伦理学教学论文精选(九篇)

第1篇：伦理学教学论文范文

[关键词]师范院校；教师伦理；教师专业化

随着教师专业化进程的不断加快，教师伦理状况日益受到各方关注。伦理本义是指人与人相处的各种道德准则，教师伦理则是在学校教育职业活动中，教师调节与他人和社会集体相互关系的行为准则。教师伦理主要体现在师生关系中，反映了教育教学利益关系，是教师能够承担社会职责完成职业使命的依据和保证。师范高等专科学校(以下简称“师专”)的主要任务是为义务教育学校培养师资，教师伦理水平直接影响其从教后的观念和行为以及道德品质，直接影响着基础教育事业发展水平。

一、存在的问题

(一)爱岗敬业意识淡薄，注重个人功利

爱岗敬业是教师伦理的基本要求。教师只有立志献身教育事业，甘做人才成长阶梯，才能满腔热情地投入到繁杂的教育教学工作中，对教育事业充满高度的责任感，完成“百年树人”的重任。笔者调查发现，部分师专教师爱岗敬业意识淡薄。同时，一些教师功利观念过强，过分看重能给自己带来名利的行为，而对需要奉献的日常工作则不以为然，社会责任感降低。部分师专学生反映“老师上完课就走，不愿意在教室停留”“老师不太爱管事，对一些学生的违纪行为装作看不见”“学生评价老师如果得分比较低，老师就生气”。由此可见，一些教师对学生的发展和成长不负责任。

(二)关爱学生力度不够，师生关系疏远

关爱学生是教师伦理的核心内容，是对学生进行教育的情感基础，也是获得良好教育效果的基本前提。关爱学生能够密切师生关系，培养学生良好的个性，形成融洽和谐的教育气氛，甚至还可以弥补教师自身才能的一些不足。笔者调查发现，当前师专教师伦理存在的最大问题是与学生的情感交流缺失，师生关系比较疏远。学生普遍反映，多数教师对学生缺乏真诚的关心和帮助，学生缺少与老师沟通的机会。一些学生指出教师存在“记不住学生的名字，上课提问喊学号”“冷漠，躲着学生，不愿意和学生做朋友”等不良表现。一些学生形容自己对老师是“单相思”。部分教师对学生漠不关心，没有给学生积极的引导和潜移默化的影响。同时，学生对老师比较生疏，与老师的情感关系和心理距离较远，对教师的要求和行为必然缺乏认同和接纳。

(三)严谨治学精神欠缺，忽视课堂教学

严谨治学是教师伦理的根本要素，是指教师研究学问应保持严肃谨慎和求真务实的态度。教师在教学工作中要尊重科学、实事求是、一丝不苟、精益求精。而部分师专教师满足现状，认为自身的业务水平和知识结构完全能够胜任工作，因而不注重充实和更新知识结构以提高自身的专业素养，缺乏积极进取和潜心钻研的精神。还有一些教师没有把教学作为中心工作，课堂知识讲授缺乏独立见解，照本宣科，机械重复已有的知识和经验，教学过程枯燥乏味，再加上对学生的学业要求不严，学生逃课及上课睡觉现象常有发生。

(四)为人师表作用不明显，自律意识亟待提高

为人师表是教师伦理区别于其他职业伦理的重要标志，是指教师的品德和人格应对学生起到榜样示范作用。教师是最直接的最有教益的模范，是学生活生生的榜样。师专教师是“师表之师表”，因而对其品行的要求更高。部分教师不能严格要求自己，违反职业纪律：有的上课接打手机，随意中断课堂教学；有的打乱课程计划安排，随意调课；有的因为其他事务误课，随意缩短教学时间；有的对学生态度强硬，高高在上。这些行为降低了教师在学生心目中的威信，削弱了教师为人师表的示范作用。

二、问题的归因

(一)职业信念不坚定，成就需要缺乏，教师快乐体验不足

爱岗敬业是对教师工作态度的要求。师专一些教师工作态度不端正，既有客观原因，也有主观原因。从客观上说，一方面社会环境是制约教师伦理水平的重要因素。在市场经济的冲击下，部分师专教师个人主义、拜金主义滋生和蔓延，忽视社会利益和集体利益。另一方面师专不注重对教师进行专业思想教育，也不能充分激发教师的工作热情。主观方面的原因首先是教师缺乏职业理想和信念。其次是教师情感需求得不到满足。情感得到满足而获得快乐体验是教师努力工作的不竭动力。同其他高校相比，师专教师的社会地位和学术水平较低，成就感和自尊感较为缺乏，这使得一些教师仅仅把教育工作当作谋生的手段，而不是作为事业执着追求。(二)不了解学生心理需求，师爱意识偏差，教师情感投入不到位

教师伦理重点体现在师生关系中，强调教师对学生的关心和爱护。在师专中，一些教师对学生冷漠，尤其对学生缺乏了解，同其自身对师爱认识不足密切相关。一方面，师专学生对教师的情感需求强烈而且容易满足。由于大部分学生住校独立生活缺乏亲人的关怀和家庭的温暖，非常渴望教师代替父母的角色，成为自己学习和生活中最亲近的成年人。学生“愿意和老师在一起聊天说话”，但又不敢主动接近老师，老师的一个微笑、一个关注的眼神都能使他们获得不同层次的快乐和满足。部分教师不了解学生的特殊心理需求，没有给学生必要的关心和爱护，致使学生情感缺失得不到弥补，对老师产生畏惧甚至不满心理。另一方面，一些老师对师爱的认识不到位。教师对学生的爱，是发自内心的无私的爱。教师对待学生应以心换心、以爱生爱、以情移情，不能只注重教师的权力和威严。用严格要求代替关心爱护，用师道尊严强制遵守服从，其结果必然导致师生关系紧张。

(三)教学模式单一，发展目标不明确，教师忽视专业素养的提升

严谨治学是伦理规范对教师业务素质的要求。部分师专教师治学态度欠佳，一是由于社会上急功近利的不良风气的消极影响；二是学校评价机制在操作过程中存在问题。师专对教师的评价涉及思想态度、教学水平、科研成果和工作成绩等诸多方面，由于教师学识水平和治学态度不易进行量性分析。评价过程中难度较大，因而学校对教师的评价主要体现在学历、资历、科研成果等容易量化的指标上，导致很多教师在工作中只追求显效性的成绩，忽视教学质量和知识积累等内在素质的提高；三是固定化的教学模式使教师产生思维定势。突破原有教学模式的束缚比较困难，教师创新精神和钻研能力越来越弱，教学在低水平徘徊。另外，由于师专没有升学任务，学校对教师的教学质量和效果的监控力度不强，学生对教师的教学水平和学识水平没有较高的要求，导致教师对自身的专业素养的提升缺乏长远打算，没有明确的计划和目标，发展动力不足，钻研精神欠缺。

(四)品格修养欠缺，学生消极厌学，教师产生职业倦怠

师表意识是教师伦理的基本特征。部分师专教师不能严格要求自己，自律意识较差主要归因于：一是个人修养存在问题，如傲慢、势利、自以为是等，严重影响教师形象；二是长期T作消耗与学生厌学情绪的影响。师专由于在社会影响力、专业、学历、就业等方面处于劣势，招收的学生整体素质较低。反映在学习方面，大部分学生学习主动性较差，缺乏学习热情、学习兴趣以及良好的学习习惯。教师面对学生的消极态度和厌学情绪，加上不善于自我调节，逐渐产生了职业倦怠，表现为：对工作缺乏热情，教学态度懒散，降低对自身的要求，自我约束意识减弱等。

三、解决的策略

(一)突出师范特色的专业信念教育与管理，提升教师职业幸福感

师专对教师进行专业伦理教育可以采用“回炉式教育”与“跟进式教育”的方式。“回炉式教育”主要指师专教师工作一段时间后，与学生一道重温职业规范，接受职业理想信念再教育。“回炉式教育”是终身教育思想在教师伦理方面的充分体现，有利于教师伦理持续保持较高的水平。“跟进式教育”主要指教师应跟上学生的教育专业实践活动，分期分批参与到中小学教育观摩和教育见习等活动中。“跟进式教育”也是一种体验教育，有利于激发教师工作积极性，促使其感受和思考现实中的各种教育问题，形成教师职业良心。上述两种教育方式中，教师既是教育主体，也是教育客体，在主客体转换过程中教师伦理水平不断得到提高。学校应注重实施情感管理，体现人文关怀，如关注教师的专业发展，增强教师对工作的满意度；为教师提供参与学校决策的机会，提高教师的责任感；为教师提供获得成功的机会，满足教师的成就感。这些情感的满足能够提升教师的职业幸福感，从而激发他们更加热爱自己的工作和岗位。

(二)搭建师生互动平台，增强“师爱”意识，密切师生情感关系

教师对待学生的态度和情感可以说是教师伦理水平高低的直接体现。这既取决于师生双方交往的频率和深度，也取决于教师的师爱意识。师专应积极为师生交往搭建平台，如组建学科兴趣小组和学生社团组织、组织教师对学生进行各项教学基本技能训练、举办各种读书学习及娱乐活动等，拓宽师生交往渠道，加深师生交流，密切师生情感关系。教师是塑造人和培养人的工作，没有深厚情感做基础的教育很难取得良好效果。教师应用爱和感情对待学生，善于走进学生的情感世界。教师对学生应多从生活上关怀和体贴，拉近和学生的心理距离，给学生足够的信任与尊重，尊重学生内心真实的体验和情感以及由此而做出的行为选择，努力成为学生的知心朋友。同时，教师对学生的进步和成长充满期待，充分发挥教师对学生的期望效应。

(三)树立课程改革意识，合理规划发展阶段，促进教师专业成长

教师伦理强调教师研究学问应持严肃谨慎、求真务实的态度。师专对教师钻研精神的培养必须紧跟基础教育课程改革步伐。基础教育课程改革给中小学教师带来的一场新的革命，中小学教师在教育理念、内容和方法等方面实现了全方位变革。师专作为中小学教师的培养机构，仍然沿袭多年以来固有的教育理念、教材内容和教学模式，严重滞后于中小学课程改革现实，不可能培养和造就新形势下具有时代精神的教师。因此，师专应开展与基础教育课程改革相配套的课程改革，动员全体教师积极钻研基础教育课改理论，重新整合课程资源，编写教材和讲义，改革课堂教学模式。师专课程改革有利于推动教师思考和研究问题，打破原有的思维定势，关注课堂教学效果，重视提升自身专业素养。

与此同时，师专教师应对自身发展进行合理规划，包括对自己合理定位，确定发展方向；了解学校，明确发展空间和资源条件；确定发展目标，充分发挥长远目标和具体目标的引领和激励作用；积极采取行动，实现自身的专业成长。

(四)强化“两代师表”意识，不断寻求工作兴奋点，克服教师职业倦怠

教师伦理要求教师注重言传身教成为学生的典范，增强“教师意识”是首先应重点思考的问题。教师意识指教师对自己的身份以及对自身的言行举止在学生中产生的影响的认识。“我是教师”意识的增强，能够激励教师加强个人修养和完善自身形象，以高尚的人格为学生提供一种道德楷模。

第2篇：伦理学教学论文范文

关键词：语文教学生态伦理生态道德

一、教师思维方式的转变及文本解读方式的变化

语文教师思想观念的转变至关重要，作为语文教师，应该率先树立自己的生态意识。教师自身对生态文明、生态文化、尤其是生态文学要有足够的认识和了解，这样才能把研究上升到理论的层面，而不是只有感性的认识。因此教师必须多读书，广泛涉猎国内外生态文学范畴的著作及最新研究性成果，大量阅读相关的文学作品，用一种全新的生态意识去观照中学语文教材，然后在教学中通过多种途径和方法去贯彻这种生态意识。

二、以教学活动为契机引导学生主动树立生态意识

1.开展以环保为题材的写作训练

在中学语文教学中，环保题材的作文及其他语言表达训练非常多，如“我与自然”、“保护我们的家园”、“生命之水”“拯救地球”等等，教师可以以此为契机，抓住一些典型的习题进行有效的引导，从中不仅可以品味到文字之美，而且使学生对于环保问题在思考中形成独立的思想意识。

如学生写作的节约用水公益广告：

水是生命之源，请大家节约用水。--------王瑜

主啊，让龙王感冒吧，打几下喷嚏吧。----刘诗豪

又如学写中央一台的广告语“我喜欢小草笑、我喜欢松鼠笑、我喜欢爷爷笑。”积极倡导人与自然和谐相处。还有为保护环境写警示语，如，“我怕疼”、“我们是朋友”等保护草坪的警示语。“共建美好家园”、“保护环境，人人有责”、“绿色生态”等警示语。

我县地处猫儿山生态景区。猫儿山部级自然保护区，是动植物的王国和物种基因库，是漓江、资江、浔江的发源地，连接着长江、珠江两大水系，素有“漓江的心脏，桂林山水的命根子”之称。我充分利用本地丰富的生态资源，在学生中进行生态道德教育。指导学生围绕“保护猫儿山，呵护漓江源”这一主题进行了系列写作，参加 “保护生态环境，共建生态文明”“猫儿山GEF杯”中小学生作文大赛，学生均获得了奖项。其中，唐凌云的《绝唱》获特等奖，李星星的《天问》获一等奖。

2.开展以环保为话题的演讲、辩论活动

我校每年都举行纪念“五四”运动演讲活动。今年的主题为：“爱家乡，争做文明小卫士”。通过演讲学生进一步受到教育，增强了热爱家乡的情感，也坚决表示爱护环境从自我做起，从小事做起，环保意识深入人心，演讲活动收到了很好的效果。我班曾举行过以“环保”为主题的辩论赛，

辩题一：西部开发经济效益与环境保护哪个更重要？

辩题二：三峡工程利大于弊还是弊大于利。

学生通过收集资料，在辩论中既指出三峡工程利国利民的优势，又看到了大坝造成的破坏也是相当严重的：100多万人大迁移，肥沃的河岸土地被淹没；珍稀濒危物种可能面临灭绝的威胁。在辩论中，学生充分认识到了环境与人类生存发展的密切联系，在不知不觉中确立了生态意识。

3.举行生态文学类读书及摘抄交流汇报会

语文教学离不开阅读教学，除了阅读课以外，我们鼓励学生课余广泛阅读。为了使阅读更有针对性，我们特意给学生规定了阅读几大类别，如经典阅读、时尚阅读、杂志阅读、报刊阅读，就内容分文学类、史学类、艺术类、美学类等，开设了几大专题：亲情、环保、哲理等。其中在有关环保的文学类经典阅读中，我向学生推荐了一些经典的权威著作，让他们摘抄自己喜欢的句子，交流内容与感受。如“当人类自野蛮踏过了文明的门槛时，他从一个混沌的自然世界，迈入了一个他自己创造的世界；于是那些原先与他生命相依存的山川草木鸟兽虫鱼，渐渐地变得与他相疏远、相隔绝了。

阅读体验：比喻手法的运用形象表现了人类与自然相脱节的二元对立学说。“大自然全幅生动的山川草木、云烟光色，跟人类的生命绝不是不相干的存在。每一片飞花，每一线星光，都在提醒着人类的心灵与宇宙的关系。任何一个真正在大自然山水中受过感动的人，都理解那句耳熟能详的名论：每一片风景，都是一种心境。”

第3篇：伦理学教学论文范文

内容摘要：本文首先从2001年高考满分作文的内容中所体现的考生的诚信观念出发，分析指出了在改革开放时期的中学生对传统诚信观念的困惑和矛盾。进而对

现交货方有丧失履行合同能力的可能性时，便有拒绝先行支付货款的权利。此种做法，按

…” 作者认为，这个补白鲜明地表达了教科书想要教导学生的潜在观点和看法：诚信和财产不如友谊更有价值更重要！

综观课文，尤其是通过课文正文最后一句“画蛇添足”式的添加语句，我们不难看出教科书在实际上传递给学生的信息：首先，诚信的力量总是软弱无力的，所以坚持诚信的人们（“我”）的呐喊和反抗是无济于事的！其次，第三力量（“奶奶”形象所代表的法律力量）是软弱的和不可依靠的，面对毁坏诚信的“恶势力”（“我”的爸爸妈妈和万芳的妈妈），学生除屈服和逆来顺受外别无选择！第三，教科书还要告诉学生的是，既然无法抵抗就不要抵抗了，不如转而逃进友谊和“义气”的自我安慰之中以获得灵魂的解脱和自我原谅。作者认为，教科书在这里恰恰没有传递最重要的信息给学生：维护友谊的最重要的工具恰好就是诚信和互利，没有诚信和互利便没有真正的友谊长存！最后，教科书还试图通过该课文教导和培养学生“重友谊轻钱财”的道德品质，却忽略了在

《政治》课所应该承担的任务。但是，我们不应该忘记，语言和文字不仅仅是简单的声波或者笔画集合，更是一种表达思想的符号，是一切伦理道德和法制观念的载体，有如司机所驾驶的车辆和船舶。如果搭载在语言和文字这种载体上的思想和观念是腐败的甚至是反理性和落后的，语文教材和教学便不能辞其咎！犹如司机所驾驶的车辆或者船舶上运输的是违法的毒品，司机也是应该承担非法运输毒品的法律责任的。教育可以划分学科，人的思想观念却是不分学科的。语文也是一面镜子，折射着社会中现存的思想观念，并且反照在少年学生的心灵上，给他们打上深深的思想烙印。尤其重要的是，因为语文学科在中学教学体系中的重要地位，使它所给予学生的信息总量和信息强度远远超过《思想品德》课或者《政治》课，相应的，语文教材和作业中所包含的思想道德观念对学生思想观念养成或改变的影响程度也必然超过其他任何中学课程，语文教育给学生心灵所打上的思想烙印也更深远。那么，我们就不能不思考这样的一个问题：语文应该给学生传递什么样的伦理和法制观念？

其次，我国语文教科书的编辑者必须认识到：我国的中学语文教科书是社会转型时期的教科书，必须与时代一起进步，担当起对国民进行现代思想观念教育的担子，尤其是要担当起对作为未来希望的未成年国民进行现代法制观念灌输和教育的重大责任。而目前的教科书，则明显缺乏对学生进行现代法制意识灌输和培养的考虑。时代在进步，历史在发展，但是21世纪最新版本的语文教科书却在教育改革的口号下，“新瓶装旧酒”，继续制造和传递中国传统观念中落后和陈腐的信息，这不能不说是我国国民现代法制观念落后的一个关键证明。我们难以想象在现行教科书所造就的落后和陈腐的信息环境下，我们的下一代传人能够树立先进的和现代文明的思想观念和意识形态，因为马克思主义的唯物主义告诉我们一个真理：“存在决定意识”。有什么样的教科书就有与之相适应的老师和教法，而有什么样的老师和教法就有什么样的学生思想观念被奠基和被养成。所以，编辑和审定教科书的人们应该认识到目前教科书的问题之所在，勇于承认和解析教科书篇目编选以及作业设计在指导思想上存在的不足和误区。

第三，我国中学教科书的编辑者应该具有强烈的现代文明观念和法制观念。没有正确的理论便没有正确的行动。中学语文教科书遍选文章的指导思想必须和党中央在改革开放时期的各项理论和方针政策保持一致，尤其是必须和我国宪法所确立的“以法治国”的基本国策保持一致，和世界发展的主题保持一致。编辑者应该注意教科书所编选的文章在思想内涵上可以对学生世界观和法制观念的养成会产生潜移默化的影响，进而以灌输现代文明观念和法制观念为己任。

第四，教科书具体篇目的选定应该开放和透明，尤其是应该征求法学界和经济学界以及其他相关学科学者的意见，不应该局限在“学者相轻”的成见和学科隔阂之中。可以考虑在定稿前将教科书草案交付社会进行讨论，在广泛征询大众意见的前提下形成试用教科书，然后根据具体的教学实践反馈作进一步的修改之后再出版定稿。或者将编选教材的权力有选择的下放到各省教育主管部门进行个别的试验和鉴定，然后对地方试验教材和国家统一教材进行比较论证，结合各自的优点最终形成统一的教科书。

第五，中学语文教科书编选文章的内容在理论依据上应该和大学教科书的基本理论保持一致。如果学生在中学时期接受的是陈腐又传统的信息，而在大学时期接受的却是和中学格格不入甚至截然相反的现代观念和信息，就很容易造成学生在思想观念上的矛盾和混乱。这种矛盾和混乱将导致学生思想上的无所适从和自相矛盾，不利于学生形成正确和稳定的价值判断标准和是非观念，从而造成“观念断裂”和“思想地震”，进而造成认识上的混乱。因此，中学教科书的设计必须以面向二十一世纪的大学教科书中正确的法制理论为依据进行取舍，重新进行编排设计！

结论

我国现代社会正在自传统走向现代，自落后走向文明，从人治走向法治，从身份社会走向契约社会，从乡村社会走向城市社会。在这个剧烈变革的时代，教育肩负着传播现代文明和法制观念的重要责任。语文教育的思想观念内涵十分丰富，它对一个人精神领域的影响是深广的。因此，要在语文教学中重视和发挥语文教科书对学生价值观的导向作用，使学生要既学语文，又学做人。中学语文教育改革，应该与时俱进，担负起传播与现代改革开放相适应的价值观念和伦理法制观念的责任，跟上时代的浪潮和步伐。语文教科书应体现时代特点和现代意识，关注人类理性，关注自然，理解和尊重多样文化，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观和诚信观念。如果说，参加高考的学生在作文中表现出了思想上的迷茫、混乱乃至于错误，那么，我们就不得不对我们中学语文教育进行反思和批判。这种反思和批判更是对中国主流的意识形态中传统诚信观念的反思和批判。更追问下去，则意味着对整个传统的和主流的道德意识形态领域中陈腐和苍白道德成份的审判和割除！

注释：①曹韧、师钦主编《高考作文状元卷实战启示录》，北京大学出版社、兰州大学出版社，2002年第一版，第11页。

②流沙河：《理想》，义务教育课程标准实验教科书《语文》七年级上册，人民教育出版社2001年6月第一版，第27页。

③玛利.居里：《我的信念》，义务教育课程标准实验教科书《语文》七年级上册，人民教育出版社2001年6月第一版，第41页。

④孔子：《论语》，义务教育课程标准实验教科书《语文》七年级上册，人民教育出版社2001年6月第一版，第44-45页，第46页。

⑤张之路：《羚羊木雕》，义务教育课程标准实验教科书《语文》七年级上册，人民教育出版社2001年6月第一版，第119-123页，教科书编辑者有删改。

⑥曹韧、师钦主编《高考作文状元卷实战启示录》，北京大学出版社、兰州大学出版社，2002年第一版，第162页。

⑦见《燕找赵都市报》2001年7月31日相关文章。

⑧曹韧、师钦主编《高考作文状元卷实战启示录》，北京大学出版社、兰州大学出版社，2002年第一版，第129-131页。

第4篇：伦理学教学论文范文

论文关键词：中美；网络伦理；教育；比较

根据中国互联网络信息中心（CNNIC）的统计报告显示，截至2011年6月底，中国网民人数达到了4.85亿，互联网普及率攀升至36.2%。互联网在带给人们交流、工作协作、商务交易、娱乐、教育等巨大便利的同时，网络伦理失范问题也日益突出，如何加强网络伦理教育成为当前迫切需要解决的问题。美国作为互联网技术和使用的诞生地，在网络伦理教育方面开展较早，有许多有益经验值得借鉴，有些不足也需要我们引以为鉴。因此，立足国际视野，探索我国网络伦理教育的内容与方法，提高网络伦理教育的有效性是笔者撰写本文的目的。

一、中美网络伦理教育的相同点

1.重视网络伦理教育，总体目标趋同

中美两国对社会快速信息化进程中产生的大量伦理道德问题十分关注，出台了一些标准、纲要等，提出网络伦理道德的教育目标是教育学生在正确理解认识技术的基础上遵守公德与法律，负责任地使用技术，希望从制度之外寻求发挥道德教育的功能。

2.重视网络伦理道德规范和法律的约束作用

在教育内容上，中美两国都就网络活动中一些基本伦理问题做了原则上或者规范上的规定。如美国计算机伦理协会制定了“计算机伦理十戒”和南加利福尼亚大学制定的“网络伦理声明”，指出了网络不道德行为类型。我国对网络伦理教育内容最为集中和专门的一次表述是在教育部等部委联合于2001年11月22日的“全国青少年网络文明公约”里，要求学生遵守网络道德规范、诚实友好交流等。

3.信息技术类课程主要承担网络伦理教育内容

从教育途径与方式来看，中美两国主要是通过信息技术课程来实现网络伦理教育的。在中小学，美国各州的网络伦理教育主要是通过名称各异的信息技术教育课程来进行的。同时，许多大学开设了网络伦理教育相关课程。如杜克大学正式开设了“伦理学与国际互联网络”课程；长岛大学开设了“信息伦理学”课程；加州大学伯克利分校开设了“因特网伦理学”；麻省理工大学开设了“电子前沿的伦理与法律”等。我国中小学生在学校里接受的网络伦理教育主要是来自“信息技术教育”这门课程。与网络伦理相关的道德教育也已经走进了北京的高校，如2001年初北方交通大学就编写了名为《网络道德》的教科书，作为该校思想品德课配套的参考教材。华中科技大学也从信息技术的角度编写了《计算机伦理与法律》一书，并开设了相应的本科生课程。

二、中美网络伦理教育的不同点

1.价值观基础不同

美国是倡导个人主义价值取向的国家，它强调个人的能动性、独立、行动和利益。因此，网络伦理教育从目标到内容再到途径，更多地从个体的角度和立场上，根据个体的个性特点和需求开展生动活泼、形式多样的网络伦理教育，以激励、敏感、纪律、忠告、察觉等具有个性化的网络道德规范教育学生。教育内容上，美国体现了地方分权的管理模式特色，各州大中小学制定的教育内容都更具个性，更加丰富多样、细致实用、比较具体。

我国是倡导集体主义价值取向的国家，自古以来在思想政治教育价值取向上更强调整体价值，在其伦理思想体系中，重视整体的要求多于重视个体的发展，要求个人要服从和服务于整体和社会价值。反映在网络伦理教育中，要求网民始终要把国家和公众利益放在首位，坚持文明办网、文明上网，目标比较宏大。

2.研究的理论基础不同

网络伦理研究最早开始于美国，最早可以追溯到20世纪40年代，至今有70多年的历史。从伦理理论基础看，美国社会伦理理论流派众多，归纳起来大致有三个方面：一是以罗尔斯为代表的新自由主义伦理理论。1971年罗尔斯发表了《正义论》，重开西方现代规范伦理学探究新风。他围绕正义这一核心范畴，提出了正义伦理学的两个基本原则：个人自由和人人平等的“自由原则”；机会均等和惠顾最少数不利者的“差异原则”。[4]二是以麦金太尔为代表的共同体主义伦理理论。麦金太尔以历史文化、哲学的视角，批评新自由主义伦理学没有找到建立正义伦理的内在德性基础，因而使正义伦理失去了道德主体的依托。他认同马克思关于资本主义社会“人是异化的、片面”的人的观点，认为在现代社会，人被异化，为外物所奴役，只知道机械服从外在的道德规范，而内心缺乏一个完整的自我，必须的美德资源，因此他提出“美德伦理”。三是以哈贝马斯为代表的交谈伦理理论。他将新自由主义伦理学的正当性规范伦理与共同体主义伦理学的共同善德性伦理主张结合起来，主张立足于交往行动的社会实践基础，建立一种能够用“理想语言”进行“对话”、“交谈”的“理想的言谈境况”或“伦理情景”，达到相互的对话、理解和认同，最终形成一种可普遍化的伦理规范体系。

美国各派理论的争鸣深刻反映了美国社会多元价值与道德观念，尽管各派理论都存在自身的局限，没有统一的理论指导，但各派理论之间相互批判、吸收、交流，使其理论正在朝着整合的方向发展。

我国伦理理论主要有两方面：一是中国传统儒、道、墨、法等伦理理论。我国古代社会非常注重道德教育在治理国家、维持社会秩序、规范国民行为中的作用，如儒家倡导“仁爱”、“诚信”；墨家倡导“兼爱”、“尚贤”、“节用”；道家倡导“少私寡欲、道法自然”；法家倡导“废私立公” 等。中国传统伦理注重个体心性美德和理想人格信仰规范，如自省、慎独精神的培养，这对于今天构建网络伦理具有重要的现实意义。二是马克思主义伦理理论。马克思、恩格斯认为，道德作为调节人们行为的规范，是社会关系的产物，特别是经济关系的产物。人们在从事物质生产的过程中，必然会形成各种社会关系，产生个人与集体、个人与社会、个人与个人之间利益上的矛盾或冲突，为解决这些矛盾或冲突，调节社会关系，就逐渐产生了一些行为准则和观念，这就是道德。道德归根到底是人们物质生产和交换关系的产物。马克思主义伦理理论是在批判借鉴黑格尔、费尔巴哈等西方哲学家基础上建立起来的一种历史唯物哲学的伦理观点，具有科学性。

尽管我国有着深厚的伦理理论基础，但对其开掘还不够，网络伦理理论还停留在对国外网络伦理理论的认识和发掘阶段，还没有与我国深厚的传统伦理、马克思伦理及我国信息化进程的现状结合，因此也没有形成具有中国特色的网络伦理体系。

3.实践的途径与方法不同

从教育途径看，除了课堂教育以外，美国还开展了形式多样的网络伦理教育：如以地区大学为中心，面向社区居民开展网络伦理教育；如马里兰州大学设置了“网络伦理”项目，主要目的是对学校和社区进行伦理和法律教育，教育的对象包括各系教员、管理和工作人员、政府工作人员、非盈利组织的成员及社区居民等。同时，以图书馆为资源中心开展网络伦理教育，如詹金法律图书馆面向大众开设了在计算机网络环境下进行的网络伦理课程。在教育方法上，美国反对灌输，强调隐性、生活化方式，通过讨论法、呈现情景法、案例教学法等多种方式进行渗透。

我国网络伦理教育由于起步较晚，网络伦理教育从途径和方法来看还相对比较单一，表现在以下几个方面：一是中小学网络伦理教育主要以信息技术课来进行，其他途径，如与道德教育、语文、数学、计算机等课程的结合还有待加强；二是主要通过校园文化活动开展网络伦理主题教育。如北京大学、清华大学、中国人民大学、北京师范大学等四所著名高校的学生会向全国大学生发出了“大学生做文明网民”的倡议，高校发放并张贴5000张海报等；三是仅有少数高校开设了“计算机伦理与法律”、“网络道德”课程，多数高校没有明确这部分教育内容应如何发展和建设。从教育方法上看，我国网络伦理教育以显性教育为主，内容相对宽泛，缺乏针对性，网络伦理教育的形式单一、呆板，教育有效性差。对于网络伦理教育的基本内容、实践途径、教育方法，尚缺乏统一的规范和操作性强的理论指导。

三、经验启示及加强网络伦理教育的建议

1.立足民族，借鉴国外，加强理论性、针对性和实用性研究

通过中美网络伦理理论的比较可以看出，美国理论研究更注重理论与现实的结合，无论是规范伦理还是美德伦理等都是在分析历史与现实的基础上提出原理主张，而且通过不断地争论、交流、探讨，正在朝向整合的方向发展，理论的针对性和可操作性强。我国网络伦理理论从研究的深度与广度上看，与美国相比还有差距，尤其在理论的针对性、现实性、实用性研究方面明显不足。在网络伦理教育的研究中还没有超越经验层面，上升到理论高度。鉴于上述情况，一些国内研究者对于美国的理论采取全盘接受与认可的态度，想直接将美国的网络伦理教育嫁接到中国，也是不妥当的。只有立足国内，充分从本土民族文化中挖掘有利于网络伦理生成的合理因素，同时批判地吸收借鉴美国的经验与教训，针对实际问题，加强理论研究与现实的结合，才能找到一条适合我国国情的网络伦理教育发展之路。

2.加强学校网络伦理教育，不断拓宽教育渠道与方法

网络上的伦理问题几乎是伴随着互联网技术的发展而同步发展起来。及早研究这些问题以便人们在这些问题刚有所表现时就加以重视，这是保证未来电子信息网络朝健康正确方向发展的前提之一。而学校作为网络道德与文明教育的主要阵地和场所，应当充分重视信息社会网络伦理道德素质的培养。网络伦理教育从中小学到大学应当分层次、循序渐进地引导和培养，体现教育的系统性、连贯性。不仅在信息技术课上加强伦理规范的教育，同时，在德育课中也要将网络伦理道德作为正式内容开展生动活泼的教育。通过多学科不同角度的渗透，达到学生对网络正确而理性使用的教育目的。

在教育方法上，应当由关注知识传递向关注主体学习过程转变，改变过去单纯以教师为主体的显性教育过程，不断探索、增加有效的教育方法，增强学生的主体性、能动性及师生之间的互动性，采取引导、渗透的方法提高学生道德判断、评价、选择的能力。

3.重视图书馆、网站等社会资源的开发，提升全民信息素养和网络伦理道德素质

应当立足大学，充分利用学校图书馆和社会图书馆丰富的信息资源，开发网络伦理教育的课件，实现大学生在进入社会之前能够树立正确的网络道德意识，合理、负责任地使用信息技术。同时，利用网站、社会图书馆等资源，通过培训、网上教育等多种途径，实现信息素质和网络伦理道德素质的普及性教育，引导网民能理性地利用网络。此外，对于技术使用和设计者也要加强网络伦理教育，使其树立正确的网络伦理道德意识，在设计时能充分考虑可能出现的伦理问题，或者在发现此类问题时及时弥补，从而大大减轻网络功能异化造成的负面影响。

4.重视网络伦理课程学校与家庭教育的结合，提升学生的道德自律意识

未来社会是信息社会，培养学生信息甄别、分析、判断能力是今后教育的一个重要方面，也是学生形成自身竞争能力、适应社会生活的一项基本技能。因此，对待互联网，学校与家庭教育应当采取审慎的方式，正确认识和对待学生上网现象，实现学校与家庭的互补。以立足培养学生信息综合能力为目标，一方面要加强引导，充分尊重学生在网上学习中的主动性和能动性，使其掌握正确的使用和操作技能，提高学生的综合素质与能力；另一方面，要强化学生的自律意识，注重道德意志力的训练，使其能理性运用精神力量生活。

5.完善网络伦理规范，健全网络立法，加强过滤与监管技术，合理保护未成年

第5篇：伦理学教学论文范文

一、同一文化视域下的不同聚焦点

1993年9月，世界宗教会议通过了创始性的《走向全球伦理宣言》，开始在世界范围内产生重大影响，也引起了中国学术界的回应。1997年和1998年，中国学者两次聚会北京，对全球伦理的倡议作出了积极响应。2000年9月，孔汉思先生再访北京，重申他对全球伦理的坚定主张：“没有一个全球伦理，一个虽然存在着教义差异的全球伦理，就不会有一个新的世界秩序！”（注：孔汉思：《世界伦理与中国传统伦理》，载中国人民大学基督教文化研究所《基督教文化学刊》2000年第4辑，第287页。）

在有关全球伦理这一主题的诸多文献中，万俊人先生的《寻求普世伦理》是笔者所见最详尽的一部由中国学者完成的作品，在一定意义上可以视为中国学术界参与寻求全球伦理这一思想运动的代表作。它既是作者心路历程的一个思想总结，但也可能预示着中国学术界参与寻求全球伦理思想运动的一个新的起点。

在笔者看来，从学理角度考察，孔汉思先生建立全球伦理的倡导可以视为一名宗教家在一般文化系统中探讨宗教与一般伦理相结合的可能性，希冀由此探索一条建立世界新物序的道路。而对中国的哲学家、伦理学家来说，除了对这一倡导积极响应外，更加注重在文化全球化的大趋势下探讨中国文化自身转型与更新的具体进路。让我们从分析孔汉思先生和万俊人教授在思考全球伦理问题时所表现出来的文化视域（视阈、视野）上的共同性与不同聚焦点，来进一步说明这一侧重点的差异。

所谓“文化视域”，指的是经由20世纪多学科文化理论的综合研究之后所形成的观察问题的文化理论视野以及跨越单一学科的理论架构和文化系统论的综合方法。尽管现今中国学术界对文化的理解仍然千差万别，但文化视域的形成确实可以视为中国学术界在上个世纪最后十年中所取得的重要进步之一。

由于学者的知识背景和关注点不一样，文化视域可以是同一个，但聚焦点可以不同。比较一下孔汉思教授与万俊人教授的文化视域，不难看出：在前者的文化视域中，宗教始终占据文化系统的核心地位；而在后者的文化视域中（以万俊人教授本人的用语，这是“一种世界多元文化和多种道德传统的全景式视阈”（注：万俊人：《寻求普世伦理》，第62页。）），道德无疑是一个聚焦点。孔汉思教授想要解决的问题是：如何在承认教义差别（也包括各种意识形态的差异）的前提下，存异求同，寻求人类对全球伦理的认同；而万俊人教授想要解决的问题则是：如何超越各种意识形态（包括以宗教形式表现出来的意识形态）的差异，存异求同，寻求人类对普世伦理的认同。问题是同一个，但要求回答的侧重点不同。

相比较而言，孔汉思先生需要回答的问题要容易些，这是因为孔汉思先生对宗教与文化两者关系的理解是“宗教核心论”的，亦即认定“宗教是文化的核心”。这种“宗教核心论”的要点是：宗教作为文化的一种形式，渗透或包容一般文化的各个层面和各种形式，不仅渗透到文化的精神意识层，而且渗透到文化的器物、制度、行为层；不仅包容文学和艺术等文化形式，而且包容其他一切文化形式。人类各大文化系统均以某种宗教为代表，现存世界各大文化体系均有宗教的背景，均以某种宗教信仰为支柱；宗教为人类社会提供了基本的信仰体系、价值规范、行为准则、组织体制。孔汉思从宗教这一关键要素出发，解释全球文化系统的运作，打通宗教与道德的关系。

在万俊人教授的文化视域中，宗教的重要作用虽然得到高度强调，但他的聚焦点是伦理，因此最后的结果是一定程度的伦理泛化，而宗教则被淹没在世俗伦理的汪洋大海之中。从万著对普世伦理的界定及对其基本理论维度的分析来看，上述这一倾向十分明显：“普世伦理是一种以人类公共理性和共享的价值秩序为基础，以人类基本道德生活、特别是有关人类基本生存和发展的淑世道德问题为基本主题的整合性伦理理念。”（注：万俊人：《寻求普世伦理》，第29页。）“依据以上有关伦理层次结构及其相互关联的了解，我们可以这样来确定普世伦理的基本理论维度：在信仰伦理或道德形上学、社会规范伦理和个人心性美德伦理三个层次之间，普世伦理将以社会规范伦理为其基本理论维度，同时保持对信仰伦理与美德伦理的开放性探讨。这种理论定位是由普世伦理本身的特质所决定的，具体地说，是由其‘最起码的最大普遍化’理论立场所决定的。”（注：万俊人：《寻求普世伦理》，第45页。）相对于中国社会的特点（信仰宗教的人数不占总人口的多数）来说，这样的界定和理论维度设置有着十分正当的理由；然而就世界范围而言（全世界信教人数约占总人口的80%），这种普世伦理能否做到“最起码的最大普遍化”，笔者对此表示一种谨慎的疑虑。

万俊人先生问得好：“当代宗教界为什么要提出全球伦理问题？为什么提出全球伦理问题的是宗教界而不是伦理学界？进而，当代宗教界所提出的全球伦理问题究竟是宗教神学的某种世俗关切和现实介入的需要？还是我们这个世界的道德现实反应？”（注：万俊人：《寻求普世伦理》，第13页。）对这些设问，万俊人教授已有基本正确的解释（注：参见万俊人：《寻求普世伦理》，第77页。）。造成这一事实，确实不仅是一个思想敏感度的问题，而且是一个全球文化现状的问题。如果联系全球宗教信仰现状来看这个问题，那么寻求全球伦理的思想运动由宗教界而不是由伦理学界来倡导实在是再自然不过了。

撇开全球宗教信仰现状不谈，仅从思想进路着眼，孔汉思教授在一个以宗教为聚焦点的文化视域下，由宗教进入伦理，是比较自然的事；而万俊人教授在一个以道德为聚焦点的文化视域下倡导普世伦理，由伦理进入宗教，这种做法固然没有什么不可以，针对中国文化特点也有其非常积极的意义，但我们看到，在这一进路中越是强调宗教所具有的某种重要作用，也就越加大了建构普世伦理的难度。基于对宗教在现代社会重要作用的肯定，万俊人教授以一种承认“宗教为一种重要的道德资源”的方式由伦理进入宗教，但他马上指出：“然而站在现实主义的伦理学立场上，我们并不认为宗教伦理的方式是一种（更不用说惟一）现实可行的普世伦理的建构方式。”（注：万俊人：《寻求普世伦理》，第77页。）两相对照，笔者只能说心理学上的“鸭子变兔子”（或世界观的转变）在学者的思维活动中也得到了印证：在一个以宗教为聚焦点的文化视域下非常现实的东西，到了一个以伦理为聚焦点的文化视域中，成了不现实的。

二、弱宗教模式与强伦理模式

倡导全球伦理或普世伦理的必要性与合理性在相关文献中已经有充分的阐述，对此笔者深表赞同，然而目标（或者说想要解决的问题）的基本一致，并不会自然而然地带来进路的一致。在学者的思想活动中，目标明确之后，下一逻辑进程无疑就是理论上的建构，而不同的关注点对理论思考必然有影响。我们或许可以临时虚拟一个无焦点的文化平台，视宗教与道德为平等的并列关系。为什么要这样做？理由很简单：无论具体文化的现实状况如何千差万别，研究的重点放在哪个方面，但若思想者不能在建构全球伦理的初始阶段即在这个虚拟的文化平台上赋予宗教与伦理（道德）以并列的地位，那么其逻辑推演就很容易趋向于宗教与伦理的相互取代或宗教与道德的泛化。

孔汉思先生在倡导全球伦理的过程中，对宗教与伦理结合的可能性作过一些理论上的分析。他指出：第一，如果以为全球伦理是没有宗教的伦理，那是“对全球伦理计划的根本的误解”，尽管自启蒙运动以来，“要伦理，不要宗教”、“要伦理教育，不要宗教教育”已经成为流行的口号。第二，可以在普遍人性的基础上建立没有宗教的伦理，但是这种伦理相对于宗教来说有四方面的局限性：“是宗教而不是普遍伦理能够传达一个特殊深度、综合层面的对于正面价值和负面价值的理解”；“是宗教而不是伦理自身，能够无条件地保证价值、规则、动机和理想的正当性，并同时使它们具体化”；“是宗教而不是普遍伦理能够通过共同的仪式和符号以及共同的历史观和希望前景，创造精神安全、信仰和希望的家园”；“是宗教而不是伦理能够动员人民抗议和抵抗非正义的条件”。第三，全球伦理的精神基础是宗教性的，但它的具体表现形式不能与现实隔离，而应当能应付当今世界经济、政治和社会问题。（注：Hans  Kueng:A  Global  Ethic  for  Global  Politics  and  Economics,London,1997,pp.142-3.）结合孔汉思先生的其他论述，可以看出，他一方面反对把宗教归结为伦理，另一方面也反对把伦理归结为宗教，更反对超越普遍人性的宗教狂热，将之视为全球伦理的一条死路。这也就是说，在谈及宗教与伦理结合时，他实际上已经承认了宗教与伦理的并列关系，即它们各有其相对独立的界限，只有在进到论述宗教与伦理如何结合这一步，方可言及两者的互渗。

万俊人教授对“道德与宗教文化所享有的文化亲缘关系”作了许多精彩的解释（注：参见万俊人：《寻求普世伦理》，第43页。），提出了以宗教作为一种道德资源的充分理由，从而为他建构普世伦理奠定了基础。然而笔者认为，尽管以宗教作为道德资源也和宗教与伦理的结合有关，但非两者完全意义上的结合。由于这个原因，我们可以看到万俊人教授坚决地反对宗教与伦理的相互替代（注：参见万俊人：《寻求普世伦理》，第43页。），但无法避免伦理的泛化（我们在中性意义上使用这个词，例如信念伦理的提法及其论证（注：参见万俊人：《寻求普世伦理》，第43页。））。万俊人教授这样做并非没有道理，但其理论上的直接后果则是宗教特性的消解与伦理的泛化，并将影响到对宗教与伦理结合方式的全面探索，因此我们似乎可说，在万俊人教授的普世伦理中没有完全意义上的宗教与伦理的结合，而只有伦理对宗教的汲取。

孔汉思先生建构全球伦理的模式是清楚的，这就是：以宗教信念为基础，以世俗伦理为具体形式，建构全球伦理。这种普遍伦理不是某种具体宗教的伦理，也不是若干世界宗教伦理的共同成分，而是世界各个民族、各种文化普遍认可的伦理。在一个以宗教为聚焦点的文化视域中，从宗教进入一般伦理，进而探讨宗教与世俗伦理相结合的可能性，最后以多宗教的共同信念为基础，以世俗伦理为具体表现形式，倡导有形可见的全球伦理。我把孔汉思先生的这个理论建构过程称作“弱宗教模式”，其最大特征是强调宗教与伦理的结合。

万俊人教授寻求普世伦理的模式也很清楚，这就是：以人类公共理性和共享的价值秩序为基础，整合各种伦理资源，通过对人类普遍拥有的若干理念（人权、正义、自由、平等、宽容）所蕴含的伦理意义之阐释，来确定人类的道德共识和相融互通的伦理理念，通过道德教育使普遍伦理规范能够获取不同文化传统之中的各民族人民的广泛认同和支持，最终使之内化为全体社会公民（在普世伦理的视野内即是世界公民）的有效方式。我把万俊人教授的这个理论建构过程称作“强伦理模式”，其最大特点是伦理道德的最大程度的彰明以及经济、政治、法律、宗教等文化子系统对伦理道德所具有的制约作用的弱化。

“弱宗教模式”在理论上是对以往关于宗教与伦理结合的既有模式（把宗教归结为伦理、把伦理归结为宗教、用宗教超越伦理）的一种突破，尤其从宗教神学的现展来看更是如此。而“强伦理模式”的重要意义在于打通宗教与伦理的界限，参与创建全球伦理的思想运动。凡了解中国学术界以往对宗教与伦理关系认识的学者，不难体会到迈出这一步的艰难。

全球伦理这一思想运动没有终结，全球伦理或普世伦理的理论建构也没有终结。我们已经有了“弱宗教模式”和“强伦理模式”，这些模式虽然还有一些问题亟待说明，但笔者深信这方面的努力还将继续下去。

三、全球伦理的“滑铁卢”

创建全球伦理或普世伦理有着十分迫切的现实需要，但又极易被人们斥为乌托邦。尽管乌托邦在人类历史和思想史上并非毫无积极作用，但全球伦理的倡导者决不希望自己的理论建构成为“一种新的人类道德乌托邦设想”（注：万俊人：《寻求普世伦理》，第65页。）。倡导的主旨是为了达成目标，但是阐述现实的迫切需要无法确保全球伦理在理论上能够正确无误，因此在全球伦理的创导者们已经提出相当完整的理论框架以后，笔者想说一下全球伦理的“滑铁卢”。之所以用“滑铁卢”这个词，并非想要预言这一思想运动的失败，而是要考虑全球伦理的理论架构亟待解决的问题，或者说可能招致失误之处。

信仰或信念问题是全球伦理必然要涉及的问题，这个问题既是“弱宗教模式”的“滑铁卢”，也是“强伦理模式”的“滑铁卢”。全球伦理或普世伦理的倡导者想要突破全球宗教教派与意识形态纷争的束缚，寻找并确定一种新型伦理以解决世界性的道德危机问题，然而无论是弱宗教模式还是强伦理模式，在寻求这些具有最大普遍性的有约束性的价值观和基本准则时，必然要以或抽掉、或淡化解决道德危机所需要的信仰（或信念）作为代价，因为个体、社群、民族、国家由于信仰上的差异所带来的纷争正是他们要加以突破的东西。可是，为了解决道德危机，是否必须悬置信仰差异？信仰上的差异只能对解决纷争起负面作用吗？在展开不同文化、不同宗教间的对话时，对话者必然要以放弃自身的立场为先决条件，否则就不可能吗？把话再说透一些，孔汉思先生提出来的那些“有约束性的”基本原则、万俊人教授提出来的“规范性伦理原则”，都可以没有信仰或信念作支撑吗？恐怕还得具体分析。

在笔者看来，道德危机不是孤立出现的，它至少与信仰危机和认识危机相伴。而就道德对信仰的依附性及其自身信仰化的趋势和发挥作用的途径而言，道德危机为表，信仰危机为里。哀莫大于心死，信仰危机比道德危机更深层、更根本，信仰的动摇和真理的相对比，必然导致传统道德观念和伦理标准的失效。信仰是沟通宗教与道德的中介，因此解决道德危机可以从信仰入手，反之则治表不治本。我们需要具体地研究信仰的特性及其与伦理和宗教的关系，为倡导全球伦理或普世伦理提供更加充分的理论说明。

限于本文的主旨，我们无法详细展开这方面的讨论，仅以下述文字表明对这一问题的最基本看法：

在人类历史上，宗教信仰是年代最悠久的一种信仰，道德与宗教信仰的结合是最牢固的一种结合，人类的道德在宗教中找到归宿是一种必然的而不是偶然的现象。道德的出现也许早于宗教、哲学、政治、艺术等意识形式，几乎与人类的自身同时产生，但在其后的发展中，道德在人类的精神生活中却越来越失去其独立地位，靠依附一定的信仰体系而存在并得以施行。这一方面是因为，信仰作为人类的最高意识形式，有包容、统摄其他意识形式的奢望和能力，藉此给道德以理论的根据和指导；另一方面是道德自身发展的神圣化、权威化从而自觉地趋向于信仰的结果。在此意义上，我们说道德的信仰化与神圣化是道德发挥社会作用和功能的必由之路，道德的归宿是信仰，但宗教信仰不是道德的惟一宿主，因为信仰化与神圣化并不等于宗教化。

历史上任何一种宗教系统或意识形态都有其相应的道德规范，而这些规范都已经融入信仰体系。道德之所以能起作用，就在于信仰这种意识形式所起的保证作用。不能带来道德力量的宗教信仰是不可思议的，不能带来道德力量的非宗教信仰也是不可思议的。道德的归宿是信仰，至于这个宿主是宗教信仰还是非宗教信仰，视具体文化环境而定。

第6篇：伦理学教学论文范文

一、文学伦理学批评与道德批评的发展综述

文学伦理学批评与道德批评作为文学当中的批评方法，其在理论建构、理念发展与实践应用当中必将存在许多不同之处。下面，我们就从这三个方面出发，对文学伦理学批评方法与道德批评方法进行对比。

（一）理论建构

众所周知，文学的伦理批评方法是由聂珍钊教授提出的，因此，聂教授是文学的伦理批评方法的重要贡献者。所以，其在伦理学批评方法的理论建构方面的贡献也十分明显。第一，文学伦理学批评文献的基本理念构架是由聂教授首次提出的。2004年，在江西的学术研讨仁义之上，聂教授以我国文评界存在的问题的批评作为切入点，对我国文评界对于新的文学批评方法的渴望作出了分析。聂教授运用历时的方法，对希腊神话以及古希腊文学、中世纪等时代的著名作品进行了分析，因此而得出了文学将社会与人生作为描写对象的特点，并提示了文学对于伦理与道德问题的依赖性，为文学的伦理学批评方法的产生奠定了良好的基础。他利用作者与读者的道德观点与思想倾向以及文学作品与社会的关系展示了伦理学批评方法的广大运用空间，提出了十分丰富的文学伦理学理论内涵。第二，文学伦理学批评方法与道德批评方法的异同也在聂教授的理论当中有所体现。聂教授的《文学伦理学批评与道德批评》的当中，对文学伦理学批评与道德批评的异同进行了详细的分析。他认为二者的相同之处在于他们的研究对象都是文学作品当中的道德现象，都是对文学作品当中的道德现象进行分析与评判。而文学伦理批评方法与道德批评方法的不同之处主要体现在三个方面：批评的出发点、采纳的方法与侧重的内容。文学伦理学批评全部从文学作品的艺术虚构的立场为出发点进行文学作品的评价，而道德批评则是以现实与主观立场为出发点进行文学评价。所以说，在一定程度上来说，还原历史当中的伦理关系事实是文学伦理学批评方法的出发点，与道德批评方法的现实主观角度相比较，文学伦理学批评方法更加科学与客观。内容的侧重方面，文学伦理批评访求是对道德现象当中的行为与结果间的诸多关系进行分析，而道德批评则是对道德现象的结果的对与错进行评价。

（二）理论发展

文学伦理批评的理论的发展比较全面，许多学者从不同的角度进行了自己见解的发表。比如说，王宁教授，从生态批评的角度出发，以生态批评发展的意义作为例子，将生态批评比喻为文学的环境伦理学。而刘建军教授则是从“自然人”、“社会人”、“文化人”这三个不同的人类发展历史阶段为出发眯，进行文学伦理批评的研究，他认为现代的伦理批评方法是以“文化人”这一阶段为基础的，其目的就是从文学的角度使事物间的关系更加和谐与稳定。张杰教育从我国道德标准的特点出发，以多元性与动态性作为切入点，认为文学伦理批评方法是以这些道德标准的特点为基础得以发展的，而以多元的道德标准作为批评依据的伦理学批评具有一定的包容性，不同于社会历史批评，具有自己的个性。不同的学者对于伦理学批评与道德批评都有着不同的观点，而其共通之处是，他们都认为在我国的文学批评领域当中，还缺乏一定的偷价值与道德价值，但是伦理学批评方法的出现会使这样的现状得到良好的改善。

（三）实践应用

文学道德批评方法是传统的文学作品评价方法，已经在文学评价领域得到了广泛的应用。而文学伦理学批评方法是一种新的文评法，但其也有着很大的应用空间。在聂教授在全国学术研讨会当中的发言来看，古今小说、诗歌与戏剧、东西方作品都是文学伦理批评方法应用的基地，这也使我国开始了一场文学伦理学批评方法应用的热潮。因此，作为学习与研究文学的人，我们应当认识与认可文学伦理学批评的重要性与应用前景，开辟文学评价的新道路。

二、文学伦理学批评与道德批评的混淆之除

（一）伦理与道德概念的混淆

在伦理学界，伦理与道德这两个词汇一直具有争议。随着聂教授对于文学伦理学批评方法的提出及其应用的兴起，使得伦理与道德两个词汇的意义的争议加深，越加混淆。一些学者为了避免二者的混淆与纠缠，将二者进行并列使用，比如说伦理道德思想与伦理道德观这样的词汇十分常见。

在西方词源学当中进行考证，伦理与伦理学这两个词汇是源于希腊语，最初指人类的住所，后来有了风俗与性情、思维方式的意思。之后，伦理出现在古希腊罗马的哲学当中，意思为稳定的性质。而后亚里斯多德将其作为人的性格、特殊气质之意使用。而道德一词，源于拉丁语，其意为风尚与习俗，之后逐渐出现了特点与规律、品质的意思。所以，在西方伦理与道德两个词语是可以互换的。所以，不论是在东方还是在本文，伦理与道德都有一定的互通之处，所指都为社会道德现象。

然而，以我国古代词源为参考，却发现伦理与道德存在完全不同的概念。所谓伦，指的是秩序与次序，在中国古代指的是人与人之间的长幼尊卑关系。中国古代的五伦之说正指的是五种关系，父子关系、君臣关系、夫妇关系、兄弟关系与朋友关系。而道德一词，所谓道，指的就是规律与规则，也就是人在进行某种行为时所要遵循的规律与规则。而德则为品德之义。所以，道德之意思为人们在进行社会行为时所要遵行的规则。因此，伦理与道德并不相同。

（二）伦理学批评与道德批评的混淆

伦理学批评与道德批评概念的混淆是伦理学批评发展过程当中存在的一个较为严重的问题，也是难以解决的问题。目前，在学术界发表的一些论文当中，大量存在“伦理道德观”之类的词语，许多作者都在用形容道德观的词语进行伦理观的描述，比如的说伸张正义、趋利避害这些词语。这些词语是用来形容行为结果对与错的，也就是道德观的形容词，并不能表明事物间的关系与联系，所以许多伦理批评方法的运用都存在问题，名义上是利用伦理学批评方法在进行文学评价，实际上得到了批评结论与道德批评的结论一致。

在笔者看来，文学伦理学批评重视的是人与人或者人与事物之间关系的变化以及会关系背后社会历史的反映。而道德批评方法是从现代现实的角度出发，看道德现象中的关系是否符合现代的伦理标准，是对关系正确与否的判断。所以，伦理学批评是从现代与历史的双重角度出发，而道德批评多为从现代现实出发。

第7篇：伦理学教学论文范文

一、我国古代教学伦理思想的历史考察 我国古代教学伦理思想的发展脉络与我国古代政治、哲学、文化思想发展的脉络基本一致，主要体现在教学目标、教学内容和教学方法方面。

1.教学目标伦理

孔子最早提出了儒家的教学目标，他认为，教学应该培养“君子”、“圣人”、“士”和“善人”等，而培养“君子”是其教学目标的核心。《论语》中论及君子之处有107处，孔子认为，“君子”的主要特征是“德才兼备”。孔子对“君子”的要求是既要有高尚的道德，又要有经世致用和治国安邦之才。具体来说，“君子”的主要特征是求“仁”，所谓君子应“谋道不谋食，忧道不忧贫”（论语·卫灵公），“笃信好学”，“纳于言而敏于行”，多才多艺，等等。可见，孔子的首要教学目标具有强烈的政治伦理性，同时在一定意义上突出了人的和谐发展理念。

另一位儒家大师孟子的教学目的是“明人伦”，其教学目标具有道德伦理性。《学记》在教学目标方面提出了“古之王者，建国君民，教学为先”、“君子欲化民成俗，其必由学”的主张，意思是通过教育教学活动，促进人形成良好的德行和智慧，以此维护和推动社会的安定和发展，这充分体现了政教合一的伦理观念。WWw.133229.Com

《大学》作为古代儒家“高等教育”的纲领，受到宋学家的大力推崇，并把它作为“初学入德之门也”（朱熹·大学章句）。《大学》开篇就说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这是对大学教学目标的纲领性规定，即发扬光大自身潜在的“善端”，推己及人，提高民众之善，进而各司其职。对于这一教学目标伦理，张汝伦教授认为，“明明德，即培养学生健全的人格；亲民，就是师生要为社会、为国家贡献自己的力量”http://［1］。也就是说，这一纲领隐含着人自我完善的伦理诉求。后来的董仲舒、朱熹等人的教学目标无不是强调培养德治之才和经世致用之才的伦理思想。

2.教学内容伦理

在教学内容方面，孔子主张“六艺”。“六艺”包括《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》。“六艺”各自完成不同的教学任务，如《诗》教人温和，性情柔顺，为人敦厚朴实；《书》教人知历史；《礼》教人知伦理规范；等等。孔子所传授的教学内容不仅仅限于伦理规范和道德知识，其中有一部分是关于科学技术和自然知识方面的内容以及反映劳动人民对奴隶主的反抗和控诉的内容。可见，孔子并不排斥自然知识［2］53。因此，在一定意义上说，孔子在教学内容方面所持的是一种全面发展的教学内容伦理观。

孟子在教学内容上强调德性伦理。在《孟子·滕文公下》中孟子对其理想中的“大丈夫”做了规定：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。”孟子提倡“性善论”，强调人生来就有社会所要求的道德品质，从而论证了“仁义礼智”为教学内容的道德先验性。《学记》在学制设想中提及了考查的内容和要求，这些考查内容的实质就是教学内容，如“离经辨志”，“敬业乐群”，“博习亲友”，“论学取友”，“知类通达，强立而不反”，等等，这些都强调了智育与德育的结合，强调了教学要适合人的心理发展规律［2］95。

汉代的贾谊基本继承了儒冢的教学观，在教学内容上主张以礼治为核心。贾谊也是以秦朝灭亡为借鉴，对汉代的长治久安进行了思考和设计的思想家，因此，他非常强调“礼”在国家治理中的作用。他强调：“礼者，所以固国家，定社稷，使君无失其民者也。”他认为，礼作为社会制度，可以防患于未然，从而实现国家的安定，这充分体现了其政治伦理的主张。汉代的另一大儒董仲舒主张用“六艺”来实现培养德性的教学目标。他认为“六艺”在对人的发展中所起的作用是不同的：“六学皆大，而各有所长。”正是在具有不同效用的教材的作用下，人的德性伦理才得到了发展。汉武帝为培养一批统治人才，在中央官学中设置了太学。太学的教学内容以经学为主，西汉以当时经学为主，东汉以古文经学为重，并且“太学的教学内容是要达到‘成德达材’和‘化民成俗’的目的”［3］620。以这些经书为教材，保存了我国古代的典籍，并深刻影响了中国后来的文化发展。朱熹以“格物致知”作为教学论的核心，要求每个人运用理性体察和把握封建的伦理纲常，从而穷尽万物之理，达到“明人伦”的教学目标，其教学内容具有强烈的道德伦理性和政治伦理性。

3.教学原则和方法伦理

在教学方法伦理上，孔子主要的论点有“因材施教”、“启发诱导”和学、思、行结合。孔子开办私学，“有教无类”，所授弟子出身不同，基础迥异，因此，教学需求千差万别。孔子认识到，只有从个人的实际情况出发，从学生的个性特征出发，才能取得良好的教学效果。对于同一问题，针对不同的教育对象，孔子往往采取差异的教学方式。如子路问：“听到一个道理就马上实行吗?”孔子曰：“有父兄在，怎能立刻就去实行?”冉求也问同样问题，孔子却答：“对，马上去实行。”公西华对孔子的教学方式不理解，孔子解释说：“冉求向来行动迟缓，所以我推他一下；仲由向来胆大好胜，所以我向后拉他一下。”这是孔子“因材施教”的典型事例。宋朱熹对孔子的教学评价是“夫子教人，各因其才”。孔子注意到教学不能机械灌输，而要充分发挥学生的主动性和积极性，只有学生对所要学习的问题和知识有了求知的欲望和前期思考，才能最大限度地发挥教师和学生“教”与“学”的效用。他主张：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）也就是说，孔子教人只待其有了认真的思考、感到困惑时才进行启发和开导。颜回在谈到孔子的教学时说：“夫子循循然善诱人。”这是对孔子教学艺术的高度赞美。

孟子是我国古代明确提出“性善论”的教育家，他认为，人生来就有各种善端，仁义礼智这些“良知”和“良能”是人生而固有的本质，即“万物皆备于我”。但是这些“善端”只是人为善的萌芽，要把这些善端发扬光大，就要“反求诸己”。《学记》在教学原则上提出了“预防、及时、循序、观摩”的原则、启发诱导的原则、教学相长的原则和藏息相辅的原则等，这些教学原则极大地影响了我国后来教学的发展。西汉时期，太学的教学方式大致有四种：上大课堂、高足弟子传授、学生自学和讨论辩难［3］163。上大课堂，是为了解决教师数量较少、学生数量过多的问题，这种教学方式从一定意义看具有班级授课的雏形。朱熹在教学方法方面主要论及了学法伦理，即他的朱子读书法：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力和居敬持志。朱子读书法既是朱熹自己读书经验的总结，又是对我国古代读书法的概括，其观点体现了科学的读书规律［4］。

二、当代教学伦理的建设 我们进行的教学伦理建设是理性教学伦理，因为“我们相信，超越个人信仰和价值观的理性伦理思考对职业道德和社会成员的道德教育都是绝对必要的”［5］。

1.保护和维护

当前，我们很多学者不愿也不敢谈论和研究传统的教学思想，仿佛自己谈论和研究传统教学就“低人一等”、“陈旧落后”，成为“老古董”。我们要改变这种观念，重新认识我们的传统教学伦理思想，以寻根的心态，增强对民族优秀教学伦理思想的保护意识，积极主动地搜集、挖掘、研究和整理传统的教学伦理文献，提炼传统教学伦理思想的观点，形成传统教学伦理的理论体系。

2.继承和扬弃

我国自五四始，对传统文化的批判就采取了简单的革命方式，这在当时确实起到了解放思想、催生民智的历史作用，但是这种思维在惯性的作用下，一直影响着后来的学者，到“文革”时期达到了高峰。改革开放后，在对待传统文化上有着不同的主张，在教育领域，在对待传统教学理论上，我们存在着两种对立的观点，即完全抛弃传统和一成不变。依照马克思主义辩证法，这两种观点都有片面性，我们的立场是要在扬弃的基础上继承。通过上面对我国古代教学伦理思想的梳理分析，我们认为，我国古代的教学伦理思想具有强大的时代生命力，许多观点和方法对今天的教学改革仍然是可以利用的资源，如启发式教学。今天我们倡导发挥学生的主动性和积极性，“把课堂还给学生”，甚至强调学生的“探究”和“自主”等等都可以在启发式教学中实施。

3.“古今中外”法

在教学伦理建设中，我们反对完全对立的两种观点：“历史虚无主义”和“拿来主义”。这里的“历史虚无主义”是指无视传统，背离传统和抛弃传统，割断历史，以及对我国历史上的优秀教学伦理思想采取置若罔闻的态度。“拿来主义”是指简单地引进国外教学伦理理论，采取照抄照搬的思路，而不顾国情和教情。因此，在对待传统和国外教学伦理思想上，我们要克服非此即彼的思维模式，不要试图以一种理论或思想改革我们的教学伦理。我们认为，我国现代教学伦理的建设，应该采取的方式和方法是“古今中外”法。首先要很好地发掘古代教学伦理的传统精华，分析古代具体教学伦理思想的历史背景、社会环境和文化氛围，在此基础上，结合当前教学伦理建设的实际情况，充分发挥具体教学伦理思想的价值。其次，我们还要借鉴国外优秀的、有价值的教学伦理思想，来实现我国教学伦理的建设。坚持“古今中外”法，就是要求我们吸收中外优秀的教学伦理思想，在实践中检验、修正和改造，最后实现“中”的教学伦理思想和“西”的教学伦理思想逐渐融合为一体［6］。

4.发展和创新

第8篇：伦理学教学论文范文

[关键词] 工程伦理教育；工程项目；教育模式

[中图分类号] G641 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X（2013）05?0080?02

近年来随着我国社会、经济的快速发展以及现代科学技术的广泛应用，各类工程项目不断涌现，且逐渐呈现出大型化、复杂化、综合化和社会化等发展趋势。工程建设是现代科学技术对社会经济影响的主要途径，为国家的经济发展、社会繁荣和解决国计民生问题作出了相当重要的贡献[1]。工程建设作为人类改造自然的重要途径，在设计、决策、运行和实施管理中涉及到整个社会的方方面面问题，如政治、法律、文化和自然生态等诸多领域。工程建设中是多学科知识的交叉应用，不同技术的结合发挥，并且由于社会群体的参与和利益、成本及风险分配问题的出现，使得工程建设中无处不在地渗透着人类价值。因此，在现代工程项目建设中，工程师不但要具备必须的专业知识，使其能够进行工程项目的经济价值和技术价值的判断，还需具有与工程相关的伦理准则和道知识，以确保其能够从不同角度看待自身的职业职责、正确的理解其不同服务对象的利益和解决各个责任之间的矛盾[2-3]。

为了使工程师能够达到当代工程建设对其提出的新要求，最佳选择是从工科大学生开始进行工程伦理教育。工程伦理教育是一门自然科学和人文社会科学两者交叉的新学科，其目的在于树立工科大学生在以后从事工程建设中的强烈社会责任意识，形成以伦理道德标准对待工程建设活动的自我习惯，并提升相应的行为能力[4]。然而长期以来工科类大学在教育过程中普遍的重理轻文，缺乏工程理论教育，学生自我定位于应用工程，忽视了工程建设过程中产生的环境和社会方面的问题，至于从伦理道德角度来审视工程建设更是无从说起。因此，我国的工科大学迫切需要对学生进行工程伦理教育，开展对工程伦理问题的相关研究，从而使学生在未来的工程建设中具有工程社会评价和道德评价的能力。

工程伦理教育兴起于在西方发达国家，在其工程教育体系中占据重要地位，并对西方发达国家的工业化道路建设起到了积极作用，而我国工程伦理教育则起步较晚开始于最近二十年，发展较为落后，与国外相关问题研究相比存在较大差距。

一、国外研究现状分析

1. 美国工程伦理教育

美国是一个移民国家，其工程伦理教育建立的基础具有多元化背景，必须建立统一的价值判断标准作为教育基础，以消除多种文化相互冲击对工程伦理教育的不利影响。因此，美国工程伦理教育重视一般伦理素质培养，并对此制定了详尽的标准[5]。

工程伦理学家M. Davids对其学生介绍了工程伦理教育的预期目的，并得到了美国工程伦理教育界的广泛认同，将其简单概括为以下四点：① 增加学生的道德灵敏性；② 提升学生的工程伦理识判能力；③ 加强学生对行业行为标准的认识；④ 锻炼学生的伦理意志力。

美国工程伦理教育以工程师为主要研究对象

向学生讲授，使之明确工程师在工程项目建设中的社会责任，工程师的行业行为准则和正确认识到工程项目与环境之间的关系。在工程伦理教育中，向学生阐述在现在项目工程中工程师的社会责任高于其对雇主忠诚责任的这种变化，使学生正确认识到工程师对社会、工程行业和其他工程相关对象的责任，如环境生态。

具体的教育实施方式，通常采用伦理学老师或哲学老师与工科老师组成教育小组，共同对学生进行授课；课堂方式采用类似于MBA的案例教育模式，主要以老师与学生的互动为主要形式，使学生在案例分析和讨论的过程中学习工程伦理在实际工程当中的应用。教育形式以老师课堂教学、师生互动型体验式教学和学生自学三种途径结合，重点培养学生工程伦理的工程实践应用能力。

2. 德国工程伦理教育

与美国移民国家不同，德国自身历史悠久社会文化以严谨著称世界，因此其工程伦理教育的方法和手段均与注重工程伦理实践教育及一般工程原则的美式教育不同。德国工程伦理教育关注更多的是对工程技术和工程伦理之间的关系研究，在更加深层次的角度上探讨工程伦理产生和发展的本质，并在此基础上建立其工程伦理教育的原则。

德国工程伦理教育的方法，除了兼有美国课堂教授团队及学生互动情景式教育外，还重视社会环境对工程师的工程伦理教育和推广，其通过工程技术教育和技术伦理的相互推动来促进工程教育和工程伦理教育的不断发展。同时，工程师协会在工程伦理教育的普及和发展中也是相当重要，以其为主导推进的社会继续教育模式是德国工程伦理教育的一大显著特点。

此外，德国工程师协会在二十世纪七八十年代主持编写了工程技术评估的指导方针，其中包括了对技术和经济的效益、公众利益、工程安全、环境生态及生活质量等多方面内容[6]，并在1991 年政府将其作为工程师职业活动规范在全国范围推广。

二、国内研究现状分析

国内对于工程伦理教育的研究始于二十世纪九十年代，浙江大学董晓燕以其《美国工程伦理教育兴起的背景及其发展现状》开启了国内对于工程伦理教育研究的先河，随后国内各高等院校诸多学者对工程伦理教育的本质、重要性和其在工程教育中的地位以及对当代工程建设意义等多个方面进行了深入研究，学者们普遍认为工程伦理教育对于国内现代工程项目建设具有重大积极意义，尤其是国内工科大学长期以来重理轻文的教育理念，同时认为随着社会成员价值观念选择多元化的转变和多元化社会的形成，工程伦理教育必将不断向前发展。

许多学者对工程伦理教育适合于国内工科大学的教学模式和途径进行了研究，王进[7]借鉴国外工程伦理教育的实现模式，提出了适合国内教学的两种教育模式：一是教师独立授课、有序有层次的系统教学；二是结合学生的横向贯通、深度结合。其第一种模式的理论依据是认为工程伦理教育属于新型的多学科交叉课程，传统工程类学科和人文学科均不能对其内容进行完全覆盖，因此必须建立国家统一标准，开设常规化、正规化的工程伦理教育课程；其第二种教育模式的具体形式是通过将工程伦理内容融入工程专业基础课程和人文素质类公共课程，和结合学生课程设计、毕业设计及生产实践环节植入工程伦理问题。刘建军[8]以建筑类专业为例对工程伦理教育的实施途径进行了探讨，提出了以下三种教育途径：纳入始业教育教学内容当中、开设工程伦理教育选修课、在专业课基础上进行工程伦理教育。对于工程伦理教育的实施途径，刘绍春[9]还提出了另外两种途径：一是根据学科的实践性和应用性特点，在教学过程中大量引入工程实际案例，引导学生对工程伦理问题进行探讨和研究；二是学校提供条件安排学生到实际工程项目单位进行生产实习，使其获得工程伦理问题的第一感受，从而更加具体、生动地理解工程伦理教育当中的各个内容，和对其中问题进行切合实际的思考。

还有一些学者对工程伦理教育理论内涵进行了更深层次的研究，龙翔[10]根据工程实践过程中出现的各种工程伦理问题，提出当代工程师应该具备以下三种基本的伦理素质：伦理意识、伦理规范和伦理决策，其中伦理意识是伦理动机和行为的思想基础，伦理规范是伦理判断和去向的标准，伦理决策则是解决工程实际伦理问题的方法和技术手段，与此相对应的其认为在工科类大学工程伦理教育当中也应该培养学生的工程伦理素质，加强其工程伦理意识、培养其工程伦理规范和提升其工程伦理决策能力。段新明[11]认为国内工程伦理教育在价值标准上过于模糊，阻碍其进一步发展，介此其提出了工程伦理教育的价值谱系构成：自然伦理、商谈伦理和责任伦理，其中自然伦理是指人与自然之间的关系，商谈伦理是指人与人之间的关系，责任伦理则是指人与自身之间的关系。

三、国内工程伦理教育存在的问题

国内有关工程伦理教育的研

究起步较晚，虽经过二十几年的发展取得了较大的进步，但在实际教学中仍旧成存在一些问题。

从宏观上国内工程伦理教育看主要表现学科划分不恰当和缺乏系统教育体系，国内多数院校将工程伦理教育分属于思想政治教育学科，削弱了与工程专业学科的联系，另外由于缺乏完整的教育体系、教学大纲和国内自主完成的教育资料，使得在实际教育过程与工程专业学科不能恰当衔接，教学内容理论化、工程案例国外化，不能有效的解决国内工程项目中实际伦理问题。

从微观上看国内工程伦理教育在教学过程中缺乏明确的教育目标、适合国内学生的教学手段和教育成果评价方法。教育方式主要是以教师课堂理论教育和思想灌输为主，缺乏对于工程案例的情景式互动讨论，尽管此种方式有助于学生系统掌握工程伦理教育相关知识，但缺少了学生对工程伦理认识和判断能力的培养，不利于学生未来实际解决工程伦理问题。

参考文献：

[1] 杨迎潮.关于加强工科大学生工程伦理教育的思考[J].昆明理工大学学报（社会科学版），2009（8）：6-10.

[2] 曹南燕.对中国高校工程伦理教育的思考[J].高等工程教育研究，2004（5）： 37-39.

[3] 黄时进，王荣发.在理工科博士生思想政治教学实践中开展工程伦理教育的探索[J].化工高等教育，2007（3）：32-34.

[4] 王进.论工科学生的工程伦理教育[J].长沙铁道学院学报（社会科学版），2006（2）：14-15.

[5] 汤敏.我国工程伦理教育发展的问题及对策研究[D].成都理工大学，2010.

[6] C. Mitcham. Thinking through technology：the path between Engineering and Philosophy[M]. Chicago：The University of Chicago Press，1994：69.

[7] 王进.论工科学生的工程伦理教育[J].长沙铁道学院学报（社会科学版），2006（2）：14-15.

[8] 刘建军.高职院校工程伦理教育初探——以建筑类专业为例[J].高等工程教育研究，2010（3）：131-134.

[9] 刘绍春.工程伦理教育与理工科大学生道德素质的培养[J].北京理工大学学报（社会科学版），2004（2）：39-41.

第9篇：伦理学教学论文范文

关键词：伦理相对主义 普遍性 特殊性 绝对性 相对性 宗教普世伦理 人的约束性

一、伦理相对主义及其背景

伦理相对主义，是西方现代的一种伦理思潮。根据路易斯·P·波吉曼的说法：“伦理相对主义是这样一种理论，一切道德原则仅仅相对于一定的文化或个人的选择才是有效的，而不存在普遍适用的道德原则。”【1】p15也就是说，在伦理相对主义看来，一切道德都是根源于其独特的社会文化形态，不存在道德的普遍性，道德原则和道德规范都是相对的，道德不具有普遍的正当性。伦理相对主义，基于对“事实”的描述，得出一种判断，即文化的特殊性和具体性，必然产生出道德体系的特殊性和具体性。也就是文化相对主义或者描述相对主义在伦理学领域中的体现。所谓文化相对主义或者描述相对主义，王海明先生在《论伦理相对主义与伦理绝对主义》中讲到：“道德事实上是完全相对的，一切道德都相对于一定的文化和社会而存在，皆因文化和社会的不同而不同，不存在适用于一切文化、一切社会的普遍的绝对的道德。”【2】就如波吉曼所言：“文化相对主义是一种仅仅陈述在不同地方和时代人们的风习和道德存在着极其巨大差异的人类学理论”【1】p16。

从社会背景的角度来审视伦理相对主义，它与西方的现代性语境是不可分的。现代性使得西方的传统文化发生了断裂，新生的文化没有了传统根基，也就失去了内在的延续性，也就从根本上造成了文化的相对性。同时，各种现代性理论割据了“地盘”，进一步造成了文化的混乱。因此，文化往往根据各自社会的独特的“事实”来描述，将之引入伦理学领域之中，认为伦理学体系也是相对的，也应当根据各自独特的“事实”，道德原则和道德规范只来自于“事实”的根基。

从方法论角度来看，理性主义和非理性主义成为伦理相对主义的方法论可能性基础。一方面，近代以后，理性主义，尤其是科学理性主义得到空前发展，各种科学方法应用于人文社会领域的研究，如田野调查法等，对社会文化的特殊性的研究进一步深入，也就凸显出了文化的相对性。另一方面，理性主义本身也是相对的，不同时代和不同社会对理性一词的理解就存在相对性。在一个时期内称为理性的行为，在另一个时期可能就被定义成不理性的行为；在一个社会被看做理性的，在另一个社会则可能是不符合理性的，这为伦理相对主义提供了可能的方法论基础。因此，理性主义是可能引申出伦理相对主义的。 非理性主义对伦理相对主义的影响，更多的体现在道德内容上。西方非理性主义主要是近代以来对理性主义反思所形成的一种思潮。以人本主义和存在主义为代表。主张以独特的个体性存在为依据来构建伦理体系，认为道德是特殊的个体性的情感和表达，而普遍的道德，是毫无意义的。

二、伦理相对主义的自身困境

伦理相对主义不论从产生的社会背景，还是从方法论角度似乎都可以找到其理论的支撑点；然而，伦理相对主义自身存在的问题也是无法回避的。伦理相对主义就其自身而言，隐含着这样一个问题，它认为具体的特殊的道德原则和规范不具有一般性和普遍性，这个问题从现象上来看，似乎是合理的；但是，它留下了逻辑上的一个疑问，具体的事物是否只含有特殊性、具体性？这牵涉到存在论层面上的回答。如果按着相对主义的逻辑进行推演，不难得出其在存在论问题上的答案，文化相对主义认为，存在只是特殊的具体的。至少这与我们在形而上学中得出的主流回答相冲突，通常的判断是存在是普遍性与特殊性相统一。当然就这一问题本身，人无法给出绝对的真理性回答，都只是可能性的回答，虽然，对这一问题的回答本身也体现出相对性。从逻辑角度来看，相对主义需要作出另一个回答，那就是相对主义把相对性推向绝对， 也意味着伦理相对主义本身就隐含着一个矛盾，即相对主义否认绝对性，自身却又成为绝对性的依据，因为相对主义认为，任何事物都是相对的，这一判断自身就是绝对的。

再从伦理相对主义的人类学基础文化相对主义的方面来考察，基于对“事实”的描述是否就是真理本身？现象是否等于存在本身，这里不论是柏拉图等人的“分离”，还是亚里士多德的“统一”，西方思想史的主流基本都持这样一种判断：现象不等于存在本身，也就意味着对事物而言它的特殊性并不否定其普遍性。那么文化相对主义通过对特殊“事实”的描述，而否认“事实”的普遍性，看起来是对“事实”的一种误读。

除此之外，伦理相对主义所说的道德原则和规范都是因时因地的，那么，从一般性层次上分析，它们是否是相同的，也就是道德原则和规范服务于道德目的。这个逻辑判断似乎是成立的。

三、伦理相对主义的可能影响

伦理相对主义的可能影响。伦理相对主义的可能性影响主要体现在两个方面。首先，伦理相对主义，会促使人们重视道德相对性，特殊性。从某种角度说，尤其对伦理学史尤其是专题的深入研究会起到促进作用。另外，应用伦理学领域的研究中，特殊性和相对性更是凸显出其价值，毕竟应用伦理学探讨并试图解决的是现实生活中的具体的道德问题。

然而，伦理相对主义存在的重大问题却同样值得我们去审慎的对待。它那种否认普遍性的道德判断，将道德原则和规范的根基建构于特殊性之上的逻辑，极有可能造成伦理秩序的缺失。因为，伦理相对主义从根本上解构掉了对道德普遍性解释。对道德作出相对性的解释，意味着道德原则和规范的正当性的缺失，这将导致伦理秩序的缺失，这是伦理相对主义存在着的最大的危害。

伦理相对主义的另一个可能的影响体现在对传统伦理体系的传承性的否定。基于历史的特殊性，道德体系不存在普遍性，那么对传统道德的继承就失去了意义。基于传统的继承是人类生存和发展的重要条件这样一种判断，我们不得不质疑伦理相对主义的历史观。它使传统和当下发生断裂，造成了现代人“对历史的遗忘”和“迷失于当下”的状态。而从更大的视野来看，这也正是现代性闯入伦理生活的一种体现。

四、宗教普世伦理对伦理相对主义的回答—宗教普世伦理的建构

在现代性语境中，被相对主义“撕碎”的伦理体系如何完成其在普遍性层次上的重构，是当今伦理学界面临的一个重大课题。宗教伦理毋庸置疑成为了这一任务的重要担当者。从世界性宗教来看，普世伦理一直是宗教伦理所倡导的，而宗教的普世伦理的根基在于宗教的存在论学说，在宇宙论的层次上，普世宗教对世界本原的认识从根本上消除了相对主义。

但这样的回答似乎不足以解释各普世宗教伦理体系的相对性。这需要从另一个角度去做出解答。德国图宾根大学教授汉斯·昆先生从一种新的角度去解释宗教普世伦理的可能性。汉斯·昆教授认为“如果在一个多元的社会中，不同的世界观应该存在的话，那么这一多元的社会需要一种意见基本一致，所有的世界观应该对此作出贡献。虽然不能达到一种‘严格’的或者全面的意见一致，但是可以达到一种‘重叠的意见一致’（Overlapping consensus，约翰·罗尔斯）。至于这种‘重叠的’的伦理上的基本意见一致具体到什么程度，就取决于历史境况了……必须在一种生气勃勃的进程中去一再重新寻求这种意见一致。”【3】p36汉斯·昆教授的这种伦理体系上的“意见一致”是建立在各宗教之间寻求一种世界性的和解的基础之上的。

汉斯·昆教授的普适性伦理体系通过“人性”来建构，具体地说是从人性的约束作为逻辑起点来阐述的。汉斯·昆教授首先从约束的必要性角度发问，认为人不能以自我为依据来解释道德，伦理秩序的稳定需要对个体的约束。进一步，提出人的约束性产生的根源问题。首先，否定了自然科学提供约束性的可能性，他认为：“我们从什么地方取得那些用以引导我们以及必要时候警告我们的衡量标准呢？自然科学是不会教给我们这些规范的……现代自然科学的思维和工业技术的思维，从一开始就证明它在建立普世的价值、人权以及伦理的衡量标准上的无能。”【3】p52-p54其次，他认为哲学也无法提供帮助，他说：“解释绝对有约束力的、普遍有效的、规范的哲学，到目前为止，还没有超越出棘手的一般化和超验主义—实用主义的模式或者功利主义—实用主义的模式……尽管这些哲学上的解释自称是超验的终极性解释。”【3】p55

在否定了自然科学和哲学的可能性之后，汉斯·昆教授引出了宗教的可能。第一，他肯定了人离开宗教也可以接受一种普遍的伦理体系，他说：“我们坚持这种观点：即使一个没有宗教的人也能过上一种真正的人的生活，即一种人道的生活，在这层意思上也就是说，过着有伦理的生活，这正是人的内在世界自律性的表现。”【3】p66紧接着他又说，人无法解释这种伦理体系的普遍性。他说：“一个没有宗教的人，即使他在事实上让自己接受了绝对的伦理规范，他也不可能解释伦理义务的绝对性和普遍性。”【3】p46在他看来，离开宗教的以神为最终依据的神人关系的种种解释，都无法从根本上找到绝对意义上的解释。因为那些解释都是以人或者自然为最终依据，人的有限性不足以将自身作为无限性的依据，人无法实现超越，自然也是一样的道理。说到底解释作为一种认识本身还受到主体的限制，人认识上的有限性不足以认识绝对性。所以，只有宗教可以提供最终极的绝对性层面上的解释。宗教的绝对性，例如基督教中的“上帝”，成为宗教普世伦理的基础，使得伦理的普遍性得到了终极意义上的解释。如何处理各宗教伦理体系在事实领域的不同时，汉斯·昆并不否认这种事实上的差异，他论述到：“我承认目前各主要宗教在解释伦理义务的绝对性和普遍性方面存在着巨大差异，“事实如此：各宗教难道不是只能提供来自完全不同的的和相互矛盾的理论与实践方案吗？不仅是在各宗教的说教化文献中，甚至在它们伦理与原则中也显示出区别。”【3】p71他又论述：“在提倡一种世界伦理的同时，我曾经解释过的希望并不是胡诌的，在伦理的准则问题上，尽管时间上有各种困难，在那些大型宗教团体之间却应该可以就关于人的生命以及在一个世界共同体中共同生活的基本前提，达成一种具有新时代的人性的高度觉悟的初步意见基本一致，即对人的基本价值与基本要求的主要信念。”【3】p117这意思也就是说，将人性的共同点，作为各主要宗教达成和解的基础。因为在他看来，宗教伦理的最终目的在于教育人趋向完满，使“人性”向“神性”靠拢。从逻辑上分析，在一般性层次上，各主要宗教的伦理体系在人性论问题上确实可以达成“和解”。

从汉斯·昆教授的宗教普世伦理的建构过程来看，宗教为伦理的普遍性提供了一种可能的基础。

参考文献：

【1】Louis P·Pojman Ethical Theory Classical and Contemporary readings Wadsworth Publish company USA 1995