历史人文精选(九篇)

第1篇：历史人文范文

在中学历史教学中，学生人文精神的培养不能依靠灌输，而应当依靠熏陶。通过在中学历史教学过程中构建和谐的师生关系，可以让学生在民主且充满人文关怀的教学氛围中开展学习活动，在这种氛围中，学生不仅能够产生自信心与安全感，并且可以受到民主意识、人文关怀等人文精神的熏陶，在这种情感体验中，学生的人文精神素养能够得到有效的提高，并且有利于激发学生的学习兴趣和教学参与性。所以，在中学历史教学中培养学生的人文精神，应当重视构建和谐平等的人文环境，这要求教师能够在教学过程中体现出对学生的理解与尊重，并重视完善学生的人格、培育学生的人文精神。另外，在中学历史教学中，学生人文精神的培养需要关注学生的发展，同时提倡学生开展自主探索以及教师与学生之间开展平等交流，从而使教学氛围体现出民主特点。这要求中学历史教师能够克服传统教学中存在的“师道尊严”与“教师权威”理念，并且摒弃忌讳民主与平等的陈旧观念，以便为中学历史教学的平等化与民主化创造良好基础。在此前提下，学生能够在和谐、轻松的教学氛围中开展学习，并与教师构建平等对话、共同成长的关系，从而使中学历史课堂中的教学观与教育观体现出人文特点，并使学生受到良好熏陶。

二：通过挖掘教学内容中的人文元素来促进学生人文精神素养的提高

历史学科具有着人文性的特点，其内容涉及到了政治、艺术、科技、思想、经济等诸多方面，并且具有着丰富的人文精神培养资源与素材，通过对这些人文精神培养资源与素材的挖掘并渗透于课堂教学过程中，对于提升学生的人文精神素养具有着重要意义。在此方面，首先教师需要重视挖掘与整合中学历史教材中的人文精神素材。人文知识不仅是人文精神的重要载体，同时也是人文精神的重要根基，因此，在中学历史教学中培养学生的人文精神，也要求教师能够重视人文知识的熏陶与教学工作。历史知识中具有着优秀且丰富的人文精神素材，教师通过对中学历史教材的把我、挖掘与整理，能够让人文知识教育渗透到中学历史教育过程中。当然，这一要求在实践过程中具有着一定的难度，因此，中学历史教师应当对教学内容开展深入钻研，以培养学生人文精神为重要出发点之一来对教学内容做出精选，从而找到人文精神培养与历史学科教育的契合点，从而确保学生在良好的人文精神教育氛围中使用最短的实践掌握历史教学内容中的内涵，并让学生能够将历史知识中所表现出的人文精神内化为自身的精神品质；其次，教师在中学历史教学中应当重视分析典型人物以及任务事迹，通过人物品质来对学生的精神和情感产生影响，从而推动学生人文精神的培养。

第2篇：历史人文范文

一、 科学与人文在近代的二分：各有其功能与价值。

科学与人文，科学精神与人文精神，科学主义与人文主义，都是西方的学术概念。科学与人文的传统，其渊源在西方至少可以追溯到古希腊。在古希腊文化中，科学与人文精神本来是统一的。古希腊学者的科学研究实际上都是关于人的研究，人文精神始终都是科学的追求。正如苏格拉底所谓：“知识就是美德。”事实上，从苏格拉底到亚里士多德，几乎每一个科学家同时也是哲学家、思想家。在那时，人文学科与自然科学是不分的。其实，中国古代也是一样。这正如宋明理学家的说法：东海西海，人同此心，心同此理。

科学与人文的分离界标，是欧洲的文艺复兴。文艺复兴不仅是人文精神的复兴，而且也是科学精神的复兴。在此基础上，便逐渐形成了近代西方学术思潮中的科学主义与人文（本）主义的两大传统。

文艺复兴使人类从中世纪神学桎梏下解放出来，科学理性精神得以复兴，推动了近代科学技术的巨大发展，其结果便是近代资本主义经济的高歌猛进。在此过程中，科学获得人类的崇拜，科学主义便应运而生。正如培根的名言：“知识就是力量。”在笛卡尔看来，科学是唯一的知识、永恒的真理，是人类全部文化中最有价值的部分；科学方法是一切知识的标准和范例，有关人类生存的所有问题都必须在一切知识的科学化中解决。这就是科学主义的实质。

人文主义则是以人为本，承认人的价值与尊严，把人看作万物的尺度，肯定人能充分发挥自己的智慧、知识和力量。人文主义又称人本主义。如果说文艺复兴时期人文主义的复兴是用“人道”反对“神道”，那么在近代，人文主义就是对科学主义的对抗，是用“人性”反对科学主义把人工具化、功利化以磨灭人性光辉的“物化”行为。

二、 科学不是万能的，历史学也并没有成为真正的科学。

科学的功能与价值实质上具有两面性：一半是天使，一半是魔鬼。——既可以给人类带来幸福，又可能给人类带来灾难。可以说，近代科学的产生是人类历史在近代世界最大的成功，同时也可能是最大的失败，因为近代科学为人类生存和发展所带来的问题同它对人类生存和发展问题的解决一样引人注目。

近代科学的产生，直接推动了工业革命，使资本主义生产力获得空前的大发展。人类对科学的崇拜，一度使科学主义颇为流行，似乎人类一切问题均可以用科学来解决。但事实并非如此。两次世界大战，人类大规模的自相残杀，科学是最大的帮凶。科学主义的迷梦开始破灭。人们发现，科学并不能解决人的伦理道德等精神层面的价值问题。英国历史学家汤因比认为“近代科学曾提出了异常重要的道德问题，但是它不曾、而且也无力促使这些问题获得解决。人必须回答的最重要的问题都是科学说不出所以然的问题。”[1]同样，法国年鉴学派创始人马克·布洛赫在“二战”期间写作《历史学家的技艺》一书时对此有着非常痛切的感受：“这个可悲的世界尽管可以为科学的进步而自豪，却并没有为人类自身创造多少幸福。”[2]于是，德国哲学家尼采宣告“上帝死了”，历史失去了意义。他开始对科学理性精神与历史进步观念持激烈的批判态度。科学不是万能的，科学的负面效应因此而越来越受到人们的警醒与反思。如今从后现代的角度来看，科学的负面价值更加明显，在现代化造福人类的同时，能源危机、环境恶化以及紧张的人际关系等诸多现代性问题则直接威胁了人类自身的生存与发展。因此，后现代主义对科学理性与现代性的批判是有一定道理的。

毋庸讳言，在科学主义盛行的时代，历史学也曾自觉或不自觉地深受科学的影响，而走向科学化的道路。历史学甚至被称为历史科学。值得注意的一点是，尽管19-20世纪以来，在科学革命的影响下，历史学也在不断加快其科学化的进程，但至少到目前为止，历史学要想成为一种与自然科学一样的科学还是相当困难的。英国历史哲学家柯林武德虽然承认历史学是一种科学，但他同时又认为历史学是与自然科学不同的“特殊的一种科学”。他说：“研究自然的正确道路是要靠那些叫做科学的方法，而研究心灵的正确道路则是要靠历史学的方法。”他的名言是：一切历史都是思想史。在他看来，历史学是一门关于人的心灵的知识的学问，“历史学是‘为了’人类的自我认识”，其价值就在于“它告诉我们人已经做过什么，因此就告诉我们人是什么。”同时，柯林武德在批判“剪刀加浆糊的历史学”时又说：“它实际上根本就不是历史学，因为它并没有满足科学的必要条件；但是直到最近它还是唯一存在的一种历史学，而人们今天还在读着的、甚至于人们还在写着的大量的历史书，就都是属于这种类型的历史学。”[3]可见，也许柯林武德理想中的历史学应该是一种科学，但现实情况却并不令他乐观。另一位英国历史学家巴勒克拉夫在分析当代史学的主要趋势时认为，1955年以来的历史研究因深受科学思想的影响而发生了“革命性的进步”，并宣称“历史学已经到达决定性的转折时期”。但与此同时，他又非常理智地认为，“历史学已经达到了转折时期这个事实并不意味着它必定会沿着正确的方向前进”。在他看来，“保守主义”仍是当前在历史学家中的一个基本趋势。他说：“根据记载，近来出版的百分之九十的历史著作无论从研究方法和研究对象，还是从概念体系来说，完全在沿袭着传统。”因此，他的结论是：“从前科学的历史学向科学的历史学‘突破’——这种‘突破’在现在看来还仅仅是一种可能。”[4]在对历史学科学化进程的实际结果的认识上，巴勒克拉夫与柯林武德的看法基本上是一致的。

后现代主义更是大胆地宣告历史学的终结。1997年，美国历史学家伊格尔斯出版《二十世纪的历史学——从科学的客观性到后现代的挑战》，系统地探讨了历史学在20世纪从追求科学的客观性到遭受后现代主义挑战的历程，尤其是着重探讨了20世纪60年代以来后现代主义对历史学的客观性与科学方法挑战的问题。他说：“近几十年来越来越多的历史学家就达到了这样一种信念，即历史学是更紧密地与文学而不是与科学相联系着的。”“肯定地说，‘历史知识具有一种绝对的客观性和科学性’这条公理‘已经不再是毫无保留地为人们所接受了’。”“‘对过去历史变化要有一种一贯的科学解释’是不再可能了。”他认为：“后现代历史编纂学理论的基本论点是要否认历史著作所谈的乃是真实的历史过去。”如罗兰·巴尔特、海登·怀特都会坚持认为，“历史编纂学与小说（虚构）并无不同，它无非是小说的一种形式。”后现代主义者甚至宣称：“我们是生活在一个后历史的时代，而我们所知道的历史学已告终结了。”[5]在伊格尔斯看来，后现代主义所谓历史学的终结，其实就是对历史学的客观科学性的否定。

柯林武德、巴勒克拉夫与伊格尔斯分别在20世纪的不同时期对国际历史学（当然主要是欧美史学）做了综合分析，[6]各自从不同的角度揭示了历史学科学化历程的艰难境况。

无论如何，历史学并没有成为一种与自然科学一样的科学，这是事实。当然，更重要的是，历史学其实是没有必要成为一种与自然科学一样的科学的，因为历史学有其自身赖以存在的特殊的学科价值，即人文价值。

三、 历史学的人文性：与科学同样甚至更重要的价值。

应该说，历史学具有科学性与人文性的双重特性。当然，历史学不是科学，只是一门人文学科。

不承认历史学是科学，并不能否认历史学的价值。因为：一方面，科学不是人类社会最高的价值，更不是唯一的价值。另一方面，历史学有其独特的人文价值。历史学通过总结人类历史的经验教训，给人类提供智慧，是一门智慧之学。这正是其作为人文学科而具有的不同于一般科学的独立的学科价值。

同样，不承认历史学是科学，也并不是否认历史学有一定的科学性。现代历史学虽然在研究理论与方法上，已经具有求真求实的科学理性精神与客观实证的科学研究方法，但历史学终归不是科学。科学不能解决人的道德、理想与人生意义等有关人文价值的问题，历史学则可以从历史研究中提供相关的经验与智慧。如果说科学的价值在于探究客观世界的奥秘，那么历史学的价值则主要是关注人类自身生存意义的人文关怀。因此，人文性才是历史学作为人文学科的更重要的本质特征。

何兆武先生在讨论历史学的双重性时认为：“科学只是人生和历史的构成成分之一，——哪怕是最重要而又最珍贵的成分。人的价值以及人的历史意义（假如历史有意义的话），并不是由科学所规定或所给定的。人作为自由的主体，乃是自行规定的；正因为如此，他才需要对自己的行为负责，负道德上的和法律上的责任。”“一切人文价值——自由、平等、博爱、生命权、财产权与追求幸福之权以及英明远见、大公无私、毫不利己专门利人乃至一切精神境界与道德情操，——都不是、也不可能是从科学里面推导出来的结论。它们是信念、是理想，而不是客观规定的事实和规律。但是没有这样最本质的一点，人就不成其为人，也就没有人文的历史而只有和其他一切物种一样的自然史了。因此要理解历史，我们就需要还有科学之外以至之上的某些东西：价值、目的、理想、信念。它们不属于科学实证的范围之内，是科学所不能证实或证伪的，却又是人生和人的历史所非有不可的东西。我们需要它，丝毫不亚于我们之需要科学。”[7]

法国年鉴学派宗师马克·布洛赫也并不否认历史学的科学性，有人甚至认为“年鉴学派代表了法国科学史学的深化”。[8]布洛赫认为，由于气体动力学、爱因斯坦的相对论以及量子力学的产生，“使科学的概念发生了深刻的变化”，原有的确定性概念因此而更富有弹性，永恒的相对可测性概念取代了绝对可测性。“因此，我们似乎更有理由认为，即使一门学问不具备欧几里德式的论证或亘古不易的定律，仍无损于其科学的尊严。”他认为：“史学的不确定性正是史学存在的理由，它使我们的研究不断更新。”尽管如此，布洛赫仍然非常重视历史学的人文性。他说：“历史自有其独特的美感。历史学以人类的活动为特定的对象，它思接千载，视通万里，千姿百态，令人消魂，因此它比其他学科更能激发人们的想象力。”“我们要警惕，不要让历史学失去诗意。” [9]

[1] [英]汤因比：《历史研究》下册，曹未风等译，第120页，上海人民出版社1987年版。

[2] [法]马克·布洛赫：《历史学家的技艺》，张和声等译，第11页，上海社会科学院出版社1992年版。

[3] [英]R.G.柯林武德：《历史的观念》，何兆武等译，第285、238、10-11、292页，中国社会科学出版社1987年版。

[4] [英]杰弗里·巴勒克拉夫：《当代史学主要趋势》，杨豫译，第327-328、330、333页，上海译文出版社1987年版。

[5] [美]伊格尔斯：《二十世纪的历史学——从科学的客观性到后现代的挑战》。何兆武译，第10、14、136、162页，辽宁教育出版社2003年版。

[6] 柯林武德的《历史的观念》写于20世纪30-40年代，在他去世三年后的1946年出版；巴勒克拉夫的《当代史学主要趋势》出版于1980年；伊格尔斯的《二十世纪的历史学》出版于1997年。

[7] 何兆武：《历史学的两重性论略》，《苇草集》，第17-18、19-20页，三联书店1999年版。

第3篇：历史人文范文

钱穆承认认识论探讨的基本问题,即认识是认识主体与认识客体的相互作用,他说:“知是所知能知相接而成”[2]。“所知”是主体认识的对象,进入认识过程便是客体,“能知”是认识过程中主体的认识能力及其方法,“知”便是“所知”和“能知”作用的过程与结果。但是,认识主体的认识能力和方法与认识客体之间是一种什么样的相互作用关系,或者说,这种相互作用是怎样实现的,史学家对此会有不同的、乃至截然对立的看法。钱穆通过对心与精神的形成、性质与功用的分析,说明了人的认识具有“体用不二”的根本性质和特征,即心和精神既有认识的功能,又是认识的对象,“所知”和“能知”是合二而一的。而这正是人的认识对象和功能的自然超越性,即人文性。钱穆认为人类认识能力是自然进化的结果,人类最初和动物一样只有知觉,人的认识能力———心是从动物的知觉进化而来的。然而他更强调人的认识能力和方式在形成后有超越自然属性及其本能的一面,即人心不仅能觉知外在的物质世界,还能向内觉知自身,亦称非精神界。他说:“人的知觉,是和外面物质界接触而生。但知觉成为印象,积存下来,而心的知觉,却渐渐能脱离了物质界之所与而独立了,能不待和他们接触而自生知觉了。”“知觉是由接受外面印象而生,心则由自身之觉证而成。所以在动物的知觉里面,只有物质界,没有精神界。”[3]而精神(界)这一能被人的特有知觉———心所觉知的对象则是非物质性的。物质是可见、可闻和可触摸的,精神与物质相对,是不可见、不可闻和不可触摸的,“只有用人的内心的觉知与经验。……而只可人的内心觉知来证验的东西,这一东西,就其被知觉者而言,是非物质的,就其能觉知者而言,也是非物质的。”[3]

钱穆说,精神不仅是心所知觉的对象,还是心这一高级知觉的产物。心通过语言和文字,能把对外在物质界知觉所产生的印象加以保留,产生回忆与纪念,进而形成精神。他说:“语言的功用,可以把外面得来的印象加以识别而使之清楚化深刻化。而同时又能复多化。……文字又是语言之符号化。”[3]由于有了文字符号,心的功用越来越长进;人类用声音(语言)来部勒印象,再用图画(文字)来代替声音,有语言便有心外的识别,有文字便可有心外的记忆。换言之,即是把心的识别与记忆功能具体化和客观化为语言文字,“因此我们说,由知觉(心的功能之初步表见)慢慢产生语言(包括文字),再由语言(包括文字)慢慢产生心。这一个心即是精神,他的功能也即是精神”[3]。语言和文字不仅产生了精神,也产生了思想。他说,语言和文字使人能够记忆,有了记忆便有了思想,“记忆是思想之与料,若你心中空无记忆,你又将运用何等材料来思想呢。人类的思想也只是一种心上之默语,若无语言,则思想成为不可能。”[3]这里所说的思想,既是指人心或精神,又是指人心或精神具有的认知能力,所以钱穆又把思想说成是“精神界的心”。在这里,心、思想和精神的内涵是相同和一致的。由此可见,在钱穆看来,心通过语言文字逐渐脱离自然性的知觉而成为人文性的心的过程,便是精神这一被认识对象形成的过程,这样心和精神便合一了。一方面,“精神只存在于人类之心中,就其能的方面而言,我们常把人心与精神二语混说了,这是不妨的。”[3]这就是说,非物质的精神具有了心的功能,精神不仅是觉知的对象,它本身也有觉知的能力,即“能的方面”,精神便是人心。另一方面,当自然的心(也称“生理学上的脑”)进化为人的心,即精神界的心,此心便具有了超自然的精神性,心亦成为精神了。

钱穆又说,心具有超自然的非物质性,即精神性,在于它不属于个体私有而属于人类共有。他说:“因其是超个体的,同时也是非物质的。”“人类的脑和手,属于生理方面物质方面的,可以分你我,人类的心,则是非生理的,属于精神方面的。在其本质上早就是共通公有的,不能强分你我了。明白言之,所谓心者,不过是种种记忆思想之积集,而种种记忆思想,则待运用语言文字而完成,语言文字不是我所私有,心如何能成为我私有呢?只要你通习了你的社会人群里所公用的那种语言文字,你便能接受你的社会人群里的种种记忆和思想。”[3]这不仅指出了人文界的心所以具有精神性及心与精神合一的原因,也阐明了心与精神的社会历史性。概而言之,钱穆把人文界的心和精神看成同一性质的东西,都是“能知”与“所知”的统一体。心与精神合为一体,两者既为本体、又有认识的功能。这种将认识论与本体论结合起来的思想构成了他认识论的核心。同时,钱穆还强调人的“能知”与“所知”的超自然性,即人文性。这两点构成了其认识论思想的基本特征。钱穆的认识论思想是对中国传统认识论的继承和发展。体用合一是中国哲学思想的重要特征之一,钱穆说,按中国人的旧观念来讲,“‘体’字应有两意义:一是其‘结构’,亦称为‘组织’;另一为其‘作用’,亦可称为‘功能’。

每一体必各有其作用,一切体之构造皆由此作用为前提,亦皆以此作用为中心。……其所以有如此之结构者,则为显现此作用,完成此作用;故作用亦可称为属于此体内涵之意义。”[4]钱穆的认识论思想继承了中国哲学的这一思维特征。他用语言和文字在人类认识形成和发展中所起的作用来说明人的认识客体与认识主体能力的体用不二性,则是对中国传统认识论的体用不二性作了新的和更为深入具体的阐释,是对中国传统认识论思想的发展。在理论上,也为如何正确认识认识过程中主体与客体的对立以达到主体认识与客体的辩证统一作了有益探讨。进而,他从认识的体用不二性和社会性来说明人的认识具有的人文性和精神性,对近代以来认识论研究中的泛科学论是一种纠偏,而且这种源于中国传统哲学的论证思路也为今天探讨认识的人文性提供了借鉴。钱穆想以语言和文字在人的认识形成和发展中的地位和作用来消弥认识主客体的对立,但他错误地把精神思想看成是语言文字的产物,而非客观存在的反映。实际上,语言文字只是精神外化、传承的最重要工具(但并非惟一工具,如没有文字的文物古迹也内涵有精神思想,同时也是精神思想的外化和传承),它是不能产生精神思想的。这样,他并未真正说明认识过程主客体如何统一的根本问题。他因强调认识的人文性而将认识的对象主要限于心、精神和思想等精神界是片面的,因为物质现象界是人认识的基础和重要组成分。再者,他把是否属于个体私有和人类共有作为心是属于精神方面、还是属于物质方面的标准亦不确切,个体性和共有性与物质性和精神性是属于两种范畴,不能因为心这一精神性的认识对象具有社会性特征,便反过来把社会性作为衡量心的精神性的标准。

二、重经验、直觉、综括和寓价值观与仁慈心的人文认识方式

钱穆不仅对认识的人文性进行了阐发,还对人文科学的具体认识方式作了阐发。他说:“知识必附随于对象而起。对象变,则求知的心习与方法亦当随而变。”[5]知识对象大体分为自然与人文,由此人类一切学问也分为两大类:一是对物之学,即自然科学,一是对人之学,即人文科学。人文科学的认识方式与自然科学根本不同,它重经验和直觉,寓价值观与道德情感。首先,来看钱穆对经验、情感与思维在人文科学认识中作用与地位的认识。他说西方思想中的经验与思维是主客对立的,“西方人的观点,经验见称是主观的①,主观常易引起对立。思维见称是客观的,他们想把客观的思维来统一主观的经验。一切逻辑皆从思维中产生。但形式逻辑根本免不了对立。”[6]只有儒家思想实现了经验与思维的主客和体用统一,统一的基础便是人的情感,即人的爱敬之心,即仁。为什么爱敬之心能统一主客观和体用呢?这是因为爱敬之心是一亲身经验而非思维,凡所思维则在爱敬上思维,“能爱敬与所爱敬,能所主客内外合一,体用无间,那才是真统一了。更何得视之为外在之一如,一是,一然。故此种经验不得只谓是一主体经验,因客体已兼融为一。即谓之是一客体经验,亦复不是,因主体亦同在此经验中也。如此则爱敬即人生本体,非仅属现象。但亦不得谓是唯心论。因爱敬必兼事物言,离事物亦即无爱敬可言矣。”[6]再者,“若由纯知识的探讨,则彼我死生自成两体对立。加进了情感,则死生彼我自然融会成为一体。实则此一体,非有情感,则无可经验。而兼有了情感,则自无主客之分了。”[6]所以说,主张思维属知和有知无仁为西方哲学,由此造成主客对立;只有儒家摄知归仁,讲爱敬之心,无此病。儒家偏倚经验胜于思辨,“儒家则从经验前进,通过思辨而到达客观经验之境地,以求主客对立之统一。”[6]钱穆将人的爱敬之心,即仁的思维称之为客观经验。他说这种客观经验不是个人的主观经验,即主体经验,也不是那种主体对外在事物作出反映的客体经验,而是融合了主客体经验为一体的经验,它实为人类生命本体。也就是说,他将这种客观经验视为具有普遍认知能力和具有这种认知属性的大群生命体的合一。生命的存在根本上便在于有爱敬之心,即情感。他说,如果用柏格森的术语来比拟,这种客观经验类似于“纯粹绵延”,“此一种纯粹绵延,乃生命本体,或说意识大流,穿越过个体生命之意识流而存在者。惟这一观念,无疑是思辨超越了经验,所以成其为西方的哲学。

而中国儒家则在心之长期绵延中,必兼涵有此心之情感部分,即前述我心之爱敬。此乃把情感亦兼涵在意识之内,而与西方人只言纯理性,纯思辨纯知识之意识大流又不同。”[6]那么这种客观经验如何来统一许多个人主观经验的对立呢?这便是宋明理学所说的“理”。他说:“每一事是一经验,集合万事散殊之经验,而成一客观经验,便可经验到一理。所谓客观经验者,乃在此万事中抽出一共通条理而统一此事。否则万事平铺散漫,势将转入这这如如之境,此则为一种纯经验。又否则必然超出于万事之上,或深入于万事之里,而另求统一,则为宗教与哲学。……故理不在事上,亦不在事后,而只在事中,只求在事之本身求统一,故为真统一,而非对立上之统一。”[6]可见所谓的纯经验便是个人的主观经验,而客观经验即是理。能够融情感于经验和思维,恰当处理好三者关系的,只有中国的儒家。他说:“经验中必兼情感,而思维则只紧贴在情感上,此则惟中国儒家为能畅发其深义。故西方哲学思维都属无情的,即言其,生人之对于上帝似若有情,实亦无情,惟其无情,故经验亦无情。道佛两家,道家属思维,佛家杂有信仰但亦多偏于无情。惟儒家则经验思维皆有情,故遂为中国文化之大宗。”[6]钱穆所说的经验与思维不仅是一认识论问题,还包括了本体论和价值论。他认为中国儒家思想的长处在于将本体论和认识论融合为一,两者是不能分开的。那种只讲本体的“唯物”与只讲认识的“唯心”是与人文历史不相符合的。而连接和融合两者为一的决定因素是人的情感,即爱敬之心。离开情感的经验与思维,不但无意义亦不存在。这又是以价值论来限定和统摄认识论。因此要认识历史人生,必须重视涵有情感的经验而不是理性的思维。

其次,我们来看钱穆对直觉与理智在人文科学中地位与作用的论述。他说,思想可分为两种,一是用语言文字思想的,一是不用语言文字思想的。前一种是理智,后一种是直觉。直觉实为动物的本能,“其实此种思想,用语言说来,便是不思想。”[7]理智和直觉的特点分别是:“理智是分析的,直觉则是浑成的。”[7]“理智是较浅显的,直觉是较深较隐的。”[7]从直觉和理智的起源看,“理智是人文的,后天的,而直觉则是自然的,先天的。我在这里丝毫没有看轻理智的意思,但理智根源还是直觉。”[7]他认为人类心态所以由浑成展演为分析,主要归功于人类能使用语言。人类语言经历了很长时间才逐渐被创造出来,因此人类理智的时空观也必然经历很长时间才逐渐鲜明,但到今天我们则认为那些观念是一种先天范畴了。所以“我们尽不妨认为人类心灵其先也只是直觉用事而已,必待语言发明逐渐使用,然后逐渐从直觉转化出理智来”[7]。“人类理智的长成,最先只是追随在此一套直觉之后,而把人类自己发明的语言来别以分析。”[7]理智虽是人文和后天的,直觉虽是自然和先天的,直觉却比理智更深隐,同时也是浑成和不可分析的。由于理智是分析的,所以理智是科学和冷静的。但这在人文界是难以做到的,因为“整个世界,整个人生,根本就不单纯,根本就变动不居,与日俱新,事态一去不复来,绝不能老在一个状态上反复无穷。因此说世界与人生整个就不科学,至少有一部分不科学,而且这一部分,正是重要的一部分”[8]。理智和冷静的科学求真不能把握人生真理。而且,“科学根本应该也是人生的,科学真理不能逃出人生真理之外”[8]。再者,由于人类生命是融本体与认知能力和情感为一体的,所以单凭理智和科学的分析是无法认识的,更有效的方法就是靠人的直觉。只有直觉才能体悟到人生最本质和最有价值的道德和情感,即爱敬之心。他认为东西方思维的根本区别之一正在于东方人重直觉,西方人重理智,“东方人爱默识,爱深思,较不看重语言文字之分析。在西方崇尚理智的哲学传统看来,像神秘,又像是笼统,不科学。但在东方人说来,这是自然,是天人合一,是至诚。这是东西方文化一异点”[7]。

最后,来看钱穆关于价值观与道德情感在人文科学认知中地位与作用的论述。钱穆认为,人文科学的认识和研究方式应该建立在价值观和仁慈心的基础上,“一是价值观,一是仁慈心,此乃建立人文科学所必备的两要件”[9]。所谓仁慈心就是道德与情感。他说,近代西方人文科学从自然科学的认识方式出发来解释人类社会和建立新的人文科学是错误的,“他们总想把研究人类社会以外的一番法则与理论转移过来,运用在人类社会的身上。无论是物质的,或生命的,到底与人文的园地隔了一层或两层的墙壁。如何能通呢?”[9]要建立新的人文科学,应该把它建立在价值观与仁慈心的基础之上。因为人文科学的认识研究方式与物质科学不同,物质科学可以一视平等和无差别。人文科学又与生物科学不同,生物在类与类之间是有差别的,但同类间的差别却很微小。人文科学则不然,人与人虽然同类,但其间差别太悬异了,不能不有一种价值观,“抹杀了价值,抹杀了阶级等第而来研究人文科学①,要想把自然科学上的一视平等的精神移植到人文科学的园地里来,这又是现代人文科学不能理想发展的一个原因”[9]。再者,自然科学的认识研究对象不是人类自身,可以是也必须是纯理智和无情感的。人文科学则不然,人文科学的研究“正在其不仅有知识上的冷静与平淡,又应该有情感上的恳切与激动。这并不是说要喜怒用事,爱憎任私。只是要对研究的对象,有一番极广博极诚挚的仁慈之心”[9]。钱穆通过对人文科学认识方式及其特征的分析,指出了它与自然科学认识根本差异,对近代以来人文科学研究中片面夸大科学认识的地位和作用作了批判。他提出以情感来消弥认识领域的主客对立,是对包括史学在内的人文科学认识论研究的深化。特别是他强调价值观与道德情感在人文科学认识和研究中的地位和作用是正确合理的,因为人文科学的终极意义和价值不仅在于弄清事实,更在于从中获取对人生和社会有益东西,满足人们的价值需要,陶冶人们的道德情操,使社会和谐美满。但是,钱穆将人文科学与自然科学的认识差别绝对化并将两者对立起来,认为经验和思维、直觉和理智分属人文科学与自然科学两个不同领域,人文科学不需要理智(性)的认识方式,否定科学认识方式在人文科学中的地位和作用。实际上人文科学的认识虽然与自然科学有极大不同,但也有相同之处,两者都需要对客观事实进行理性的认识,即钱穆所说的思维。他却将思维与经验完全对立起来,这便不可能达到对人文科学事实的认识。人文科学的认识方式应该是客观、理智、价值与情感道德的统一。

三、历史认识的主观性

钱穆把历史学视为人文学的基本,因此他对人文科学的认识本质及其特征的论述实际上也揭示历史认识的本质及其特征。以下则对其有关历史认识的一些具体思想作进一步的分析。钱穆承认历史认识对象的客观性。他说,认识历史必须从客观历史本身及其演进来进行,“要得客观之历史,必须有客观之分析”[10]。“无论何种看法与想法,须求不背历史真实,则是一大原则。”[11]然而,钱穆眼中的客观历史存在不是那种物质性的、自然性的存在,而是一种超自然的精神生命存在,历史本质上是融过去、现在和未来为一体的精神性的文化生命。这样便使历史认识有强烈的主体意识和价值情感介入,即历史认识具有主观性。主要包括以下几方面:

(一)历史认识应以现时代为出发点。由于历史是融过去、现在和未来为一体的文化生命,是将过去与未来融为一片和有宽度的现在,故“研究历史者,实即研究此一有宽度之现在事件也”[12]。换言之,一切历史都是现代史或当代史。既然如此,历史认识就必须从现实需要出发,“研究历史,应该从现时代中找问题,应该在过去时代中找答案,这是历史研究两要点。……历史的记载,好像是一成不变,而历史知识,却常常随时代而变”[13]。历史研究不能像自然史研究那样,把研究对象作为一个毫无现实意义的东西进行纯粹客观的考察研究,而要随着历史时代的变化而变化,应该根据历史材料对历史进行现代意义的阐释,重写新历史。他说:“研究历史也随着时代而不同。……当知历史诚然是一住不返了,但同时历史也可以随时翻新。”[11]“历史是可以随时翻新改写的,而且也需要随时翻新改写的。”[11]但是他反对那种抛弃历史本身来随意阐释历史的作法,他认为近代中国史学、特别是古史研究就犯了这个错误,“史者一成而不变,而治史者则每随时变而异其求。故治史之难,莫难于时变之方新。当是时,前人之所得,若不足以应吾之需,而一时之所求于史者,遂亦喜言创获,而其病在不经而失实。今日之时变亟矣,其所需于史者甚切,而喜创不经之病亦甚显。尤甚者,莫过于近人之言古史。”[14]

(二)历史认识研究的最高境界应当落到自信心上。钱穆认为人类历史与自然历史不同,它是客观规律及其决定性与主观意志及其能动性相互作用的产物,内容和结构十分繁复,演化发展也异常多变。因此对人类历史的认识研究固然先要求“是”,以获取历史的本来面目,可实际上却难以做到,“此项(按:指历史生命。)生命大原理,固然可在历史中寻求,但历史上却又往往不能把来明白写下,此处便是学历史者之大难题所在。”[1]人文历史研究如果只在考据上求“是”,所考据者远在身外,尚属省力;可是要在当前社会群体生活中去实事求是,便很难,“因人事日变,今日之所谓是,明日亦可成为不是;此地之所谓是,他处亦可成为不是。各人立场又不同”[15]。历史学者既不能像科学家去利用实验来求取公认之是,加之爱好不同,因此,他们的最高境界遂落到自信心上,“此皆是人文学修养一种自心自信不求人知之至高境界。……惟须博学知服,又须下学上达,从虚心到自信,从好学到自负。”[15]

(三)历史认识是建立在史家主体意识的基础上的,历史知识只是史家对历史的理解和解释。他说,史家要认识和记载以往的历史,只能根据自己的原有认识作为依据,“我们研究历史,既是包括人生的一切经验,我们该懂得运用某一套的眼光来观察,然后才能得到某一种了解。了解以后才能有记载。”[13]同时,历史认识的主观性还表现在人们对历史记载的选择上。这不仅因为历史事实往往既遥远又复杂,要把所有的历史人生经验记载下来既不可能,也不需要,人们只是根据对现在有意义的历史作记载,“我们只求在已往人生中,择其特别重要的,保留记载。”[13]正因为如此,人们写历史必先经过一番主观的观察,即对史实的看法,直到对史实的意义有所了解后,才能写成历史,“故世界上绝无有纯客观的历史。因我们决不能把过去史实全部记载下来,不能不经过主观的观察和了解而去写历史。”[10]

第4篇：历史人文范文

叙写茶文化的热情令王旭烽90年代以后的创作有了明确的文化指令。从杭州西湖的实景出发，作家寻求着经典的永恒价值。以西湖为题材的文学创作可谓源远流长，从古至今，西湖以湖光山色使人流连忘返。王旭烽认为，恰恰是这种印象，容易遮蔽人们的目光，使人较难穿越外在，进入真正丰富而深邃的本质。“西湖太容易让人错觉成风花雪月，但它从来就和壮怀激烈共存，是一个硬币的两面。”⑤《爱情西湖》受此理念的驱使，于真实场景中糅入虚幻，贯之以浪漫主义的情感，从中有对人性的种种哲学思考和文学探讨，又完成了其叙事方式的蜕变，在抒情写意中完善着对文体的实验性建设。这部以十个系列中篇构成的长篇小说，以“桔瓣式”结构“完成既有多角度的个性，又有真、善、美的共性的西湖较为合适的文体选择”⑥，它区别于《茶人三部曲》的主旋律风格，呈现出“后工业时代的写法”。《爱情西湖》是与西湖的实际场景相连的，十个中篇对应历史上西湖十处最有名的风景。作家不仅以景名入题，而且行文紧扣景域的特色。例如《断桥残雪》的开头：“在一个早春的傍晚，我向断桥走去。那时，黛色已侵入它石垒的肌肤，西湖稠浓墨绿，躺在它身下……”《平湖秋月》中有如此介绍：“从这里望出去，可以看见明月下的西子湖。湖上三岛呈品字形，镶嵌在黑宝石一般的湖面上。又见三潭印月，隐隐约约，在水一方。真是地上平湖，空中秋月……”其他如《双峰插云》中的描述：“那时茫茫一片，双峰若沉若浮，时隐时现，峰耶曰是云，云耶曰是峰，俄顷又突然钻破云雾，在湛蓝的天空中显现出俊秀的身姿———这一切，正是无心人不能领略的意境吧”，等等，无不是西湖经典景致的最恰当解释。它们以现实中西湖景观的自然视觉印象，给小说文本营造了浓郁的诗意氛围。但作家显然不是给西湖十景写导游词，她要提炼出“感受”与“认识”的差别。

二、识：场景事象的文化意蕴

《茶人三部曲》之后，王旭烽出于对西湖的价值认识，从而萌生出一生用笔用文学艺术来构建一个杭州的想法。在作家眼里，“西湖，是一个有终极意义的存在”，这不仅仅是指自宋开始便形成的西湖自然景观，而是每处景观都与丰富的文化事象相联系，从而构成了独到的人文景观，阐释与认识这种文化，是深层次解读西湖的开始。这部“西湖十景”小说，在文化内容上特别广泛。比如《平湖秋月》中对浙派古琴的品读，《曲院风荷》里对佛教文化的认识，《花港观鱼》中对中国观赏鱼历史的叙述，《柳浪闻莺》里对越剧和“王星记”扇子的介绍，等等，无不追溯着地域文化的悠久历史。值得注意的是，作家没有继续《茶人三部曲》中“对峙”的构思理念，而是怀揣结构和内容“相融浸润”的想法，尝试着文本形式与地域的自然景致和人文内涵保持高度和谐的创作实践。以《柳浪闻莺》为例，作家将故事场景安排在南山路“柳浪闻莺公园”一带，涉及涌金门、闻莺馆、万松岭、中国美院、清波门、钱王祠等真实地段。由于在十处景点中，唯有此景是以声显色的，于是作家设置文化事象时安排了越剧。因为要表现戏剧，所以在文本结构上，作家采取了传统戏剧的样式。小说开头就是戏剧开场白的写法，有声有色，有亮相，有画外音。其他如《曲院风荷》中因荷生莲，因莲系佛，完成了从世俗花卉到宗教文化的认识；《雷峰夕照》中的“嵌套结构”所形成的曲折波澜与故事传奇性风格的一致性；《三潭印月》客式小说的网络特色等，无不显示出作家的先锋实验精神。它从文学的角度表现了自然和人文结合得天衣无缝的西湖，进而作家将以虚构的方式，对其作出“最别致又最富有情感的解读”⑦。

第5篇：历史人文范文

叶子戏最早出现在唐代，因为牌是长条状，似叶子，所以称为“叶子戏”。唐代叶子戏的具体玩法已经失传，但根据古书画的记载，应该类似于升官图，需要用到骰子。

到了明代，叶子戏的玩法就有所改变了，有些类似于现在的扑克牌，以大制小。（所以有言论说扑克牌也起源于叶子戏。）明初叶子戏共有38张牌：一钱~九钱，一百~九百，一万~九万，二十万~九十万，百万，千万，万万。因其中一万以上的牌绘有水浒一百单八将中二十位的形象，所以又被称为“水浒牌”（如下图）。

到了明代后期，叶子戏比原先多出了两张牌，为40张牌（如下图，其中“马吊牌”为清代对此游戏的称呼）。其牌面分为四门：十、万、索、钱。注意，麻将花色的原型出现了，“万”就对应麻将中的“万”，“索”对应“条”，“钱”对应“饼”。

虽说明末叶子戏中已经出现了“麻将”的花色，但麻将的玩法并非从中而来。麻将的玩法要追溯到清代。

明末清初，叶子戏被改称为“马吊牌”（如下图）。

马吊牌慢慢演变成两大类游戏，一类保留“四门”，即十、万、索、钱，仍为对牌游戏；另一类则去掉了四门中的“十”，留下万、索、钱三门，多为凑牌游戏。后者在清代中期衍生出多种游戏，马吊牌慢慢演变成两大类游戏，一类保留“四门”，即十、万、索、钱，仍为对牌游戏；另一类则去掉了四门中的“十”，留下万、索、钱三门，多为凑牌游戏。后者在清代中期衍生出多种游戏，其中的凑牌游戏——“碰和（湖？壶？）”就在历史的长河中逐渐演变成了现在的麻将……

“碰和”牌包含万、索、钱三门，每门有一到九的序数牌各4张，还有红万、枝花、空堂三色花牌各4张，共120张（还有各5张牌的，共150张）。其牌面大多绘有水浒人物，所以也是“水浒牌”，当然，后来也出现了绘有“红楼梦”角色的牌面。

晚清时期，出现了“千万纸牌”（如下图），其牌面的名字演化为：万、条/索、饼/筒三门，千万、百花、红花三色花牌。

至此，万条饼（万索筒）三门牌的名字已经基本定型，但花牌却在之后的岁月里出现了数十种称呼，有“酒色财气”、“梅兰竹菊”、“福禄寿喜”、“琴棋书画”等等，至今仍未能有一个统一的标准（除了东南西北四风牌，和中发白三色副牌）。至此，万条饼（万索筒）三门牌的名字已经基本定型，但花牌却在之后的岁月里出现了数十种称呼，有“酒色财气”、“梅兰竹菊”、“福禄寿喜”、“琴棋书画”等等，至今仍未能有一个统一的标准（除了东南西北四风牌，和中发白三色副牌）。

关于麻将名字的由来：

胡适先生如是说：“马吊三人对一人，故名“马吊脚”，省称‘马吊’；‘麻将’为‘麻雀’的音变，‘麻雀’为‘马脚’的音变。”

关于麻将发源地：

多数人认为是宁波。据说宁波话中“麻雀”“麻将”同音，固传为“麻将”。（借此宝地向宁波的父老乡亲求证……）

也有说闽粤地区。

关于麻将的材质：

我们平日所见到的硬质麻将牌来自于闽粤地区。（所以有说闽粤地区是麻将发源地。）但是在清末民初时，大多数麻将牌仍是纸质（十几厘米长，四五厘米宽，长条状）。当然，现在在一些地区仍然能看到有人玩麻将纸牌。话说答者前不久刚在北京某街道看到几个老大妈在玩麻将纸牌。初见，甚惊。

关于花色：

“万”的解释与古时无异，仍指数量单位。

“索/条”指绳子。

“筒”指放炮的竹筒，或古代用作渔网的浮筒。

总之，“索/条”和“筒”的概念与当地渔民的生活和劳作有关。

关于材质：

宁波民间的老麻将中，最常见的是竹子做的，篆刻的部分直接填色；

精致一点的是背面用竹子，正面用骨头或象牙，称“骨牌”；

另有一种制法是竹制，但沿用了宁式家具中的工艺，用蚌的壳磨成粉，然后用胶把它黏在字缝里，这种工艺称为“骨嵌”。

关于麻将中序数牌的事情，其实可以从盛琦的《麻将学》，佘靖的《麻将百科知识》找到一些眉目。

先说起源，现在来说起源主流的有三中，比如郑和为稳军心海上创麻将的说法，比如陈鱼门创麻将的说法，还有就是很多人提到的万秉迢依据水浒创麻将的说法。每个说法都有自己的支持者，但是从游戏发展和麻将本身来看，这个过程应该是诸多人参与改良，而非一人发明的。

在麻将中，万、饼、条为序数牌，关于起源其实说法很多，并且不太好查证：

万的来源，一种说法是万秉迢创立，所以取其万字。但是关于万秉迢是否存在并没有什么实质性的证据。而且恰恰只有万字没有变化，其他两字变化成其他两门多少有些牵强。而还有一些人认为万是钱财的计量单位，取记于十，长于百，大于千，衍于万之意。在麻将风行以前风行的马吊牌就分为四门，分别是十字、万字、索字、文钱。其中万也很有可能就是从马吊中借鉴过来的。

饼的来源，依旧有万秉迢一条路，不过这个就走的有点远了。郑和说指来自于生活中的大饼。依照马吊牌的说法，很有可能是从文钱中演化。据说饼牌最早是方孔圆型，标准的古代铜币样式，只不过后来逐渐的变成大圈套小圈了。

第6篇：历史人文范文

中国历史是一部多民族的共同史。从殷墟甲骨文研究来看，夏商周时期，就有夏、蛮、夷、戎、狄等民族集团。到秦汉时期，以华夏族为主体，融合了部分少数民族而形成汉族。秦汉魏晋南北朝时期的匈奴、羌、鲜卑、西域诸族，都对中国历史产生重要影响。隋唐与宋辽金时期，突厥、回纥、契丹、党项、蒙古等民族的兴起，对古代中国产生了更为深远影响。元朝是由蒙古族建立的全国统一性政权。明朝时，北方的鞑靼、瓦剌与明王朝长期处于或对立、或交往的互动关系中。清朝则是由崛起于东北的满族人建立的全国统一性政权。因此，中国历史是一部多民族的共同史，是在历史的长河中，汉族同其他少数民族相互碰撞、融合、推进的一部发展史。因此，历史学本科生的中国古代史教材，以辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导，按照中国历史是一部多民族共同史的历史实际编写而成。

以翦伯赞主编的《中国史纲要》的古代史部分为例，总体上按照原始社会、奴隶社会、封建社会发展进程编写。从内容编写主线来看，按照中国历史上，以时间为基本序列，在中原建立的王朝的形成、发展、更替为叙写主体，内容包括政治制度、经济、文化、阶层与农民运动、科学艺术、中外交流等。同时，《中国史纲要》对汉族建立的诸王朝史的叙述中，“边境各民族”的历史及汉族王朝同少数民族的关系史都占有一定分量。十六国、北朝和辽、金、西夏是在中国历史不同时期，北方少数民族建立的民族政权，《纲要》中也有相当的书写分量。元、清分别是蒙古族和满族建立的两个大一统的全国性王朝，其历史不仅是蒙古族和满族的历史，也包括在人口上占绝大多数的汉族在内的各民族的共同历史，其书写分量、地位同周秦汉唐史一致。从现在各高校使用的《中国古代史》教材来看，以在古代亚洲东部的黄河、长江流域为核心地域，形成控制辐射周边广大地域的大一统或者局部统一的王朝为书写主体，同时兼顾周边少数民族历史的叙写方式，是符合中国历史发展演进规律，符合马克思主义史观，体现了中国历史是一部多民族共同史的历史实际。

在中国古代史教学实际中，有学者认为，“由于受各种教材的局限，教学过程中涉及的民族问题总是意犹未尽，加之教材编纂过程中太过强调汉民族的中央政权，故涉及民族史部分的内容总会让学生产生一些错误的认识与判断”，因此，在中国古代史教学中应适当增加补充各民族友好交往、各少数民族文化介绍以及少数民族政权等内容。那么，我们如何来看待这样的观点呢？中国历史源远流长，要想在中国古代史的教学中，将一部多民族史面面俱到，恐怕难以完成任务。同时，汉民族及其所建立的中央政权，在历史发展过程中，起到核心凝聚作用，在多元一体格局中起到网络骨架作用，所形成的文明史不但具有象征性，也是记述历史发展的标杆，离开了这些，就连最基本的历史时序问题都难以厘清。因此，现行的中国古代史教材既尊重了历史实事，也是马克思主义史观指导下得出的正确结论。如果不坚持历史主义，不坚持中国历史实事来讲民族问题，反而“会让学生产生一些错误的认识与判断”。但这一问题的提出并非没有其讨论价值。中国古代史教学价值目标是：通过中国古代史教学，使学生掌握中国历史发展时序，掌握中国历史发展规律，培养历史学科基本思维方式，实现对传统文化的正确认识，培养国家认同感和爱国主义精神。正因此，中国古代史在书写时，“各民族友好交往”、“各少数民族文化介绍”、“少数民族政权”等都有相应分量涉及，但要达到深入探讨下去，仅靠中国古代史的教学难以胜任，必然会产生“意犹未尽”之感。同时，随着历史教学课程体系的改革，历史学本科教学中，已经将中国古代史的教学课时进行了缩减。一些重点院校将中国古代史教学“开设于大学一年级，分上下两学期讲授自史前时期至隋唐、五代至清前期的历史，共计144学时”，已经成为一种合理趋势。因此，在原有中国古代史整体编纂结构中，已经将少数民族史纳入到整体史内容中的现状下，再加大“各民族友好交往”、“各少数民族文化介绍”、“少数民族政权”等内容分量，从中国古代史的整体结构及教学实际等方面来看，都是难以完成的教学任务。因此，民族史在中国古代史编写和教学中占有相应的分量，并体现在教学过程中，是一个不争的事实。那么民族史是中国历史的重要组成部分又如何进一步充分体现呢？本文认为，民族史除在中国古代史教学中，按照教材编写规划进行充分讲授外，还应在历史教学过程中，设立专门的民族史课程，供本科生选修或者必修。唯此，中国古代史内容和教学所谓的“民族问题”也就不存在了，还可以深入对“各民族友好交往”、“各少数民族文化介绍”、“少数民族政权”等内容进行深入探讨，可谓一举两得。

2民族史研究、教学的核心内容

民族史是指民族发展的历史和对这一历史的记述与认识，是民族这一主体在客观世界的历史过程中形成、发展与变化的轨迹，也是民族发展过程这一客体在人们对全部历史认识中的反映和记述。民族史研究的内容应包括古今各民族的生产、生活、政治、文化以及民族间相互关系的形成史、变迁史、发展史，包括各民族的起源史、社会史、政治史、经济史、文化史、军事史、人口史等等，既有纵向演变过程，又有横向发展联系。从目前中国民族史研究的对象来看，主要有各民族形成与发展史；各民族文化及其对中华文化的贡献；历史上的民族关系；各民族专史研究，如经济史、文化史、军事史、宗教史等；中华民族形成研究；疆域史与边政史研究；民族语言文字和历史文献的整理与研究；民族史和史学理论研究等。从20世纪初，民族史作为一个专门的学科体系建立至今，已经取得了丰硕成果，为民族史的研究和教学提供了知识体系和理论支撑。以目前民族史教学的参考书，陈连开的《中国民族史纲要》、罗贤佑的《中国民族史纲要》为例，简要说明。陈连开的《中国民族史纲要》以汉文文献记述的材料与考古学、民族学、民族语言学等多方面的材料和研究成果相结合，同时尽可能挖掘少数民族文字的文献记载与之相互印证，简明扼要地叙述、印证各民族历史发展和各民族的历史如何构成中国历史不可分割的一部分以及各民族对中国历史所作的贡献，内容丰富而分量适中，既能较好反映民族史研究的核心内容和重要成果，又能指导将民族史核心内容在教学中实施、贯彻。罗贤佑的《中国民族史纲要》在借鉴有关教材的基础上，综合前人的研究成果，博采众家之长，比较全面、系统、简要地阐述了自远古至民国时期中国各民族形成、发展的历史进程，体现中国民族发展时序感，体现中国多民族国家的发展历程，值得在民族史教学中借鉴。

从目前指导民族史教学的理论观念来看，唯物主义历史观仍然是民族史教学必须坚持的根本理论观念。唯物史观对分析中国历史上各民族社会发展的宏观规律有着不可替代的科学性和合理性，是把握民族社会发展趋势的一把基本理论尺度。在具体民族研究中，又有多学科理论，如社会学、民族学、人类学、语言学、考古学、经济学等理论与方法运用到民族史的研究中，也就决定着在民族史教学的理论观念要在中观、微观层面进一步丰富，开阔眼界，将多学科视角引入到民族史教学中来。当然，无论运用何种理论和方式对民族史进行研究，无论学科如何交叉，只能是理论和方法的创新，并不能改变民族史的历史学范畴，因此，一些学者提出，在“在民族史教学中灌注‘通史精神’”，值得肯定。从具体教学实践来看，将民族史同区域史、地方史有机结合的方式，展开民族史的教学，既符合民族历史、现实活动的区域、地方实际，又利用了当地的民族文化遗存资源，是一个非常有益的教学途径，值得借鉴。如西北师范大学田澍教授《以西北区域史教学为突破口，推动历史学特色专业建设—西北师范大学生历史学本科教学改革的实践》、罗彩娟《<中国少数民族史>课程教学方法探讨》等，是将区域史同民族史结合，运用到民族史教学中的范例。钱放《谈地方史、民族史与中学历史教学的关系—中学<新疆地方史>教学中的几个基本问题》，是20世纪90年表的文章，谈中学历史教学问题，但对大学民族史教学仍有观念和方法上的启示。因此，民族史研究的内容、方法、理论都已经达到较高水平，又有了大量的具体的民族史教学实践经验，为在历史学本科生中，普遍开展民族史教学准备了充足的条件。

3民族史教学对历史学本科生基本专业素质的培养

民族史教学是历史学本科课程教学体系中的一个部分环节，但如何更加清楚看待民族史教学的价值与作用，仍然要放在历史学本科生专业培养与职业选择的这一整体过程中来考察。历史学科是一个传统学科，受这一学科体系特征影响，专业与职业问题，必然会受到目前“‘市场导向’所引发的‘史学危机’，已经深刻体现在高校历史学科的人才培养上”，这一大背景的影响。下面举两个地方高校历史学专业近年来毕业生就业流向情况案例作进一步分析探讨。综合国内设有历史学本科专业的高校情况来看，将专业人才培养目标定为：为有关的教学、科研、编辑出版、图书情报、行政、外事、媒体以及文化建设等社会各领域，培养所需的历史文化专业人才。各院校在具体培养目标设定上，师范院校，尤其是地方师范院校，将“为中小学培养从事历史和历史综合类课程教学的专业教师”作为主要目标；综合类的大学则将培养目标设定的较为宽泛。如果按照美国历史学人才培养模式来划分，国内各院校培养的历史学本科生大多属于公共历史学人才范畴。因此，本科历史学人才从总体就业分布上看，同社会的接触面更为贴近和广泛，其历史学科素质及其所形成的历史价值观对社会影响也更为直接。所以，培养历史学本科生具有较系统的史学思维、综合分析能力、认同感、爱国主义精神，促进民族间的理解与尊重等学科素质和正确的价值观，就显得非常重要。具体来说，民族史教学对历史学本科生专业素质培养和提升，有着非常现实和长远的意义。

目前，各民族在自己的发展历史中留下丰富、多样的历史文化遗址、遗存，大多已被保护和开发，成为历史博物馆、纪念馆、爱国主义教学基地、影视商业基地等，并创造了相当数量的就业岗位。因此，加强历史学本科生的民族历史文化素养，既可以满足社会需求，又可以拓宽就业口径，可谓一举两得。其二，具有较高民族史素养的历史学人才，具有宣传民族团结的专业岗位优势。无论是历史教师、历史遗址、博物馆等工作人员，在同公众“亲密接触”的具体工作中，从专业视角，运用正确的民族观，对人们进行国家认同、爱国主义精神、民族间的理解和尊重教育，具有得天独厚的条件。其三，政府、服务管理部门中，具有较高民族史素养的历史学专业背景的工作者，因其具有较好分析民族历史信息的能力，可以帮助正确处理民族问题，减少工作偏差。

第7篇：历史人文范文

化学史是化学家长期艰苦认识物质、结构及其变化规律的历史，更是化学家人格、信念和智慧的写照，其中有传奇灵感的辉煌，也有失之交臂的遗憾；有科学思想和科学方法的胜利，也有失败和挫折的教训。因此，教师只有理解史料的深刻内涵，把握史料的教育功能的侧重面，选择多种教学设计，使学生产生丰富的体验，才能使化学史教学真正具有针对性、实效性和艺术性。培根曾说过：“读史使人明智。”教师在教学中可以适时穿插史料阅读，内容包括化学家的趣闻逸事、重大发现、著名实验等。例如，在学习《原子》时，我介绍了化学原子学说的创立者道尔顿，让学生通过书籍，网络等各种媒体了解他的故事，然后在课堂上进行交流学习。学生根据所阅读的内容，画出各自想象中的原子内部结构。这样的教学方法，使学生能直观地了解到看不见摸不着的微小的原子内部世界。学生都感受到了想象力对科学研究的重要性。

二、通过发现体验

教师在教学中创设、引导学生去追踪化学发展的轨迹，获得对化学知识的亲近感，能增强他们的主动求知精神。教师要善于捕捉来自课堂的每一个声音，尽量让学生有时间和机会表达自己的见解，对学生提出的所有观点应该予以重视，不要轻易作出正确或错误的判断，同时还要鼓励学生解释为什么会有这样的想法。例如，在学习《质量守恒定律》时，我先介绍了300年前拉瓦锡为了“燃素说”用了近5年的时间研究燃烧实验，终于得出了科学的燃烧学说，而且他由实验结果还得出了著名的“物质不灭定律”，使化学由对物质的定性研究进入到了定量研究的新阶段。然后我指导学生重做了拉瓦锡那个著名的实验———白磷在空气中燃烧。我把学生分成了4组，第一组学生做的是白磷在敞口的锥型瓶中燃烧的实验；第二组学生做的是白磷在密闭的锥型瓶中燃烧的实验；第三组学生做的是硫磺在敞口的锥型瓶中燃烧的实验；第四组学生做的是硫磺在密闭的锥型瓶中燃烧的实验。“我们的天平保持平衡。”“我们的不平衡。”学生争先恐后地回答，为了说服对方，大家都要找出对方的错误。最后，学生终于发现了这个实验成功的关键之处，就是在密闭容器中进行，也就是能准确称量反应物和生成物的质量。天平不能平衡的那两组再在密闭的容器中做实验，也同样得到了正确的答案。一节课不知不觉结束了，但学生意犹未尽。

三、通过实验体验

教材中的许多理论、概念和规律都是科学家在无数实验的基础上经过科学的抽象和概括而得出的。教师可以尽可能创造条件，把科学家做过的实验引入课堂，让学生亲临其境去体会和感受科学家探究的艰辛和快乐，养成科学的态度，获得科学方法。例如，在学习《我们身边的物质》中《水的组成》时，我介绍了被誉为“化学之父”的法国著名化学家拉瓦锡。拉瓦锡是一个严谨的科学家，他对于一些前人的古老的陈旧的元素观念一直持怀疑态度。比如当时很流行的“四元素说”，把水、土、空气和火看成构成物质的基本元素。在当时，有些化学家根据水长时间加热有沉淀生成的现象认为“水能变成土”。他认为要解释这些问题，唯一的办法就是实验。这个实验一直进行了101天之久，证实了水不能变成土，那些沉淀不是土，而是玻璃上的物质被热水侵蚀而后形成的沉淀物，土不是基本的元素。后来，他在别人实验的基础上，通过实验进一步证明了水可以分解成氢气和氧气，并且水也不是一种基本元素，而是一种物质。“水是一种基本元素”的说法也被了。化学家的感召力和化学史的真实性，唤起了学生体验的欲望和学习的兴趣，达到了知识、能力、情感和人文素养的和谐发展。

第8篇：历史人文范文

人文主义教育思想是欧洲文艺复兴时期产生的，发展到今天，已经被赋予了新的内涵。历史学科是一门基础学科，其具有极强的人文素养教育功能，这门课程不仅涵盖了人类社会所特有的爱国主义情感，还对道德教育、学生民主观念的建立、法制观念的建立以及合作、竞争、创新等积极精神的培养都有所涉及。初中历史教育中加入人文主义思想教育是基于思想政治教育和道德教育两方面基础上开展的，结合历史课程本身的特征和初中生自身的身心发展特点，我们有理由相信在初中历史教学中开展人文主义思想教育不仅能够帮助青少年建立正确的人生观、价值观，还能引导学生进一步正确地自我认识，启发学生对自我个性的充分发展，从而更加积极理性地实现自我价值，建立健全初中生独立、完善的人格。

2如何在初中历史教学中开展人文主义思想教育

第一，初中历史教学中的人文主义思想教育要注重科学性与人文性的有效结合。当前的初中教育中对于历史科目的重视度还不够，很多学校偏重于科学知识的传授，对于历史这样人文知识为重点的教学科目有所忽略。但是，通过素质教育的改革，越来越多的教育者开始认识到，我们培养的人才不仅要具备过硬的知识素养，还应该有健全的人格思想，因此，重视初中历史教育实际上就是将科学教育与人文教育结合在一起，发挥其共同的积极作用。初中历史教学属于人文学科的范畴，因此历史课程不仅具有科学性，还包含了深刻的人文性。所以在初中历史课程的人文主义思想教学中不仅要体现历史知识的科学性，还要体现历史学科的人文性。

第二，更新初中历史教学观念，广泛挖掘教材中的人文主义思想。当前的初中历史课程因为受到客观因素的限制，在进行人文主义思想教育的时候主要还是要依靠已有的初中历史教材。历史教师要善于在学科教材中广泛挖掘人类历史发展的进程与已经取得的成果，并将其贯穿在历史人文教学中。通过对人类文明创造史的进一步了解，学生很快能够建立一种执着追求的精神风貌，这是历史人文教育在陶冶学生情操、解放学生思想方面取得的显著进展。新时期的初中历史教师需要培养的是具有全方位素质的人才，他们不仅对中国近现代史有详尽的了解，还应该从纷繁复杂的历史事件中提取无价的人文精神，这样才能督促学生建立对美好生活的追求和勇往直前的民族主义精神。

第9篇：历史人文范文

关键词：人文教育；课堂教学；人文情怀；策略研究

历史教育天生具备过往性传承性和人文性，它紧密关系着人类的生存和发展。每个公民的人文素养对社会的进步和发展至关重要。而历史教学则是培养人文情怀的主要渠道。而当下的初中历史教学却忽略了人文性教育，片面追求知识传输和应试教育，让历史课堂成为考试的“演兵场”，严重制约着历史教学的改革发展进程。过往的传统教学方法与信息网络时代严重脱节，新课程改革尽管实施了好多年但是依然收效甚微，《课标》倡导的“培养学生的创新能力和人文素养，实现知识与能力、过程与方法、情感态度价值观统一建构”的教学目标没有到很好落实。因此，初中历史教学必须转变教育理念，将历史课程向情感性、自主性、人文性转变，以切实推进初中历史教学中的人文教育落到实处收到实效。

一、挖掘学科优势，落实人文教育

历史是过往的事实，是人类进步的脚印，更是文化的遗产。历史学科自身丰富的人文元素正是对学生进行人文教育的天然素材。教师需要充分发挥学科的天然优势，引导学生深刻理解历史事件的深刻内涵，并以此培养学生的历史情感和人格品质。比如，利用历史事件我们可以领略每一个历史人物的人物魅力，不仅理解屈原的“以身报国”的忠孝情怀、孟子“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的高尚气节，也能体会“数风流人物，还看今朝”的豪迈情怀、革命先烈的“英勇顽强，坚贞不屈”的进取精神等等，引导学生见贤思齐和有选择地借鉴吸收，潜移默化中提高了学生自身的人文素质。

二、关注专业成长，促进人文教育

“学高为师，身正为范”，教师自身的人文素质对学生的教育作用非常巨大。初中历史教师要加强自身的专业发展，不断地进行历史专业知识的进修和培训，要熟练地掌握信息技术教学手段，拓展教学资源为己所用，用自己的“一桶水”滋润学生的“一碗水”，用自己的独特人文个性和良好师德素养感召学生引导学生。比如，教学“鸦片战争”时，教师熟练地利用网络多媒体技术剪辑影片《林则徐》的精彩片段，配合相关图片等，形成多媒体课件，再配上音乐插曲等表现手法，让学生直观感知第一次鸦片战争时期的历史事件，并用自己富有感情的解读讲述第一次鸦片战争对中国的影响，让学生了解不平等外交给中国带来的灾难的史实，有效激发学生的爱国情怀，让学生强烈意识到“弱国无外交”的无奈，进而树立“为中华崛起而读书”的爱国情怀。

三、激发参与意识，创新人文教育

学生的积极参与是历史人文教育有效性的必要前提。因此，我们必须想方设法调动学生的积极性和主观能动性，落实好学习主体的生本地位，尊重学生的人格尊严和成长需求，使之真正成为历史课堂的主人。教师首先要平等地对待每一个学生，让课堂的主动权还给学生，促进学生个性学习自主学习，并真正构建好新型师生关系。如在教授《垄断的资本主义时代》时，课前布置学生利用网络搜集与教材有关的文字、影像资料，初步了解资本主义世界经济危机的基本知识。新授过程中，我们利用课件将有关资本积累和社会变化的重大政策、发展状态和改革措施列成表格加以展示，引导学生就这些问题进行模拟演讲和辩论，发表自己的见解看法。学生的参与积极性被调动起来，自觉地将知识内化为行动，增强学生的历史感受，在潜移默化中自然而然地孕育出各种深厚而高尚的情感。

四、整合教学内容，强化人文教育

历史教学最忌讳的做法就是照本宣科，那样的教学没有毫无吸引力，更不谈人文教育效果了。因此，优化教学内容，整合知识元素就成为提升教学质量强化人文教育的首选做法。由于历史知识点散乱地编排在不同单元中，学生难以形成整体感受，把握不住重难点，人文教育的效果也比较差，教师需要对知识点进行取舍整合，按照不同的主题和中心进行归类、切割、链接，体现教育内容的整体性和层级感，便于学生轻松习得。例如，教学《社会主义道路的探索》时，教师应该围绕“革命道路探索”教学主线，将“秋收起义、文家市起义、三湾改编、开辟井冈山根据地等一系列重大事件等知识串联起来，形成知识链和要点群进行展示，学生便能一目了然地掌握了知识。在此基础上让学生轻松形成理性认识，并正确评价工农武装割据的作用，进而感知中国革命胜利的来之不易。

总之，历史教学中的人文教育是一个循序渐进的过程，初中历史教师必须正确认识其内涵和形成原因，提升自己对实施人文教育的重要性和必要性的认识，并从四个方面开展历史学科中的人文教育，让学生在潜移默化中得到提高和升华。真正把《课标》的三维培养目标落到实处收到实效，为促进学生全面发展提高全民族的素质增光添彩。

作者:佘虹德 单位:西华师范大学历史文化学院

参考文献：

[1]教育部：普通初中历史课程标准（实验）[M]，人民教育出版社，2003年。