并能被广泛应用于社会生产领域以创造价值。与自然科学一样，科技史也具有较强的应用价值。可见，对于中国科技史的研究，我们主张的“古为今用”有着明显的应用性，强调发掘其应用价值，这不同于一般史学的“古为今用”。

今天，对于科技史所蕴藏的实用知识和应用价值，我们要深入研究、认真挖掘、合理开发，以更好为社会创造价值。如冶金史研究，湖北荆州楚墓出土的越王勾践剑埋藏2000多年依然寒光耀目、刃薄锋利。一些专家经用现代科技手段分析，认为其主要原因在于采用了一种“金属膏剂涂层工艺”，这种工艺在当代也有很高的应用价值。

科技史研究促成了科技考古学的形成和发展，科技考古学已被列为科技史的分支学科，这是科技史应用研究的又一重要发展方向。科技考古研究可直接指导文物复制、修复和保护。如对曾侯乙墓编钟等的复制，无不参考利用了科技考古的研究成果。我国科技史研究的应用价值还表现在对科技文化遗产的保护和开发利用方面。以农业文化遗产为例，目前我国已确立了多个“中国重要农业文化遗产”项目，主要包括人类在与环境长期协调发展中创造并传承至今的独特农业生产系统。如浙江青田稻鱼共生系统，至今已有1200多年的历史，种养方式生态高效，鱼和稻形成和谐共生的生态系统，已入选全球重要农业文化遗产保护项目。诸如此类形式繁多的农业文化遗产，对保护农业生物多样性、建设生态景观、传承传统技术知识、发展可持续农业、增加农民收入，都有着十分重要的意义。支撑这些文化遗产保护和开发的知识，正是我国科技史的知识系统。

（节选自王星光《深究中国科技史的应用价值》）

5．下面对文章内容的理解，与原文不相符的一项是

A．中医学史是中国科技史的一个分支，而屠呦呦受中医历史文献的启发发现青蒿素充分说明了科技史的应用价值。

B．从科技史的应用价值看，加强中国科技史研究，为的是把祖先创造的累累硕果，努力实现“古为今用”。

C．科技史研究虽然同时具有一般人文社会科学和自然科学的特点，但我国却把这个文理交叉的学科放在了理学大类。

D．从人文社会科学视角看，因为科技史研究的是自然科学及工程技术的历史，所以又与一般的史学有着明显区别。

6．下面对有关“中国科技史的应用价值”的理解，与作者观点不一致的一项是

A．强调发掘中国科技史研究的应用价值，我们所主张的“古为今用”不同于一般史学，它有着明显的应用性。

B．专家用现代科技手段分析出两千多年前越王勾践剑的铸造工艺在当代仍有很高的应用价值，这是冶金史研究的结果。

C．科技史应用研究的重要发展方向是被列为科技史分支学科的科技考古研究，可直接指导文物复制、修复等活动。

D．已确立的中国重要农业文化遗产项目是对科技文化遗产的保护和开发，也是研究科技史的应用价值的又一表现。

7．下列推断与原文观点相符的一项是

A．当今，天文学研究借鉴张衡设计发明的浑天仪和候风地动仪，是深究中国科技史应用价值的又一具体表现。

B．任何发生过的事情都像“人不能两次踏入同一条河流”般不能重演，所以我们并不主张察往知来、古为今用。

C．复制曾侯乙墓编钟参考利用了科技考古的研究成果，这是对科技文化遗产的保护和开发利用方面的有力证明。

D．具有1200多年历史的浙江青田稻鱼共生系统入选全球重要农业文化遗产保护项目，有着十分重要的意义。

参考答案

5．D（原文第二段说“科技史研究因为具有自然科学的特点，又与一般的史学在‘古为今用’上有着明显区别”，D项直接说成“因为科技史研究的是自然科学及工程技术的历史，所以又与一般的史学有着明显区别”，故错误。）

第7篇：历史学科的价值范文

历史学科作为人文学科的核心内容，蕴含着丰富的人文资源，在陶冶人格，开阔视野，传承文化等方面发挥着重要的作用。那么，人文教育的科学内涵是什么？如何在中学历史教学中实现涵育人文精神的要求呢？本文就自己的历史教学实践与体会谈一点看法。

1人文教育的概念

何谓人文教育，目前较为普遍的理解是“人类社会的各种文化现象”。所谓“文化”绝不单纯就“知识”而言，更特指“人类在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和”。与人文教育相联系的是人文科学和人文素质。一般认为人文科学包括“哲学、经济学、政治学、史学、法学、文艺学、伦理学、语言学”等。人文素质本文由收集整理是“人文科学、人文教育在教育对象身上所体现出来的成果，也称文化素质，包括语言及文字修养，文学艺术修养、伦理道德修养、文明礼仪修养、政治理论修养、历史与哲学修养”等。人文教育就是“将人类优秀的文化成果，将人文科学通过知识传授、环境熏陶，使之内化为人格、气质、修养，成为人的相对稳定的内在品格。”

2中学历史教学中人文素养教育所包含的基本内容

2.1民族精神之内容：古代历史上屈原“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”追求真理的爱国主义情怀；孟子“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”浩然正气的民族气节；范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，把个人命运与祖国前途紧密联系起来的忧患意识。都是中华民族精神的写照。

近代以来，中国共产党结合时展要求，在不断继承丰富发展原有的中华民族精神的基础上，又培育了新的民族精神。民主革命斗争中培育、形成了井冈精神、长征精神、延安精神、西柏坡精神；在社会主义建设中培养了大庆精神、雷锋精神、“两弹一星”精神；在改革开放的新时期，培育了解放思想、实事求是的精神，勇于改革、开拓进取的创新精神，这些宝贵精神财富，是民族精神的进一步发扬光大。

2.2公民意识之内容：历史学科的内容贯穿古今，涉及中外，包括政治，经济，文化，自然科学，社会生活，风俗民情等各方面内容，在实践公民教育中发挥着其他学科难以替代的作用，能给大家带来许多关于公共精神的思考，如自立，公心，宽容，理解，同情，正义，责任，参与，奉献等。

2.3国际意识之内容：中学历史教育中完整的国际意识应包括：1）国家平等的意识；2）对外开放的意识；3）宽容尊重异域文明的意识；4）全球利益的意识等。

世界近代现代史教材站在全球的立场，遴

选对人类历史产生重要影响的国家、地区或民族的历史事件、历史人物、历史现象、典章制度、国际关系等方面的典型素材，是进行国际意识教育的绝妙载体。

2.4人格意识之内容：我国有悠久的历史，有许多宝贵的精神文明财富，形成了中华民族优秀的人格特质，如热爱真、善、美，讲求礼、智、信，勤劳节俭，自强不息，艰苦创业等，这些传统的优秀人格品质，需要通过普遍化的人格教育去挖掘和发现，使之在现代青少年身上发扬光大。世界史教学中也有很多进行人格教育的素材等。

3中学历史教育渗透人文教育的举措

3.1在观念中形成人文精神：中学历史教育强调情感、态度和价值观三个因素，情感不但指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观，不仅强调个人的价值，更强调个人价值与社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学价值与人文价值的统一不仅强调人类的价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而在内心确立起对真、善、美、的价值追求以及人与自然和谐可持续发展的理念。

3.2在行动中提升人文素质：历史教学活动调动学生主体参与的积极性，教师要创造平等、民主、和谐、合作的课堂氛围，使学生有参与的热情；问题的广度和深度要切合学生的实际，唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种主动的力量；采用多种让学生参与的形式，如谈话、讨论、辩论、角色扮演、调查访问，以及案例教学的方式等，使学生成为学习的真正主人。

第8篇：历史学科的价值范文

一. 有利于激发学生学习历史的兴趣

“兴趣是最好的老师!”这大概是我们每一个教育者都明白的道理吧!单从历史学科的内容来讲，它距我们多么的遥远，又多么的陌生哟!然而对一个从小学刚进入初中的十二、三岁的学生来说，陌生的事物是如此的繁多：学科多了，学科的难度大了；同学多了，同学的情况复杂了；老师多_r，老师的要求高了；环境变了，适应性要增强了；自己长大了，心里也叛逆了等等。这些看似级别的升高，实则是对学生要求的提高!加之在一些地方中考时，历史学科遭遇尴尬(分值少或者不计入录取总分)，一些人认为学不学好历史学科无关紧要，这无形中使孩子们学好历史大打折扣。因此，我们作为一线的历史教师是有责任和义务引领学生学好历史，让每一位学生走进历史的殿堂，感受历史的魅力!但在情境缺失的课堂活动中，学生常常缺乏对历史知识应有的兴趣，因为知识在这样的教学中是以确定结论的而目出现的，不创设合适的情境，学生发自内心的学习兴趣是很不容易激活的。因为那么小的孩子认为那么古老的人物事物对他毫不沾边，兴趣也就无从谈起了!因此我们一定要想法设法创设能激活学生思维的、让他们在感兴趣的情境，进行课堂教学!没有情境的教学不能引起学生强烈的探索和求知欲望，反而会消减他们的学习热情。许多教师不求助外在教学情境的创设，效果往往不理想。可以说创设学习情境是激发学生内在学习兴趣不可缺少的一环。历史课堂教学中，教师创设了合适的学习情境，可充分调动学生学习历史学科的兴趣，让历史课堂活跃起来，使每一位学生慢慢对历史感兴趣，慢慢爱上历史这门学科，如果你的学生喜欢你所教的学科，说明你的教学是成功的!当然创设课堂教学情境的方法是很多的：如设问情境法、故事情境法、谜语情境法、音乐配合情境法、角色表演情境法、直观实物演示情境法、多媒体播放情境法等等。

二. 有利于促进学生准确地掌握学习内容

在历史课堂教学中，教给学生的历史知识是过去完成了的事，是不可更改的内容。教师如果直接交给学生现成的结论，不进行情境化的教学，学生接受现成的知识就会显得很生硬。这样，掌握起来也较困难，更容易忘记。由于不知道知识是为了解决什么问题，以及是如何得来的，就给学生深刻理解学习内容带来了障碍，不利于学生思维的发展。因此，创设好课堂教学情境，即便是时间长了，也容易使学生因回忆起当时的情境。回忆起知识产生的过程，从而帮助学生深刻理解教学内容，发展思维能力，准确地掌握所学的内容。

三. 有利于增强对学生情感态度与价值观意识的培养

第9篇：历史学科的价值范文

国际建筑遗产保护界专家尤嘎•尤基莱托（JukkaJokilehto）说：“现代遗产保护中的主要问题是价值问题，价值的概念本身就经历了一系列的变化。”[5]虽然每个时代对建筑文化遗产价值要素、价值类型的强调各有侧重，但总的说来建筑文化遗产呈现出多重性、多元化的价值要素，尤其是当代国际遗产界对遗产价值认识已有了多方面扩展，则是不争的事实。具体而言，建筑文化遗产的价值要素表现在以下几个方面：

1历史价值要素

遗产的本义是指已经过世的前人留给后人的东西，或者更宽泛地说是人类历史上遗留下来的物质财富与精神财富。从这一基本意义上看，以时间性要素为前提的历史价值是遗产固有的“存在价值”，时间属性对于建筑遗产价值的高低是至关重要的，是构成建筑文化遗产衍生价值的重要变量。“只有历经几个世纪沧桑之变，熏黑的横梁上留下了历史的印记之后，这个古迹才会令人肃然起敬。”[6]法国作家夏多布里昂（Francois-RenédeChateaubriand）说的这句话不无道理。建筑遗产的历史价值相比于其他非物质文化遗产而言，其独特性在于它可以通过实体形态直观地呈现和展示曾经流逝的岁月印记，以延续我们对历史的记忆，并有助于我们理解过去与当代生活之间的联系。没有物质性表征的记忆往往是抽象的，建筑遗产作为存储和见证历史的具象符号，藉由时间向度的历史叙述，突显了建筑所具有的不可替代的集体记忆功能。对此，约翰•罗斯金（JohnRuskin）曾感叹，没有建筑，我们就会失去记忆，“和活的民族所写的及纯洁的大理石所承载的相比，历史是多么冷酷，一切图像又是多么毫无生气！——有了几个相互叠加的石头，我们可以扔掉多少页令人怀疑的记录！”[7]《威尼斯》开篇也说：“世世代代人民的历史古迹，饱含着过去岁月的信息留存至今，成为人们古老的历史活的见证。”[8]在建筑遗产保护理论中，与历史价值紧密相关的一个价值要素，是所谓“年代价值”或“岁月价值”（agevalue）。明确提出“年代价值”概念的是19世纪末20世纪初奥地利著名艺术史家李格尔（AloisRiegl）。他在《对文物的现代崇拜：其特点与起源》（TheModernCultofMonuments:ItsCharacterandItsOrigin）一文中，详细阐述了文物的多重价值要素。他首先将文物的价值要素划分为两大类型：即纪念性价值与现今的价值（present-dayvalues）。其中，纪念性价值包括历史价值、年代价值和有意的纪念价值。李格尔认为，研究纪念性价值，必须从年代价值着手，而“一件文物的年代外观立即就透露出了它的年代价值”，“年代价值要求对大众具有吸引力，它不完整，残缺不全，它的形状与色彩已分化，这些确立了年代价值和现代新的人造物的特性之间的对立。[9]关于文物的历史价值（historicalvalue），李格尔认为，它“产生于某一领域中文物所代表的人类活动发展中的一个特殊阶段”，“一件文物原先的状态越是真实可信地保存下来，它的历史价值就越大：解体与衰败损害着它的历史价值。”[10]由此可见，年代价值主要来自建筑遗产上的岁月痕迹，是时间流逝所衍生的一种价值，本质上是审美性的情感价值，“年代的痕迹，作为必然支配着所有人工制品之自由规律的证明，深深打动着我们”，[11]不需要联系建筑遗产本身的历史重要性、真实性来衡量。但是，对历史价值的判断，则要求其能够真实可信地代表过去某个特定的历史事件、历史瞬间或历史阶段，尤其是强调其所体现的历史真实性。

2艺术价值要素

几乎在所有的建筑遗产保护的国际、法规和相关文件中，除了遗产的历史价值，被反复强调的一个价值要素便是艺术价值。1890年意大利罗马成立了文物古迹艺术委员会，该协会将文物古迹定义为：“任何建筑物，无论是公共财产或私有财产，无论始建于任何时代；或者任何遗址，只要它具有明显的重要艺术特征，或存储了重要的历史信息，就属于古迹范畴。”[12]1931年《关于历史性纪念物修复的雅典》第三条强调提升文物古迹的美学意义，《威尼斯》第三条则指出：“保护与修复古迹的目的旨在把它们既作为历史见证，又作为艺术品予以保护。”[13]艺术价值如同历史价值一样，是遗产的核心价值，对于判定建筑遗产价值的高低至关重要。无论从艺术起源的角度，还是艺术功能的角度，建筑确凿无疑的是一种艺术的类型，而且它在“艺术大家庭”中还扮演着不同凡响的角色。按照黑格尔的观点：“所以我们在这里在各门艺术的体系之中首先挑选建筑来讨论，这就不仅因为建筑按照它的概念（本质）就理应首先讨论，而且也因为就存在或出现的次第来说，建筑也是一门最早的艺术。”[14]作为一种艺术的建筑，具有艺术价值，似乎是很自然的事情。实际上，建筑遗产保护中所指的艺术价值，主要是指遗产本身的品质特性是否呈现一种明显的、重要的艺术特征，即能够充分利用一定时期的艺术规律，较为典型反映一定时期的建筑艺术风格，并且在艺术效果上具有一定的审美感染力。奥地利学者B•弗拉德列教授认为，建筑遗产的艺术价值包括三个方面：即艺术历史的价值（最初形态的概念、最初形态的复原等）、艺术质量价值和艺术作品本身的价值（包括古迹自身建筑形态的直接作用与古迹相关的艺术作品的间接作用。）[15]从宽泛的意义上说，与艺术价值要素相关联的一个概念，是所谓的美学价值或审美价值（aestheticvalue）。作为一种造型艺术的建筑，往往会通过点、线、色、形等形式元素以及对称与均衡、比例与尺度、节奏与韵律等结构法则，使人产生美感，并使建筑达到或崇高、或壮美、或庄严、或宁静、或优雅的审美质量，这便是建筑所体现出的美学价值。尤其要强调的是，理解建筑遗产的美学价值不能将建筑遗产从其现实环境中孤立出来，还应考虑其周围的环境与氛围，只有两者和谐时，才能共同呈现出更大的美学价值。艾伦•卡尔松（AllenCarison）说：“对每座建筑、每种城市风景或景观，我们都必须根据存在于建筑物内部以及该建筑物与其更大环境之间的功能适应关系欣赏，不能做到这一点，便会失去许多审美趣味与价值。”[16]实际上，建筑遗产的艺术价值在当代已经不再是单纯的艺术特征和审美问题。从广义上看，建筑艺术的功能和社会作用也在一定程度上属于建筑艺术价值的范畴。

3科学价值要素

科学价值如同历史价值、艺术价值一样，是有关建筑遗产保护的、准则和相关文件中普遍强调的重要价值要素。1931的《关于历史性纪念物修复的雅典》不仅重视提升文物的美学意义，也强调了保护历史性纪念物的历史和科学价值。我国的建筑遗产保护工作中也一向重视遗产的科学价值。2000年通过的《中国文物古迹保护准则》第三条明确指出：“文物古迹的价值包括历史价值、艺术价值和科学价值。”所谓科学价值，主要指建筑遗产中所蕴含的科学技术信息。不同时代的建筑遗产一定程度上代表并体现着当时那个时代的技术理念、建造方式、结构技术、建筑材料和施工工艺，进而反映当时的生产力水平，成为人们了解与认识建筑科学与技术史的物质见证，对科学研究具有重要的意义。例如，被誉为我国国宝建筑的晋祠圣母殿，不仅具有很高的历史价值与艺术价值，更为重要的是，它的建筑构造方法是宋代建筑的典型范例，保存了宋代建筑技术中“柱升起”、“柱侧脚”和“减柱法”等建筑技法，对于研究我国宋代建筑技术提供了宝贵的实物依据。其实，从更广的视角看，建筑遗产所蕴含的科学技术信息，不过是建筑遗产所携带的历史信息的一部分，对遗产科学价值的理解必须联系其历史价值，因而科学价值实质上是历史价值的一种具体表现。

4文化教育价值要素

文化价值本身是一个极为综合的概念，我们以上所阐述的三种价值，即历史价值、艺术价值和科学价值都是文化价值的不同体现。1987年颁布的《<世界文化遗产公约>的实施守则》中，提出了文化遗产价值的四要点，即原真性、情感价值、文化价值与使用价值。其中“文化价值”包括文献的、历史的、考古的、古老和珍稀的、古人类学和文化人类学的、审美的、建筑艺术的、城市景观的、地景的和生态学的、科学的等九个方面。[17]笔者这里所指的“文化教育价值”，区别于一般意义上的文化价值概念，主要指的是建筑遗产所提供给人们在文化方面的自豪感、社会教化价值、文化象征与文化叙事等方面的价值要素，本质上是一种精神价值。建筑遗产从某种程度上说是一种“无言的教化者”，尤其是在营造独特的教育环境方面具有重要作用。相对于其他建筑类型，文化景观类建筑遗产所储存的文化信息量更为丰富，政治的、历史的、思想的、伦理的、美学的无所不包。而在形形的文化景观类建筑中，纪念性建筑遗产具有形式与内容的双重纪念性，并以其深刻的教育内涵和突出的教育功能而自成一体，尤其是为爱国主义教育提供了直观的物质环境。因此，《关于建筑遗产的欧洲》中说“建筑遗产在教育方面扮演着重要的角色”并非言过其实。同时，建筑遗产还如同一本“立体的书”，是以空间为对象的特定文化活动，叙事在建筑艺术中发挥着独特的作用。通过象征手段和空间元素的媒介，建筑叙事把诸多文化形象与精神观念表现在人们面前，从而让建筑遗产能发挥“载道”和“言志”的文化教育价值。

5经济价值要素

以上所述的建筑遗产价值，即历史价值、艺术价值、科学价值和文化教育价值，若按照戴维•思罗斯比（DavidThrosby）等西方学者的观点，可统称为遗产的绝对价值或内在价值（

intrinsicvalue），即它们独立于任何买卖交换关系，是建筑遗产本身所具有的自然的或可以重现的价值要素。[18]将遗产的文化价值要素看成一种内在价值，显示了文化价值自身固有的重要性，或者更简单说它自身就是价值，不需要与其他价值的联系或促进其他价值的生成而显示其重要性。现代建筑遗产保护运动的发展，有一个非常重要的价值拓展，便是对建筑遗产的价值认识从内在价值走向内在价值与外在价值（或者绝对价值与相对价值）相结合的综合价值观，即将建筑遗产不仅仅视为一种珍贵的文物，同时还视为一种文化资源和文化资本（culturalcapital），从而将建筑遗产的文化价值与经济价值（economicvalue）紧密联系在一起。关于建筑遗产的经济价值要素，荷兰学者瑞基格洛克（E.C.M.Ruijgrok）将文化遗产的经济价值分为三个方面，即居住舒适价值（housingcomfortvalue）、娱乐休闲价值（recreationvalue）和遗赠价值（bequestvalue）。[19]而埃及文化遗产保护专家、亚历山大图书馆馆长伊斯迈尔•萨瓦格丁（IsmailSerageldin）则进行更为细致的界定。他将遗产总的经济价值划分为使用价值与非使用价值，而在使用价值与非使用价值之间还存在一个选择价值（OptionValue）[20]。萨瓦格丁对文化遗产经济价值要素的理解颇为宽泛，不仅包括由遗产之使用而直接产生或间接产生的收益，如居住、商业、旅游、休闲、娱乐等直接收益和社区形象、环境质量、美学质量等间接效益，以及未来的直接或间接收益，还涵盖了存在价值、遗赠价值等非使用价值。其实，严格说来，萨瓦格丁所说的使用价值中的间接价值和非使用价值实际上属于遗产的文化价值，而建筑遗产的经济价值主要应指其直接的使用价值。建筑遗产的经济价值本质上是一种衍生性价值，换句话说，它本身并不是自身所固有的非依赖性价值，只有当遗产存在文化价值时，才能衍生其经济价值，例如旅游经济价值。

6结语