教育领域的人工智能精选(九篇)

第1篇：教育领域的人工智能范文

关键词：智能教学系统；模型；局限

中图分类号：TP315　文献标识码：A　文章编号：1673-8454(2012)03-0007-03

智能教学系统(Intelligence Tutoring System，简称ITS)是把人工智能技术引入到计算机辅助教学系统中，应用人工智能技术开发出能够因材施教的教学系统，使“计算机导师”贴近人类教师的水平，具有推理、诊断、决策的能力。能够根据每个学习者的特点制定教学计划，选择教学策略，实现因材施教。

一、智能教学系统的模型及功能

基于教育学、心理学和教学设计原理分析，智能教学系统模型应包含学生模块、教学策略模块、知识库和智能接口几个主要模块，各模块的系统结构如图所示。

学生模块记录每个学生原有的知识水平和学习能力。其依据为学生与系统之间的交互问答历史，并对每个学生的学习进步情况进行动态调整。这样，系统通过学生模型就可随时了解每个学生的情况，有的放矢地进行个别化教学。

教学策略模块根据学生模块情况和知识库做出智能化的教学决策，评判学生的学习效果，帮助学生分析错误原因。提出改进方法和意见等。

知识库存储所要教的学科领域知识和教学知识。

智能接口能够理解自然语言，实现更普遍意义上的人机对话。

智能教学系统与传统CAI相比，具备以下功能：

第一，了解学生的学习能力、学习基础和当前的知识水平，以此为依据为不同的学生做出不同的教学决策，有针对性地进行个别指导，并在学习过程中根据学生进度自动调整学习内容，具有适应能力。

第二，允许学生用自然语言与“计算机导师”进行人机对话，并能对带有学生个性特点的问题做出解答，从而具备更好的交互能力。

第三，能诊断学生学习过程中的错误，并分析错误原因和给出解决方案，在此基础上逐渐积累“经验”，从而具备纠错能力。

第四，大大拓宽了CAI的模式，例如建立虚拟教室、智能导师系统、教学模拟等。从而使CAI不再是简单的课本搬家、教室搬家，而具有更多的创造能力。

二、智能教学系统的局限性分析

智能教学系统虽然较传统CAI在诸多方面有很大改进。但就智能教学系统的工作原理以及目前的研发现状而言，应当冷静地看到，它自身也存在一些固有的局限性。

要计算机解决某个问题，有三个基本的前提：必须把问题形式化、必须有一定的算法、必须有合理的复杂度。由于人的智能活动不能完全形式化，因此，机器就不能将人脑的智力活动全部复制出来。教育是一种人类所特有的活动，基于人工智能技术的智能教学系统在教育中的应用也存在局限性。

1.智能教学系统不能实现自我更新，自我改进

智能教学系统的设计原理是把现有的专家的知识和教师的教学方法和策略集中到一个数据库中。随着现代社会知识的迅猛增长，教育理念的不断更新以及教学模式和教学方法的不断改进，智能教学系统无法像人类教师那样跟随时代的变化而实现知识库的自我更新以及教学策略模型的自我改进。还需要人从外界对整个ITS进行翻新，甚至需要从一种新的教育理念出发，重新设计ITS。智能教学系统的自我更新涉及机器学习这个难点。

2.智能教学系统适用的学习领域存在局限

以智能模拟的方法实现的人工智能应用于教育中时，并非适合所有的学习领域。人的智能活动可以分为四个领域。领域一是“刺激――反应”领域，其中包括任何形式的条件反射，与上下文环境无关的、各种形式的初级联想行为，最典型的如无意义音节的机械学习。领域二是数学思维的领域，这是比较适合于人工智能的领域。它是由概念世界而不是感知世界构成，这一领域中的问题完全形式化了，并可以计算，这一领域又可称为简单形式化领域，典型的例子如逻辑和有精确规则的游戏。领域三是复杂形式化领域，这是比较难把握的一个领域。这一领域包括原则上可形式化而实际上不易驾驭的行为，包括那些不能用穷举算法处理的。因而需要设计启发程序的系统，如围棋。领域四可称作非形式化行为领域，包括有规律但无规则支配的、我们人类世界中的一些日常活动，这一领域又称作感知思维领域。在这一领域内解决问题都是直觉的遵从，无须求助规则。包括一些规则不确定的游戏，如文字猜谜游戏。以上四个领域中前两个领域适合用数字计算机模拟，第三个领域只是部分可程序化，而第四个领域则很难驾驭。

与此相对应的，根据加涅的学习结果分类，学习分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五类。言语信息分为符号学习、事实学习和有组织的知识学习，这些属于可形式化内容，适用于智能教学系统；智慧技能分为辨别、具体概念、定义性概念、规则和高级规则，其中前四项属于可形式化内容，适用于智能教学系统，而高级规则属于复杂形式化内容，部分内容不适用于智能教学系统；动作技能和态度领域的学习。在其认知成分中可以使用智能教学系统，但情感和行为成分等非形式化内容，则难以用智能教学系统来实现。

因此，并不是所有的学习领域都适用于智能教学系统。智能教学系统在教育中应用的重点应放在认知领域中的符号学习、事实学习和有组织的知识学习、辨别、具体概念、定义性概念以及规则这些学习内容上。

3.与学生之间无法畅通交流

教育是一种交互活动，智能教学系统的交互功能虽然较传统CAI有所改进。但仍然缺乏在学生和计算机之间交换信息的自然的、畅通的途径。系统只能通过学生输入计算机的信息来判断其掌握和内化程度。而无法像人类教师通过自然状态的交流和观察来判断学生的真实情况，因此，“机器智能”很容易被蒙蔽“双眼”，无法做到像人与人之间那样自然畅通的交流。此外，系统在遇到新的学习情境时。不能理解和产生对话，这会影响智能教学系统功能的实施。

4.决策和推理机制不完善

智能教学系统的关键智能所在是其决策和推理机制，即“教学策略”模块根据不同学生的具体情况通过推理做出灵活决策，这种决策基于学生模块提供的学生的知识水平、认知特点和学习风格。智能教学系统虽然加入诊断系统并不断调整对学生学习水平的判断，但由于学习风格、认知特点等不能完全被形式化，因此，根据系统的教学策略模块中预先存入的诊断知识来评估不同学生的学习过程和理解每个学生不同的推理过程也是有局限的。

三、智能教学系统在教育中应用的建议

1.不能忽略教师的作用

虽然智能教学系统具有“智能性”。但在使用它的过程中，决不能放弃教师的主导作用。要明确教师是教学的设计者和教学过程的主导，应该把智能教学系统的应用纳入到教学设计中。教师作为教学的“主导”。要引领教学

全过程，时刻注意学生的学习状态、学习程度、情感交流，尽量照顾到每个同学。ITS不是将教师搁置了。而是把教师从ITS能做的事情中解放出来，有更多的时间去从事机器所无法替代的事情。例如，计划教学，开发教学补充材料，示范成熟的行为，启发、引导学生去克服遇到的各种困难。特别是一个优秀教师对学生的态度和道德的影响和培养，是任何智能教学机器所无法取代的。所以，在利用智能教学系统教学的过程中，不能用智能教学系统取代教师，不能忽略教师的指导作用。

2.注意教学模式的运用

作为一种教育技术的实现，ITS主要依赖于各种技术的发展，但作为一个能够实施完整教学过程的教学系统，ITS的应用效果更多地依赖于所采用的教学模式。长期以来，传统CAI在教学中的应用都以个别化教学模式为主。但随着认知心理学的发展，基于建构主义学习理论的以“学”为中心的教学模式逐渐受到青睐。这种教学模式更能满足学习者的个性化要求，也为协作学习创造了更大的可能性。目前，协作学习模式因其利于培养学生的多样化思维和合作精神而日益受到重视。同一个智能教学系统，用于个别化教学模式和用于协作学习模式就会产生截然不同的教学效果。因此。在利用智能教学系统时，要注意根据教学内容和教学目标灵活采用个别化教学模式或协作学习模式。

3.有效与网络相结合

随着多媒体技术和Internet网络的飞速发展，多媒体教育技术与Internet的进一步融合，ITS不仅仅在人工智能上单一发展。它要向多维的网络空间发展。网络化成为当今世界ITS系统的一大优势和特色。“无机不联”正是现代教育计算机使用情况的真实写照。智能教学系统应与网络相结合。借助网络的优势，完成在线学习、实时讨论、网上测试等多种教学任务。学生可以在学校或家中通过计算机登录到系统，系统按其不同的认知水平为其准备不同难度的教学内容。完成学习时，系统通过自适应的测试确定学生新的认知水平，作为其下一次登录学习时为其准备学习内容的依据，并向学生提出进一步需学习内容的建议。学生在学习过程中可以实时地与其他在线的学习者进行讨论，并可通过E-mail的形式与教师进行交流。教师可以使用自己的计算机，在教研室或家中登录到系统，检查学生的学习进度，学习情况。并依据学生的实际情况，有针对性地对教学内容、测试内容进行更新。网络与智能计算机辅助教学系统有机结合，相互补足，必将构建成一个新的系统工程。

参考文献：

[1]王士同主编.人工智能教程[M].北京：电子工业出版社，2001.

[1]王永庆.人工智能原理与方法[M].西安：西安交通大学出版社，1998.

[3]何克抗.计算机辅助教育[M].北京：高等教育出版社，1997.

第2篇：教育领域的人工智能范文

“智库”一词的历史，可以追溯到三国时期的智囊团。所谓智库，就是各个领域的专家级人才所构成的团队，他们通过自己的领域知识、实践经验、聪明才智，为经济建设、军事发展、政策制定等各个方面提供合理化建议和最优方案。在这个团队中，智慧层出不穷，就像一个取之不尽的智慧宝库，因此称之为智库。

在现代社会里，智库已经成为企业、政府执行现代化管理的过程中，不可或缺的重要组成部分。智库不仅可以为企业、政府在决策前提供合理化建议，还可以在决策实施后对那些不理想的决策进行诊断和纠偏。因此，智库可以看成专家系统在各个领域中的实际运用方式。从分类卜看，某些智库是专门为政府服务的，这一类智库可以称之为官方智库;某些智库没有政府背景，这一类智库则可以称之为民间智库。

教育智库属于智库的一个重要分支，主要是由教育领域的专业人才所构成，为教育领域的战略规划和健康发展服务。因为教育在国家发展中的基石作用，教育智库为教育领域所提供的服务，最终也会对各个领域发展产生推动性作用。

所谓新型教育智库，是指适应我国当前发展需求尤其是当前教育发展需求，具有崭新思维理念，能够提供全新观点和建议，与时俱进并不断革新的教育智库。在新型教育智库中，智库人才体现为年轻化，服务理念体现为新颖化，服务形式体现为时代化。从狭义范围卜看，中国新教育网、中国教育记者俱乐部、中国心教育专家报告团，都是典型的新型教育智库;从广义范围卜看，中国教育学会、中国教科院、各地方教育部门也都是新型教育智库建设可利用的潜在教育资源。

(二)新型教育智库的典型特征

从已经出现的一些新型教育智库来看，他们表现出共性的典型特征:责任感更强、服务更专业、形式更开放、观点更新颖。

1.新型教育智库的责任感更强。新型教育智库，就是为适应时展需求而设v.的，具有鲜明的时代特征，也具有更强的历史使命感和责任感。国际政治局势日趋复杂，各地区经济发展之间藕合性越来越强，都给时代人才的正确培养、教育资源的合理利用提出了强有力的挑战。而这些挑战，J哈恰是新型教育智库要面对的。此外，新型教育智库中人才的年轻化，也使得智库具有更大的向卜动力和更强的服务热情。

2.新型教育智库的服务更专业。服务专业，是新型教育智库的第二个重要特征。服务专业，取决于新型教育智库中人才的专业和知识的专业。当前，新型教育智库中的领域专家，都是改革开放后教育体制培养出来的精英人才，国家对教育的重视、对人才的专业培养在他们身卜得到了最好的反映。这些人才，不仅大都经受过系统的科学培养，很多还具有国外知名学府的深造经历。这就使得新型教育智库中的人才，具有更加扎实的基本功和更加全面的领域知识;而长期的科学培养和训练，使得他们具有更加严谨的科学态度，进而使他们在智库服务工作中既敬业又专业。

第3篇：教育领域的人工智能范文

关键词：智慧教育城建设；教育信息化；数字技术；战略思考

中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2014）07-0046-05

当前，我国教育信息化工作在基础设施建设、重大应用、资源建设、标准化建设、法律法规建设和相应的管理制度等方面取得快速发展。祝智庭教授简要勾勒过去十年来我国基础教育信息化发展概貌，将其概括为“一个信念，两大计划，三个项目”：[1]“一个信念”就是首先要确定“教育信息化带动教育现代化”的基本信念；“两大计划”指的是中小学“校校通”计划和全国中小学普及信息技术教育计划；“三个项目”主要包括农村中小学现代远程教育工程、国家基础教育资源库建设项目和中小学教师教育技术能力建设项目。

作为区域推进教育信息化工作的先行者，温州教育信息化工作建设基本与全国同步，在某些方面甚至具备引领发展的地位。温州教育信息化大体可分为五个阶段：①启蒙应用阶段（1999年之前）：以“两机一幕”进教室为标志，普及音像教学，开展计算机辅助教学，探索多媒体和计算机网络技术课堂教学；②探索前进阶段（1999-2003年）：以教育城域网建设工程为核心，组建多层次、多局域的综合互联性网络，初步实现教育、教学、管理数字化和网络化；③跨越发展阶段（2004-2007年）：制定《温州市教育信息化建设行动计划（2004-2007年）》，实施中小学“校校通”工程、“139富民攻坚计划”教育资源共享工程和农村中小学现代远程教育工程；④均衡提质阶段（2008-2011年）：制定《温州市中小学教育信息化发展行动计划（2008-2011年）》，实施中小学教育信息化达标创建工程，全市中小学校教育信息化基础建设获得整体提升；⑤融合创新阶段（2011年以来）：以数字化校园创建为核心，高位提升，深度融合，实现教育思想、理念、方法和手段全方位创新。

如果说20世纪90年代末期全球数字化浪潮的兴起，使教育进入数字化时代，带给人们的是资源的数字化和工作的流程化，也逐渐形成了基于数字化特点的教育文化和观念。那么21 世纪物联网、云计算、三网融合等技术兴起和快速发展，将使教育进入智能化时代，开启智慧教育新篇章。历史经验告诉我们，教育信息化建设是一个基于技术和教育发展的演变提升过程，只有准确把握教育信息化发展趋势，勇于突破以往项目推进中存在的问题和局限，通过战略构架、统筹谋划、协同推进，才能实现教育信息化工作阶段性、螺旋式提升。

一、“智慧教育”再认识

1.智慧教育缘起于“钱学森之问”

2005年，总理看望著名科学家、思想家钱学森先生时，钱老曾向总理进言：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题。”面对新中国60年教育的现状，钱学森先生立足自己成长与成才的经历和多年对教育的体验与关注，以培养全民英才和“冒尖人才”为宗旨，基于学制观、人才观、创新观、全面学习的方法论、教育教学的系统论、教育科研的实践论等六个基本教育观念所形成了6个教育创新思路，即“钱学森大成智慧教育”。这一创新教育体系“是真正的素质教育体系，是 21 世纪的中国乃至全球最先进的优质教育体系”。[2]

所谓“智慧”是由智力、知识、方法、技巧、意志、情感、个性意识倾向、气质与美感等要素构成的复杂系统。所谓“智慧教育”是指在传授知识的同时，着重培养人们智能的教育。这些智能主要包括学习能力、思维能力、记忆能力、想象能力、决断能力、领导能力、创新能力、组织能力、研究能力、表达能力等。江苏智慧城市研究院在经过长时间的研究后，从学生、教师、课堂教学、课外活动、评价导向等维度，提出智慧教育应该具备的五个基本特征，这里不再赘述。[3]总之，智慧教育作为一个综合性概念，其实就是教育者通过教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等综合素质的提升转变，利用“教育智慧”促进学习智慧发展，从而实现智慧类型优化的目的。这一概念的提出和发展根源于教育以及教育为经济社会发展和人的发展服务的属性，同时又根植于社会经济的发展，特别是随着知识产业时代的到来，智慧知识的进化成为知识进化的主流方向，由此共同决定了传统教育向智慧教育进化发展的方向。

目前，智慧教育的理念在国内外已经达成广泛共识，并在一些国家和地区个别学校付诸实践探索，相关建设和研究都取得初步进展。然而，由于长期受到客观条件和技术手段的限制，智慧教育的实践推进却是困难重重、举步维艰，以至于仅仅停留在理念倡导、零星探索层面，未能转化为教育者广泛的常态教育行为，即使在一些地方和学校取得一些成果，与既定理论目标和课改实际价值也相距甚远。然而，令我们倍感欣喜的是，科学技术的迅猛发展和信息技术与教育领域的深入结合，为智慧教育的深入推进提供了坚实的基础。

2.新技术背景下的“智慧教育”

21世纪的第二个十年开始，全球教育信息化进入了一个新的发展阶段，而推动教育信息化步入新阶段主要有两大契机：一是学习科学的新研究。“提高人类个性化的自学能力”被列为21世纪面临的14项科技挑战之一，如何应用信息技术与科研成果来更新教育观念、改革教育体制，以形成基于信息时代的教育模式和学习方式，成为推进教育改革与发展亟待破解的难题。二是信息技术的新发展。如何借助迅猛发展的信息技术，创造智慧个性化学习环境、智能汇集推送的学习资源以及主动发展的学习者，成为推进教育优质发展、办人民满意教育的必然选择和必由之路。事实证明，有效利用信息化可以使我们人类与生俱来的生理智慧得以延伸；推进智慧教育，能够满足学生更具智慧的发展需求。

随着信息技术在教育领域的深入应用，智慧教育成为信息化教育应用的一个新范式。[4]与此同时，国内外一批学者专家也加强了对智慧教育的研究推广，特别是祝智庭教授在综合了国内外对智慧教育的系统研究之后，提出了“信息时代的智慧教育是一种最直接的、帮助人们建立完整智慧体系的教育方式，其教育宗旨在于，引导你发现自己的智慧，协助你发展自己的智慧，指导你应用自己的智慧，培养你创造自己的智慧”的见解，对智慧教育进行了较为全面的趋势性定义。[4]在智慧教育建设实践中，除了东南亚几个国家以外，我国的上海、广东、深圳、宁波等城市或者将智慧教育纳入智慧城市建设，或者单独制定智慧教育相关的方案或意见，积极探索基于新技术支撑下的智慧教育建设。

二、“智慧教育城”概念的提出

2012年上半年，温州提出智慧教育建设整体思路，经过一年的研究论证，《关于推进温州智慧教育城建设的实施意见》已于近日出台，提出立足“智能环境、智慧教育”的主旨，建设“温州智慧教育城”的目标。面对“温州智慧教育城”的提法，我们不仅要问：同样是智慧教育，温州在实施中为什么却加了一个“城”字，称为“温州智慧教育城”？其实，此叫法并非无意之举、随手拈来，更绝非为创造“温州模式”而特立独行的自我标榜，而是内化了我们对智慧教育的认识，力求在概念中体现建设的思路和目标。

1.“智慧教育城”归属于“智慧城市”建设体系

2009年初IBM提出智慧地球的概念。2013年1月29日，经住建部审核通过，北京市东城区、河北省石家庄市、江苏省无锡市、浙江省温州市等在内的90个城市（区、镇），成为首批国家智慧城市试点。根据国际既有的智慧城市建设内涵，大致包含经济、政务、交通、就业、教育、医疗、环境、能源等多重领域。[5]我们认为，智慧城市建设除了应该结合中国城市化发展中面临或即将面临的重大课题，突出城市管理、医疗、交通三大领域外，重点应该是作为民生工程的智慧教育。2013年3月，温州市人民政府通过了《温州市智慧城市创建实施方案》，“智慧教育”成为智慧城市建设重要组成部分，而“智慧教育城”概念的提出和纳入“智慧城市”建设体系也就顺理成章。

2.“智慧教育城”从技术支撑上区别于“智慧教育”

虽然信息时代背景下的“智慧教育”概念尚未形成广泛认可的科学定义，但其至少必须具备以下三大要素已成为共识：一是利用先进的信息技术实现教育手段的智能化，即智慧化的学习环境；二是基于学习者自身的能力与水平，兼顾兴趣，通过娴熟地运用信息技术，获取丰富的学习资料，开展自助式学习的教育，即智慧化的学习过程；三是通过现代化的教育理念和教与学的方式重塑教学施为关系，即智慧教育生态。同时，“智慧教育”作为教育信息化的新境界、新诉求，必须基于三种主要技术：一是作为现代技术手段的物化现代媒体技术；二是作为媒传教学法的智能现代传媒技术；三是作为优化教学过程的泛在教学系统设计技术。可见，新技术的发展为智慧教育注入新的活力，更为其增添了重要的基础要素，使其从里到外、从头到脚无不彰显信息化的特征，因此有必要在称呼中体现基于智能技术支撑的“智慧教育”（智慧教育城）和基于“教育智慧”的智慧教育之间的区别。

3.“智慧教育城”凸显教育信息化区域推进思路

众所周知，教育信息化建设与其他领域的信息化建设既有相通点也有实质性的区别。相同点在于教育信息化与其他领域信息化一样依赖于信息化基础设施设备建设和网络技术的发展；而教育信息化由于受到区域教育政策、教育人口、学校布局，以及区域教育资源和应用需求差异影响，导致在网络接入、基础建设、系统开发、资源共享和相应的教师培训中不可能全国、全省、全市、全县统一部署，更不要谈学校管理模式的不同和教育教学模式差异。正因如此，区域特色和区域推进一直是教育信息化建设的共同认识和重中之重，而作为教育信息化发展的建设新阶段的智慧教育更是如此。国家可以全面推进智慧教育建设，而实质性推动却需要区域推进，“教育智慧城”建设也就成为推进的主体。区域推进智慧教育建设不仅是为了解决庞大网络和系统部署的问题，更是为了满足教育全数据收集和精细化管理需要。

三、温州智慧教育城建设实践与探索

目前，我市乃至全国教育已经进入到了“十二五”发展的关键期，也是决胜期，教育改革已经进入到“深水区”。随着改革的逐步深入，对教育信息化将会提出更高的要求，只有尽快部署，加快步伐，才能积极回应和不断满足教育发展的需要。

1.新形势下教育信息化战略地位提升

本世纪初，我国把信息化建设提高到关乎国家国际竞争力的战略高度，强调优先发展。2000年党的十五届五中全会首次把信息化提到了国家战略的高度，紧接着《2006-2020年国家信息化发展战略》的制定颁布使教育信息化作为国家发展战略要素全面纳入国家战略的议事日程，成为提升国家竞争力的重要途径，对传统社会形态带来巨大冲击。进入21世纪第二个十年，国家又把教育信息化纳入国家信息化发展战略重点和优先领域，超前部署教育信息网络。去年3月，教育部颁布《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》，指出信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视，并对未来十年的教育信息化工作进行整体设计、全面部署；9月，教育部召开全国第一次全口径的教育信息化工作会议，国务委员刘延东在会议上强调，要深刻把握新形势新要求，将教育信息化作为国家信息化的战略重点优先部署，并进一步明确了教育信息化发展的目标、任务、思路和重点；10月，教育部等九部门印发《关于加快推进教育信息化当前几项重点工作的通知》，具体部署了以“三通两平台”建设为核心的七项重点工作；今年7月，教育部、财政部、人力资源社会保障部联合下发《关于进一步加强教育管理信息化工作的通知》，要构建“两级建设、五级应用”体系，尽快建成国家教育管理公共服务平台，同时对加强教育管理信息化工作的配套制度、责任体系、工作机制经费投入等做出了部署。国家紧锣密鼓的会议部署和一系列文件的出台，不仅意味着吹响了全面加快推进教育现代化、信息化的号角，同时一再表明教育信息化在促进教育改革发展的作用也日益凸显。

2.温州具有良好的智慧教育城建设基础

过去十年，温州教育信息化工作围绕“建网、建库、建队、建模、建制”的五大目标，全面推进教育信息化建设，各项工作获得整体提升。1999年，温州以教育城域网建设工程为核心，组建多层次、多局域的综合互联性网络，初步实现教育、教学、管理数字化和网络化。2004年通过教育部“教育管理信息化标准”应用示范区建设验收。2008-2011年，组织实施了“中小学教育信息化创建达标工程”，我市成为全省唯一全面完成“浙江省中小学教育信息化学校建设标准”达标创建的地市，全市1070所中小学校参与达标创建，489所学校通过Ⅰ类标准评估验收，515所通过Ⅱ类评估验收，达标学校占全市中小学校数的88.1%，其它农村学校达到省定Ⅲ类建设标准，为教育信息化建设提升奠定了坚实的基础。2010年启动实施数字化校园创建，已建设完成60余所市级示范数字化校园和一批数字化校园，并提出到2015年，创建100所以上市级数字化示范校，建成覆盖全市的数字化教育服务体系的目标，为智慧教育建设扎实快速推进提供了良好的发展基础和广阔的提升空间。

3.智慧教育城建设是区域教育发展的内在需要

温州教育受区域发展基础、地方财力、资源配置、人口流动等因素影响，城乡、县域、学校之间教育水平还很不平衡，推进教育公平的任务仍然十分繁重。同时，当前的教育实践中优质教育资源供需矛盾仍然突出，以及传统教育模式和学习方式、落后的教育管理方式等等，给深化教育改革、促进教育高位均衡、实现优质发展带来严重阻碍。

可以说，温州智慧教育城建设的提出，紧跟科技时代步伐，结合教育改革发展，又立足温州实际，同时也融入了温州智慧。2012年，温州提出实施 “温州智慧教育城”建设，全力推进“三通两平台”建设和教育教学信息化应用体系建设，构建智慧教育城应用服务体系和温州教育大数据体系，促进形成最广泛的教学模式和管理模式变革。2012年上半年，温州提出智慧教育建设整体思路。2013年9月，温州市教育局印发了《关于开展“促进有效学习”课堂变革的实施意见》（温教研〔2013〕97号），再次明确要求“以信息技术为支撑，借助现代信息技术，了解学情，为改变并丰富学生的个性化学习方式提供更多的技术支持”，要求“把现场与网络相结合的学习方式作为课堂转型的重要推手和中小学生个性化学习的新形态”，深化课程改革，深入实施素质教育，切实减轻学生过重课业负担，提高教育质量。目前，《温州智慧教育城项目实施方案》已经专家论证通过，并在进一步修改、完善之后提出完整科学的推进方案，其骨干核心内容已经在实际工作中付诸实施。

四、温州智慧教育城建设基本构想

作为教育均衡优质和内涵发展的一个重要载体，智慧教育城建设必须在提升学校管理效能、教师发展绩效、课堂教学效益等多方面发挥更为重要的作用，以信息技术带动教育模式的创新，推动区域教育体制、思想、观念、方式等方面的深刻变革。

因此，温州智慧教育城建设继续将“推进教育公平、提高教育质量”作为最高价值追求，秉承信息技术与教育教学深度融合的核心理念，按照应用驱动的基本思路，强化智慧教育基础环境体系和应用体系建设。其战略意图是以大数据为基础实施个性化教育，引领带动教育模式的彻底变革，成就更智慧的学习者；其战略要点是智慧环境和应用推进两者并重，实现“赋物以智，赋人以慧”，为智慧教育奠定基础；其战略任务是加快教育智慧物化提升和系统融通整合，形成区域教育大数据，利用学习分析技术和数据模型决策，助推区域教育模式的变革和创新。

1.明确框架体系：基础环境+五大中心

随着信息技术的快速发展和广泛应用，使教育的观念发生了根本性的变化，知识的传输不再只是来自书本和依靠教师。现代开放式教育的发展，已越来越不满足于固定教室的功能，即使再多的功能教室，也难以满足校园交流空间拓展需要。网络智能化校园基础设施建设则成为学校内涵发展的物质基础，直接或间接影响个体形成和发展的外在因素。

因此，我们在谋划智慧教育城建设时，首先考虑的在合理布局校园物质空间环境的同时，深化数字化校园建设，积极推进智慧校园建设，将重点延伸到智慧教室建设，充分利用现代信息技术手段创造自然、物质、人文三位一体的校园环境。但是，教育信息化发展又不得不考虑技术发展和设备淘汰因素，以及前沿教育技术与教育教学结合效益发挥滞后问题。为此，我们在《意见》中兼顾承前启后，提出“适度超前布局，强化智慧教育城基础环境建设”的整体目标，整合提升教育城域网建设与应用，建设网络智能化学习支撑环境，加强网络与信息安全建设，从而提升学校基础建设和应用水平，形成广泛的智慧校园和智慧课堂应用，带动区域学校信息化水平整体提升。

同时，未来教育的基础是数据。因此，我们将“智慧教育城应用平台”作为未来校园的虚拟环境建设核心，建成包括行政管理、教师发展、学生发展、教育资源和数据共享在内的五大中心，“市-县-校”分级建设，全市整合覆盖，数据汇聚共享，有效开展国家、省级指定软件系统的推广应用和数据对接，整合形成汇聚与共享的区域教育资源平台和师生学习空间，实现区域单点登录和统一认证，形成智能、系统、鲜活的智慧教育城社区。

2.抓住关键环节：资源泛在+应用融合

温州教育信息化一直将资源建设作为重要工作内容，并取得了一定成绩，特别是以“一网一院+专题网站”建设为核心建设模式，形成优质教育资源共建共享的良好格局。“一网”指的是“温州网络教育教学资源网”，“一院”指的是“温州教育影院”，“专题网站”是一线教师自主建设管理的一批优质学科教学资源网，建立了以市县教育信息中心为龙头、优秀学校为骨干节点、广大教师主体的资源建设体系，并通过优质教育光盘集、中小学辅导网、城乡结对等多种形式，不断扩大优质教育资源覆盖面。

优质教育资源建设应用是教育均衡优质发展的前提基础，共享汇聚、个性泛在、智能推送的教育资源成为智慧教育的核心主题。但是，传统的教育资源库建设也存在着诸多问题，比如资源开发的优质特色、动态更新、有效共享等等，相关研究和文章已经比较深入，这里不再赘述。余胜泉教授结合国内外学习资源建设发展情况，分析整理了当前学习资源建设呈现出的从平面到三维、从电脑到手机、从封闭到开放、从预设到生成、从网络课程到微课、从内容到活动、从资源到认知网络、从结果到过程、从通用到个性化、从知识到智慧等发展大趋势，相当具有代表性和参考价值。[6]

然而，由于受到本地学校信息化基础条件、技术水平和工作量等因素影响，我们必须综合考虑区域教育信息化发展实际，在建设实践中努力顺应趋势，积极创造条件不断加强。为此，温州智慧教育城建设在加强优质资源开发与应用中，拟着重从以下几个方面加强：一是整合形成汇聚与共享的区域教育资源平台，开发建设师生学习空间；二是组织开发优质课程资源和校本资源，积极开发乡土教材资源；三是借助“远程教学”、“微课程”、视像中国（V-china）等手段促进资源交换应用。同时，配合多种信息技术手段和途径，努力架起跨区域、跨校际的教育资源共建共享平台，促进区域、城乡、校际教育均衡优质发展。比如，积极推进“翻转课堂”、“电子书包”、“一对一移动学习”，以及未来技术支撑下的新项目试点推广，利用学习分析技术优化学习过程，提供更有针对性的教学干预。不断扩展“市民卡・校园卡”、校园基础设施和综合实践基地、社会公共服务和社区服务领域的应用，为教育精细化管理、教学质量跟踪、关注学生成长和教师的发展、教育决策提供基础数据服务。

3.突出战略重点：立足实践+引领创新

爱因斯坦曾经说过：“我们不能用产生问题的同一思维水平来解决问题。”国家将教育信息化上升到引领教育改革发展全局的战略高度，而智慧教育城建设作为教育主动顺应时代的必然选择，更是肩负着破解教育热点、难点问题的重任。因此，创新实践求突破，提升内涵促发展，也就成为教育信息化工作的战略核心。只有以超前思维与创新理念探索新时期教育信息化发展之路，建立最直接、最完整体系的智慧教育方式，加快构建和不断深化现代智慧教育信息化服务体系，动态提升智能化、智慧化管理和服务环境，才能实现对教学内容、教师教学、学生学习方式的积极变革。为此，智慧教育城建设必须着力从三个方面予以加强：

一是应用驱动，整体构架。智慧教育应是以大数据为基础并实施个性化教育。必须立足部门分工合作与任务强化，从整体上分析和梳理教育领域急需信息化支持解决的重点问题，以“数据、服务、决策”为核心，统一布局设计、统一系统建设、统一数据管理，建设覆盖全市的智慧教育城应用服务体系和温州教育大数据体系，为教育教学提供强大的基础技术支撑，建设便捷畅通的智慧流程、智慧管理、智慧决策等教学和服务环境。

二是深度融合，内涵发展。智慧教育城建设必须从重视硬件建设转向重视系统、软件智能化程度的提升，更加重视师生有意识地转变观念，从重视信息化建设转向重视教育教学融合应用；切实关注师生个体需求，围绕有利于促进学习者学习和身心发展，最大程度地满足师生个性化定制服务，助力解决师生教育教学中面临的实际问题，促进师生健康、自主、智慧发展。

三是回归教育，落脚课堂。一切教育工作的根本目的都是为了服务教育教学，智慧教育城建设的核心与落脚点同样是课堂教学中的应用，必须区别于原来的现代教育技术装备配置，也不是简单孤立的信息化环境打造，而是为学生提供人与资源、环境交互的人性化、个性化的高效互动课堂。因此，在学习空间设计、课堂技术选用与整合，以及教学策略选择和过程实施上，必须充分关注课堂主体的实际需要，实现人、技术、环境、资源等诸要素和谐共存。

综上所述，智慧教育城建设是一个系统工程，是教育信息化发展的新境界、新追求，涉及教育施为的方方面面，贯穿于教育改革发展的全过程。面对教育改革发展的新形势，作为区域教育信息化建设主体的温州，深刻感受到以教育信息化带动教育现代化、促进教育的全面变革的高度责任感和历史使命感，必须站在推进国家信息化战略和引领教育改革发展的高度，加快推进教育信息化建设，这不仅是教育主动顺应信息经济时代的必然选择，也是事关教育全局的战略选择，更是破解教育热点、难点问题的一项紧迫任务。

参考文献：

[1]祝智庭.中国教育信息化十年[J].中国电化教育 2011(1).

[2]赵泽宗.汉语文教学[J].汉字文化,2012(3):88-91,12.

[3]王涛.智慧教育:智慧人生[J].科技风,2012(2):250.

[4]祝智庭,贺斌.智慧教育：教育信息化的新境界[J].电化教育研究,2012(12):1-13.

第4篇：教育领域的人工智能范文

论文摘要：幼儿教育是基础教育的最初阶段，因其不属于义务教育的范围，国家在课程计划、评价方法等方面未做出严格的限制，这一方面使幼教领域的理论和操作模式百花齐放，同时又使处于其中的教师们时常面临各种困惑。本文试图从汇佳幼儿园老师们面临的教育实践中的问题思考《幼儿园教育指导纲要》下的五大领域课程、多元智能课程及PYP课程的异同，以此阐明在实践过程中如何应用使三者相结合达到相得益彰的效果。

作为一所有自身特色的民办幼儿园，汇佳幼儿园在开办之初就思考总体办学目标和教育理念，力争使我们的教育工作建立在科学的教育学、心理学基础之上。汇佳的教育理念和课程体系自开园至今，经历了以国家文件为指导的课程，到自主研发的多元智能课程，再到全面引进PYP项目课程的历程。然而，无论是对于不同课程模式本身来说，还是对于一个实践某种课程模式的幼儿园来说，相互之间的融合是必然的，如何实现不同课程模式之间的相互借鉴，取长补短是教育实践工作者需要思考的问题。本文拟从五大领域课程、多元智能课程及PYP项目课程的异同分析入手，探讨如何使三者在实践过程中实现较好的融合。

一、不同模式的介绍 五大领域

《幼儿园教育指导纲要》是我国幼教领域占主导地位的教育体系，是国家行政部门规范幼教行为，指明幼教发展方向的纲领性文件，其中对教育内容以五大领域来划分，这是中国幼教最熟悉的一种课程组织形式，在一定程度上代表着中国幼教发展的主导思想。

从《纲要》整体来看，涵盖了教育目标与内容要求、教育活动的组织与实施、教育活动评价等各个方面，其中主体部分教育目标与内容要求以五大领域作为分类方法，这在一定程度上传递了与课程实施相关的信息，既可以按照五大领域的形式来进行课程的实施。同时，纲要的编写专家在提到新《纲要》与旧《纲要》的差异时曾提出，新《纲要》的领域是幼儿发展的领域，侧重从受教育者的角度描述，旧《纲要》的学科是与知识技能相关的学科，侧重从外部知识系统性的角度对目标进行描述。所以，从一定程度上将，《纲要》的五大领域体系更多是一种目标体系，不等同于课程体系。

另外，作为全国幼教的纲领性文件，《纲要》在教育活动的实施、教育活动评价等方面的描述多是原则性的，不涉及具体形式及方法，因此在这两个方面，纲要给教育实践工作者提供的还仅仅是思想或思路，没有具体操作模式。

多元智能

从本质上来讲，多元智能理论作为一种心理学理论，重点解决人的智能是什么的问题，加德纳教授认为智力是在一定的社会文化背景下，个体用以解决问题、生产和创造产品的能力，智力的结构不是单一的，而是多元的，包括数学逻辑智能、语言智能、音乐旋律智能、空间视觉智能、自我认知智能、人际沟通智能、自然认知智能、身体运动智能等；教育的作用在于创设丰富多元的环境，促进幼儿优势智能的发展，同时以优势智能带动弱势智能。

多元智能理论经典的教学模式以多彩光谱项目为代表，通过多元智能活动区，发现幼儿的优势智能，并通过多种活动促进优势智能的发展；加德纳教授也指出，瑞吉欧教育模式也是表现多元智能理论的最好的教育模式之一。所以从理论本身角度，虽然没有提出该理论通过那种教学模式去实现，但理论提出者对于实现该理论的课程模式有一定的想法和实践经验。加德纳教授同时指出，多元智能作为一种心理学理论，对教育的意义主要体现指导作用，如何实施这种理论，可以通过多种形式去体现，主题形式、多元智能活动区、以一种活动推进多种职能的发展等，都是实现多元智能理论的教学模式。

从评价的角度讲，多元智能理论侧重过程性评价，《多元智能理论与学前儿童能力评价》一书中强调评价的四个显著特点：

一、在有意义的、真实的活动情境中进行评价

二、模糊了课程和评价之间的界限

三、关注活动的风格特征

四、采用对各种智能一视同仁的公平测量方法

该项目提供了可供借鉴的评价策略，如多彩光谱艺术夹，观察、录像分析、建立多彩光谱文件夹等，同时提供了一系列以识别儿童智能强项并引发儿童活动兴趣的活动项目。

PYP项目

IBO的教育宗旨是终身教育(Education for Life)，它倡导国际主义和对不同文化的理解与尊重，致力于培养酷爱探究、知识渊博、有人道主义精神的青年，使他们成为积极主动的终身学习者、全面发展的人和有社会责任感的公民，旨在通过他们创造一个更加美好、更加和平的世界。

PYP是一个国际教育项目，要解决的是怎样使包含了一定教育理念和社会价值判断的该项目运作成功的问题，所以，作为项目，它更关注操作层面，其突出的特点是与实际操作的紧密联系，其核心是以有目的的问题教学方法为主导，形成对重要概念(concepts)的理解、形成积极的态度(attitudes)、掌握基本的知识和技能(skills)、采取负责的行动(action)。

PYP的十大培养目标为会探究的人（Inquirers）、会思考的人（Thinkers）、善于交流的人（Communicators）、敢于冒险的人（Risk-takers）、有渊博知识的人（Knowledgeable）、有原则性的人（Principled）、有爱心的人（Caring）、有开放头脑的人（Open-minded）、全面发展的人（Well-balanced）、会感悟的人（Reflective）。

在教育活动的组织形式上，PYP主张通过六大跨学科探究主题进行课程的组织实施（Six Trans disciplinary Themes），包括我们是谁（Who we are）、我们处于什么时空（Where we are in place and time ）、我们如何自我表达（How we express ourselves）、世界怎样运作（How the world works）、我们如何自我组织（How we organize ourselves ）、共享地球（Sharing the planet ）。

在实施过程中，PYP提出要融合六大学科知识，包括语言（Language）、人文（Social studies）、个人/社会/健身教育（Personal/Social/Physical education ）、数学（Mathematics ）、艺术（Arts）、科学技术（Science & Technology ）

从教学方法上，小学项目提供全面教与学的教学方法，完整而具体的教学模式明确指出了学生应该学生们；如何教学以及评估策略，其中关于教学，PYP项目指出要制定计划大纲（我们要学习什么）——教授大纲（我们如何最有效地学习）——评估纲要（我们如何知道是否学到了什么？）。

PYP项目作为全球性的教育模式和课程方案没有规定具体的教学内容，鼓励教师根据项目所遵循的教育理念，依据本国、本地区和受教育者的具体情况制定详细的教学内容，并强调突出本民族和国家的文化特征。

二、综合比较

在执行一种课程模式之前，我们必须了解和认同该课程模式所蕴含的教育理念，了解其文化背景，与我们所面临的具体情况相结合。如何理解多种教育和课程模式之间的关系，怎样在不同的教育体系之间进行选择，取长补短，是首先要做的。

三者的相同之处：

一、都强调儿童个性化发展

多元智能理论从心理学的角度探讨和证明了人的智能结构是不同的，不同人具有不同的优势智能和弱势智能，在相同的智能领域，人的发展潜力和速度也是不同的。以此为基础，该理论强调在活动中发现儿童的智能强项，促进其发展，并使优势智能带动弱势智能。这是该理论及该理论指导下的课程模式对儿童个性化发展的突出体现。

在新《纲要》的总则中，这样表达：“幼儿园教育应重视幼儿的个别差异，为每一个幼儿提供发挥潜能，并在已有水平上得到进一步发展的机会和条件。”在第三部分“教育活动的组织与实施”中，这样描述：“尊重幼儿在发展水平、已有经验、学习方式等方面的个体差异，用适当的方式给予帮助和指导，使每一个幼儿都能感受到安全、愉快和成功。”

作为起源于欧洲的教育项目，PYP对儿童个性化发展也有突出表现，在课程实施的过程中，不追求结果的统一和知识上的共同所得，侧重儿童通过对同一主题的探究，获得个性化的体验，强调教师尊重儿童独特的发展历程和学习体验。

二、都提倡以整合的方式实施课程

具体的说，都提倡以主题的形式作为实施课程的主要形式。这在PYP项目和多元智能理论的相关资料中都有明确的表示，如PYP项目提出：小学项目的核心是提倡以有目的的问题教学方法为主导，六大主题为探索知识领域提供了框架结构，老师和学生在这些主题思想的指导设计课程单元，学生通过这些主题探索知识，同时在很大程度上打破传统的学科界限，在这个过程中，他们对重要的概念得以理解，对基本技能和知识得以掌握，对事物发展具有积极态度并付诸实际行动。

多元智能理论的研究项目零点项目主要通过多彩光谱活动区的形式进行，但加德纳教授在2004年《借鉴多元智智能理论，推动基础教育改革》研讨会上指出，瑞吉欧教育模式也是最代表多元智能理论的教育模式之一，这在一定程度上肯定了主题式教学组织形式也是多元智能理论所倡导的一种课程实施形式。

在《纲要》中，教学内容和实施虽然是以五大领域的形式出现的，但也强调：“幼儿园教育的内容是广泛的、启蒙性的，可按照幼儿学习活动的范畴相对划分为健康、社会、科学、语言、艺术等五个方面，还可按其它方式作不同的划分。各方面的内容都应发展幼儿的知识、技能、能力、情感态度等。”“幼儿的学习是综合的、整体的。在教育过程中应依据幼儿已有经验和学习的兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容，使幼儿获得相对完整的经验。”

三、都强调评价与课程相结合，在评价方式上有许多相同或相似的策略

三种不同的课程模式都对评价作了充分的论述，都强调在课程实施的过程中对幼儿进行评价。

《纲要》中这样描述对幼儿的评价：“应在日常活动与教育教学过程中，通过对幼儿的观察、谈话、幼儿作品分析，以及与其他工作人员和家长的交流等方式了解幼儿的发展和需要。”

多元智能理论对于评价方面的专著《多元智能理论与学前儿童能力评价》一书中所列举的用以对幼儿进行评价的内容实质上也是课程内容，评价是在课程实施的过程中进行的。作者同时强调，在进行评价时教师可以随时转变角色，根据幼儿状况确定自己在特定时刻是评价者的身份还是参与者的身份。该项目中提供的评估策略有多彩光谱艺术夹，观察、录像分析、建立多彩光谱文件夹等。

PYP项目在“为什么要评价幼儿的学习”中提出：“评价的目的是为了促进幼儿的学习，提供学生学习的信息以促进课程的有效性。”评价方法有观察法、作业评估、测验、作品袋等。

由此可见，尽管是不同的项目，在很多方面都存在共同之处，这也表明，教育本身越来越朝着国际化的方向发展，无论是本土化的教育方案，还是国际化的教育方案，在教育理念和操作方法上，都整合了当代最先进的教育资源。

三者的差异

我们可以这样思考从理论或理念到具体教学过程中的环节：

第一个环节：理论基础或教育理念的确立

第二个环节：根据一定的理论基础、教育理念，根据一定的社会文化背景，根据儿童发展的特定阶段，提出培养目标

第三个环节：根据培养目标，确定课程体系

第四个环节：根据课程体系，确定教学模式

第五个环节：根据培养目标、课程体系及教学模式，确定评估体系

第六个环节：实施教育内容；

第七个环节：进行教育评价；

第八个环节：根据课程实施与评估结果，调整教育理念、课程体系、教育目标或评估体系，使以上环节形成闭合回路。

转贴于

因为各种不同因素的影响，在具体的教育实践中，以上八个环节的某些环节可能被忽略，如评价的环节，有些环节可能不突出，如教师根据课程内容自然而然地认定了一种或几种教学模式，那么第四个环节就不再突出。

图1：成熟的教育项目应具有的八个环节及流程图

8对各个环节进行反馈

1确立教育理念

5确立评估体系

3确立课程体系

4确立教学模式

总体来说，作为一个成熟的教育项目或教育体系，需要在理论基础（理念基础）、目标体系、课程体系、教学形式、评价体系上，都有完善的方案，只有这几方面都完善，才具备科学性和可操作性。那么，PYP、多元智能和五大领域在这些方面是否完善或相对完善呢，见表一：

表一：多元智能、五大领域与PYP在不同方面的侧重点分析

多元智能理论体系

五大领域体系

PYP体系

多元智能从本质上说是一种心理学理论，所以其理论基础最为突出，五大领域作为一个国家的行业性文件，起到指挥棒的作用，所以在发展目标上的描述最为突出；PYP作为一个国际性的教育项目，在很多方面都有比较清楚的论述，如目标、课程、教学形式、评价等方面。所以从整体操作性上分析，PYP项目具有更高的可操作性，这也是PYP项目最为优势之处。

另外，从本质上讲，三者与教师教育实践之间的距离是不同的。当然，无论是处于哪个层面的概念，对于一个成型的体系来说，具体到操作层面，都综合了各方面因素，如五大领域主要是目标体系，但整个《纲要》作为中国幼教的纲领性文件，融合了教育理念、教育目标，同时也从教育过程和教育评价的角度指明了方向，目标中蕴含了人们对幼儿教育基本规律的认识，同时融合了特定社会文化背景下的价值取向。PYP作为一个项目，虽然未曾提到该项目的心理学、教育学基础，但在教育理念和价值观的取向上，也是显而易见的。

三、如何处理多元智能、五大领域和PYP项目之间的关系

经历着不同理念和教学模式的我们怎样思考和处理多种理念和模式之间的关系显得非常重要，一方面我们不断改革教育教学过程，使我们的教育朝着既定方向发展，另一方面，我们又要继承和发展以往教育过程中积累的宝贵的经验财富，使我们接下来的探索建立的以往经验的基础上。

简单的说，本人以为可以从以下三个方面考虑三者之间的关系：

一、以多元智能理论等教育学、心理学理论为理论基础

无论是新《纲要》还是PYP，在其形成和发展过程中，都或多或少的参考了多元智能理论的思想。应该说，多元智能理论为儿童的个性化发展及教师的个性化教育提供了强有力的理论支持。它从心理学的角度证实了人的智能结构是不同的，不同个体的智能优势和弱势是有差异的，同一种智能在不同个体身上表现出的发展趋势也是不同的，这就为儿童个性化发展提供了强有力的支持。

与此相关的其它理论，如费尔德曼的非普遍性发展理论、吉尔福特的智力三维结构理论等，都对具体的教育实践起到指导作用。

因此，无论实践中采用哪种教育模式和课程体系，我们都可以以理论为指导，使教育实践过程更为科学有效。

二、以五大领域规定的发展目标为幼儿发展基础，描绘幼儿发展的具体形象

《纲要》中的目标以学科领域为线索，幼儿发展的目标融合在学科领域中，对于在学科教学的背景下成长起来的、习惯了学科教学的广大中国幼儿园教师来说，是一种熟悉的描述方法。我们总是希望用一种量化的、科学化的目标去衡量孩子，如某个年龄段的孩子在数学上应该发展到什么程度，一方面，在分科教学体系下，这些就是教学内容，同时也是孩子的发展目标，掌握了这些，教学有内容，发展有方向，在一定程度上，新《纲要》传达的还是一种分科的精神。

在整合的概念充分发展的今天，我们如何考虑新《纲要》中此种概念的定位呢？

我认为广大的幼儿园教师可以以旧《纲要》、新《纲要》及《幼儿园工作规程》中传达的信息作为一种专业背景知识，当作心理学、教育学教材中对不同年龄阶段幼儿的描述。这种描述是我们进行教育的基础，但并不一定等同于教育内容和教育形式，即：我们把纲要的目标作为幼儿心理发展的知识，有了这些具体知识的描述，幼儿就会更加具体、形象。

三、以PYP项目中国际化人才的培养的理念以为线索，以PYP所提供的教育模式作为操作指南

通过对PYP项目的介绍及多元智能、五大领域及PYP项目的对比分析，我们可以发现，PYP是具有国际化教育理念，同时在教育工作的各个环节都有明确描述的相对较完善的项目，具有较高的可操作性。

结合汇佳教育机构“新型、高品位、国际化”的办学理念，将PYP项目的培养目标作为汇佳幼儿的整体发展目标，将PYP的课程模式作为汇佳幼儿园主体的课程模式，将PYP所包含的国际化理念全面融合到行政管理及教育教学的各个环节中，是我们面对纷繁的国际化教育趋势做出的选择。

事实上，培养全面发展的人是一种教育理想，现实教育过程中我们不可能使所有的儿童都获得全面的发展。基础教育阶段我们必须有自己主体的价值取向，这就需要我们在丰富多元的发展目标中强调自己的特色和方向。

PYP项目融合了一定教育理念和价值取向，选择PYP，其实是选择了一种价值观，在这种价值观的引导下，我们将以往的教育经验和其它教育模式的精华与此相结合，努力打造有特色、符合现代教育发展趋势的教育品牌，为越来越多的儿童和他们的家庭服务。

参考资料：

《什么是PYP》：国际文凭组织资料

《多元智能理论与与儿童学习活动》：李季湄

《多元智能理论与学前儿童能力评价》：玛拉.克瑞克维斯基编，李季湄 方均君译 北京师范大学出版社 2002年9月

《多元智能在中国》，陶西平主编，首都师范大学出版社，2004年5月

《幼儿园教育指导纲要（试行）》：国家教育部 2001年7月

《幼儿园教育纲要（试行草案）》：国家教育部 1981年

第5篇：教育领域的人工智能范文

关键词:工作过程系统化 楼宇弱电设备安装与调试 学习领域 工作任务

随着我国城市数字化、建筑智能化的进程日益加快,人们对居住环境的规划、建设、管理及服务理念急需更新,运用科学、整体、系统的思维来营造现代智能化的工作环境、居住环境已成为城市发展的必然趋势,智能建筑市场的迅猛发展,直接拉动了对智能楼宇新职业人才的需求。由于各高职院校楼宇智能化工程技术专业历史沿革不同,导致各学校培养方案、培养目标大不相同,进一步导致在专业课程设置上有较大差别,没有形成统一认识。因此,导致人才培养的定位,与智能建筑的迅速发展对楼宇智能化系统设备运行维护人才、楼宇智能化工程设计、管理、安装与调试等专门人才的需求不相适应,如何培养让用人单位满意的营销人才成了高等学校的特别是高等职业院校急需解决的问题。“工作过程系统化”为我们提供了一个新的专业建设思路。

1基于“工作过程系统化”的专业建设改革的思路

所谓工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作过程”。工作过程的意义在于“一个职业之所以能够成为职业,是因为它具有特殊的工作过程,即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处”[1]。

基于工作过程导向专业建设的课程内容和结构追求的不是学科架构的系统化,而是工作过程的系统化。

基于“工作过程系统化”的专业建设基本思路是[2]:分析该专业学生就业职业领域;分析就业的职业岗位,分析岗位任务;归纳岗位典型工作任务;确定行动领域;确定学习领域;设计学习情境;细分学习子情境。

2基于“工作过程系统化”楼宇弱电设备安装与调试课程改革的构建与实践

如何面对楼宇弱电设备安装与调试课程改革的难点、如何解决楼宇智能化工程技术专业人才培养上的难题,就基于“工作过程系统化”的课程建设改革的思路,我们认为:瓶颈问题不解决,教师就不能积极参与,即使参与了如改革思路不对,再怎样折腾都不会有结果,解决的办法就是不断学习理论、不断进行调研论证、不断进行总结。重庆科创职业学院楼宇智能化工程技术专业建设改革课题组,经过多次交流学习、调研论证,不仅解决了教师参与的问题,更重要的是解决了教师思想观念的问题。下面以重庆科创职业学院楼宇弱电设备安装与调试课程建设改革为例,进行几方面的探讨。

2.1 楼宇弱电设备安装与调试技术课程教学目标

学生能根据智能楼宇弱电工程建设要求和现场环境勘察结果[3](资讯),进行设备选型(决策),制定施工计划(计划),能够通过阅读说明书,进行设备安装和调试(实施),最后按功能和规范要求对系统进行检查与评价(检查与评价)。教师通过资讯-----决策-----计划----实施----检查-----评价六步教学法,使学生掌握楼宇弱点系统设备的选型、安装、调试与检测的方法。具体知识教学目标与能力培养目标如下。

(1)理解智能化楼宇弱电系统的基本功能和组成原理;(2)掌握视频监控子系统的设备选型、安装、接线、调试与检测方法;(3)掌握入侵报警子系统的设备选型、安装、接线、调试与检测方法;(4)掌握门禁管理子系统的设备选型、安装、接线、调试与检测方法;(5)掌握楼宇对讲子系统的设备选型、安装、接线、调试与检测方法;(6)掌握视频会议子系统的设备选型、安装、接线、调试与检测方法;(7)具备智能化楼宇弱电系统设备的选型、安装、调试、检测、验收、使用与维护能力;(8)具备小型智能化楼宇弱电系统的规划设计能力。

2.2 楼宇智能化工程技术课程体系的确定

目前智能楼宇与智能小区建筑主要使用视频监控、防盗报警、门禁管理、楼宇对讲、视频会议五大典型弱电系统,楼宇智能化工程技术专业主岗位之一是“智能楼宇弱电设备的安装、调试、验收与维护”,根据基于工作过程的课程开发思路,针对工作岗位对知识、能力、素质要求,选取视频监控系统设备安装调试、防盗报警系统设备安装调试、门禁系统设备安装调试、楼宇对讲系统设备安装调试、视频会议系统设备安装调试五个学习情境作为本课程的教学内容。

因而,《楼宇弱电设备安装与调试》学习领域课程由五个学习情境组成,每个学习情境对应于智能楼宇某个弱电子系统的工作过程,由若干个工作任务组成。所以,学习领域课程教学内容设计的核心任务是根据工作过程确定学习情境及其对应的工作任务,如图1。

2.3 楼宇弱电设备安装与调试课程行动领域分析及知识技能模块构建

每个学习情境下的任务教学的开展都采取以学生为中心,教师辅助指导的项目式教学方法。每个学习情境对应的不同子系统,对每个子系统具体做法:(1)在教师指导下,学生分小组采用各种方式调研(参观、网上浏览、咨询等)子系统的功能、组成原理、典型系统类型等,写出调研报告;(2)根据甲方工程要求,进行现场勘查,确定信息点位置和特征,分析系统需求,确定系统类型,进行设备选型和配置;(3)根据选定的设备,了解其功能接口和使用方法注意事项,进行设备的安装、接线、调试;(4)对系统功能进行综合检查,并安装规范对系统进行验收;评价学生在整个工程项目中的工作情况和项目管理中的作用;如在视频监控学习情境下,根据典型的工作任务,进行六部教学法,见图2

3结语

总之,基于“工作过程系统化”的楼宇智能化工程技术专业建设的改革,除上述探讨的内容之外,还有大量的改革比如:如何进行学习领域的教材开发、教学实施过程中场所建设、实习实训基地的建设等工作需要研究解决。不管改革有多困难,但我们认为,基于“工作过程系统化”专业建设、课程建设的思想能比较好的解决以就业为导向,比较好的解决高职教育中学生技能培养等问题。

参考文献

[1] 姜大源,吴全全.德国职业教育学习领域的课程方案研究[J].中国职业技术教育,2007,(2).

[2] 姜大源.世界职业教育课程改革的基本走势及其启示---职业教育课程开发漫谈[J].中国职业技术教育,2008,(27).

[3] 陈天娥.智能楼宇弱电设备安装于调试[M].北京:高等教育出版社,2009.3-24.

[4] 耿洁.工学结合培养模式实施中的问题与对策[J].中国职业技术教育.2007,(08).

第6篇：教育领域的人工智能范文

关键词：智能制造；通识能力；工匠精神；创新思维

工业4.0时代，智能制造的新技术、新业态、新产业下新岗位的方式、内容、方法、工具都发生了巨大变化，智能制造不再针对某个领域、某个专业，而是覆盖了各个产业，贯穿于产品、制造、服务全生命周期各个环节。高等职业教育中，人才培养与经济增长、产业结构升级之间存在着“引领和适应”的对应关系［1］，职业教育培养的学生都必须了解国家的战略布局，明白智能制造无处不在，要有家国情怀，主动将自己的职业生涯规划融入国家的发展战略，服务国家智能制造产业发展。

一、智能制造技术技能人才培养的机遇与挑战

（一）国家战略加速产业转型，提出人才培养新需求

国家“十四五规划”指出，要实现制造强国、推动产业链现代化；《成渝地区双城经济圈建设规划纲要》提出要打造“全球电子信息高端研发制造基地”；成都市《智能制造三年行动计划（2021—2023年）》提出，“加快构建智能制造生态体系建设”。智能化成为电子信息制造业快速转型发展的必然趋势，大力建设数字化车间和智能工厂，促进电子信息制造业快速转型发展，实现生产过程智能化、数控化，亟需具备设计数字化、生产自动化、管理现代化等多种技术技能复合的人才支撑。

（二）智能制造多种技术融合，提出人才培养新标准

2021年新职业“智能制造工程技术人员”国家职业标准和智能制造领域人才需求报告指出，现代企业生产过程中，数控加工、工业机器人等智能生产装备通过信息技术有机连接，通过各类物联网感知技术收集生产过程中各种数据，通过工业软件系统在线进行数据处理分析，实现智能化生产，该领域预计到2025年达到450万人的人才缺口，其中机械行业技术技能人才需求总量将达到377.6万［2］，高职学历的需求总量预计达149.08万，占比39.48%。智能制造领域的新岗位，需要大量能将软件应用、数控加工、机器人技术、物联网技术等多技术技能融合的产业工人。这对专业升级发展、数字化改造提出了新标准，亟须加快推进人才培养模式改革。

（三）职业教育融合创新发展，提出人才培养新任务

为落实《国家职业教育改革实施方案》，教育部、四川省政府《关于推进成都公园城市示范区职业教育融合创新发展的意见》提出，推动纵向贯通、横向融通的“全生命周期”职业学校教育和培训体系建设，打造“四园同构”的产教城融合园区和“中国匠谷”等高地。作为拥有技师学院的在蓉高职院校，实施高职与技师融通发展、促进现代职业教育体系加快构建成为学校的责任，需创新人才培养模式，服务成都市电子信息制造业园区和企业发展，培养新时代高素质技术技能智能制造产业工匠。

二、智能制造对技能人才通识能力提出的新要求

工业4.0时代，智能化赋能知识经济，劳动者仅凭一技难以适应产业发展，这就倒逼职业教育由“唯技而教”的专才教育走向通识教育和终身学习。通识教育，亦称之为通识能力，于20世纪80年代自美国引入，结合中国文化对“通”和“识”的解释，被翻译为“通识教育”，是指一种在不同学科领域、不同行业中能够共通的普遍知识和基础能力，包括语言表达能力、自学能力、适应能力、道德关怀能力、沟通协调能力、创新创意能力、理论到实践的能力等。哈佛大学的通识教育对全球的教育改革都有着重要影响，其教育的四大目标之一就是：教育学生如何成为社会一员，享受公民权利，履行公民义务，承担对地方、对国家、对世界以及对自己的责任。在智能制造时代，要通过通识教育培养出职业院校学生以下通用能力。

（一）追求卓越的大国工匠精神

一流的制造需要一流的技术，一流的技术则需要一流的精神，中国从“制造大国”走向“制造强国”，从资源禀赋优势走向创新制造优势，迫切需要坚持如一的品质，坚忍不拔、精益求精、追求完美和极致的工匠精神［3］。制造业文化就是工匠文化，只有对事业具有高忠诚度，才能全身心投入，秉持严谨的职业操守、崇高的职业品质，培养敬业、专注、精益、坚持的价值取向和行为表现，才能在制造质量和制造水平上取得持续不断的进展。

（二）创新精神和创造思维

智能制造是对传统制造的全方位提升，更是新技术、新思维、新概念、新模式不断涌现、广泛应用的典型业态，创新精神和创造思维要贯穿于智能制造全过程［4］。创新精神是推动工业制造突破传统模式、改变生产生活方式的重要精神，要求学生勇于挑战固有框架，不断追求新思维、新事物、新理念、新方法，探索新的规律，获取新的成功。创新思维是打破惯常思维、求新求异的独特思维，是人类创造性的获得灵魂和核心，是人的创造力迸发的源泉。

（三）多元的人文素养

在智能制造、人工智能的未来发展中，人机工程、柔性制造、仿生制造、个性定制等一系列多元化、复合型、综合化的制造发展，必将与社会学、经济学、文学、哲学、美学等人文社科发生更加紧密和广泛的联系与交叉。智能制造人才的人文素养也将成为面向未来发展的一种必备素养，在人工智能等新技术发展中将发挥重要作用。

三、成都工贸职业技术学院在智能制造人才培养方面的探索与实践

为服务成都建设“中国制造2025”试点示范城市、全国重要的先进制造业中心，成都工贸职业技术学院自觉担负起支撑地方高端制造业高质量发展的责任，全力打造“智能制造专业群”，推广智能制造的“大众教育”，培养学生跨领域、跨学科、跨专业的综合能力，为建设全面体现新发展理念的国家中心城市提供高素质技术技能人才支撑。

（一）瞄准人才需求，科学定位培养岗位

对接成都电子信息制造业网、智、软、端、屏、芯六个领域中的智能终端，专业群确定了工艺设计、生产线规划、过程实施、监测反馈四个智造链主要环节，其拥有工艺设计和优化、智能产线安装和调试、智能设备操作调试与编程等十个典型工作岗位。基于岗位数字化、智能化要求，对十个典型工作岗位核心能力进行分析，构建产品数字化设计、智能产线设计与调试、智能生产设备系统集成与运维、智能生产数据监测与反馈四个岗位群，这些岗位群需要多个专业交叉融合培养，满足复合型学生就业需求。学校将人才培养定位为坚持立德树人，培养具有劳动精神、工匠精神、创新精神，掌握产品数字化软件设计、柔性制造单元调试、高档数控设备操作、工业机器人柔性集成、生产数据分析等先进技术技能，具备智能化、数字化融合意识的新时代高素质技术技能智能制造产业工匠。

（二）立足核心素养，打造培养“工匠素质”的课程体系

一是加强通识课程的德育素养、信息素养、创新素养和人文素养的培养，将工匠精神教育融入思政课程教学。增设职教模块理论，形成有利于厚植工匠精神的思政教学体系，将工匠精神融入社会主义核心价值观、天府文化、中华优秀文化、社会主义先进文化的教育之中［5］。二是以融合的思想重构专业课程。对接新职业标准和相关“1+X”证书职业标准，以项目为载体，以问题为导向，在课程中挖掘知识、探究知识，提高解决实际问题的能力。知识有三大来源：基础理论层面、应用研发层面和实践性层面，制造行业的工艺和技术的创新发现只能通过“干中学”而习得。实践出真知，实践才是创新的唯一途径，因此要引导学生注重实践。三是开设“智能文明”“人工智能与信息社会”等公共选修课程，提高学生智能化素养，引导学生明白创新来源于制造一线，制造工厂本身就是一所“创新大学”，塑造学生人文情怀，增强对智能化产业的柔性适应力。

（三）深化产教融合，实现核心能力培养

学校深化产教融合，按照职业工种等级标准整合原有实训室，建设数控车、数控铣、PLC编程、现代信息技术、工业机器人等通用技能实训室，服务智造链四个环节通用能力、基础能力和双创基本技能培养。学校采取引企入校、校入园企等方式，依据理虚实一体化建设原则，重组、新建产品数字化设计、数控智能加工、数字工厂仿真训练等实训室，提质建设智能制造生产性实训基地、西门子数字化工厂虚拟仿真实训基地。基地重点支撑专业群核心能力课程、拓展能力课程和双创能力课程的实施，以及专业群核心工种的职业资格高级—技师和“1+X”证书中级—高级认证考核。实训基地向群内外学生开放，采取学分认证置换方式，开展兴趣培养、第二课堂学习、专业社团活动、技能竞赛等，引导学生建立研发—生产—营销的全生命链、系统化思维模式。

（四）打造工匠学院，服务工匠人才发展

成都工贸职业技术学院与成都市总工会整合双方优势资源，共同筹建“成都工匠学院”，探索产教融合、校企合作运行新机制。“成都工匠学院”聚集“成都工匠”优质资源，全力打造技能人才培育、现代产业发展精准服务、工匠人才社会价值实现的三大平台。依托“成都工匠学院”组建智能制造职业教育集团（联盟）、建设产业学院，打造生产性实训基地，实现资源共建共享。重点开展选育“工匠之师”，实施“匠中育师”计划；开展项目化、实战化“师带徒”，实施“以匠育工”计划；开展技能人才培训，实施“滴灌援企”计划，培养适应和引领现代产业发展的高素质应用型、复合型、创新型人才。制造是本体，智能是灵魂。在智能制造背景下，职业教育对高素质技术技能人才的培养应多关注工匠精神养成、创新驱动以及人文素养，激发学生创新思维，让学生实现全面而自由的发展、成为具有创新精神和综合竞争力的社会变革参与者。

参考文献：

［1］张培.“互联网+”高职教育人才培养价值取向及路径研究———基于“中国制造2025”的逻辑［J］.成人教育，2017（10）：53-57.

［2］马雪峰，陈晓明，许朝山.智能制造机械行业人才需求与职业院校专业设置匹配分析［J］.中国职业技术教育，2020（11）：5-15.

［3］叶美兰，陈桂香.工匠精神的当代价值意蕴及其实现路径的选择［J］.高教探索，2016，10（10）：27-31.

［4］李耀平，郭涛，段宝岩.面向智能制造的人才培养策略［M］.第1版.西安电子科技大学出版社，2019：3.

第7篇：教育领域的人工智能范文

1人工智能的再度崛起

2016年世界围棋冠军李世石在与Alpha Go的比赛中投子认输，让人们惊觉人工智能的力量已经不容忽视。过去的十年，算法、数据和计算三大要素助推了人工智能的再度崛起，互联网存储了二十多年的数据终于找到了它的历史使命：训练机器。本轮以机器学习、深度学习为主的浪潮被认为是当前面临的最为重要的技术创新和社会变革的驱动力，以算法为核心的AI时代来临。

与互联网、移动互联网一样，人工智能是基础能力。人工智能并不是单一的技术或者赛道，它将融入现有的生产中，在垂直领域加深数字化的影响，影响到所有和数据相关的领域。深度学习算法使机器拥有自主学习的能力，被应用于语音、图像、自然语言处理等领域开始纵深发展，带动了一系列的新兴产业。通过AI提高生产力以及创造全新的产品和服务，这是经济竞争和经济升级的迫切需求。

人工智能底层技术的不断发展，已经让智能机器逐步实现从“认识物理世界”到“个性化场景落地”的跨越。科技公司将人工智能视为数字革命的下一站，各大科技公司都在积极布局争取通往AI世界的“船票”。巨头之外，大量资金流入AI，中国在企业层面的融资金额已接近美国。在国家层面，各国政府正在不遗余力地推进人工智能技术发展，其在经济建设以及国家战略层面的作用日益重要。

近年来，中国政府对人工智能重视程度不断提高，持续从各方面支持和促进人工智能发展。在今年的“两会”上，“人工智能”第一次出现在政府工作报告上。随后，国务院印发《新一代人工智能发展规划》，标志着人工智能的发展成为国家战略。其中，实体经济是发展的根基，是国民经济的基础，也是中国走向未来的基石。推动人工智与实体经济结合，是加快实体经济转型升级的必然发展方向。

2六大领域助力实体经济

人工智能不是一个遥远的概念，新一代人工智能的繁荣，衍生出了众多应用型的技术。从技术层面来看，机器人、自然语言处理（NLP）、计算机视觉与图像（CV）、语音识别、自动驾驶等技术领域是AI产业热门的分支，创业热情火爆，技术突破及应用创新层出不穷。现在应用型AI已经渗透到了各行各业，多种技术组合后打包为产品或服务，改变了不同领域的商业实践，使垂直领域AI商业化进程加速，掀起一场智能革命。

（图片来源：腾讯研究院整理）

根据此前腾讯研究院的《中美AI创投报告》中整理的中国AI渗透行业热度图显示，医疗行业成为目前AI应用最火热的行业，汽车行业借势自动驾驶/辅助驾驶等相关技术的发展脱颖而出，位列第二。第三梯队中包含了教育、制造、交通、电商等实体经济标志性领域。在各行各业引入人工智能是一个渐进的过程。

从最基础的感知能力，到对海量数据的分析能力，再到理解与决策，人工智能将逐步改变各领域的生产方式，推进结构转型。根据人工智能当前的技术能力和应用热度，我们展望了人工智能将如何助力以下六大实体经济领域。

01.健康医疗，从辅诊到精准医疗

历史上，重大技术进步都会催生医疗保健水平的飞跃。比如工业革命之后人类发明了抗生素，信息革命后CT扫描仪、微创手术仪器等各种诊断仪器都被发明出来。

人工智能在医疗健康领域的应用已经相当广泛。依托深度学习算法，人工智能在提高健康医疗服务的效率和疾病诊断方面具有天然的优势，各种旨在提高医疗服务效率和体验的应用应运而生。

医疗诊断的人工智能主要有两个方向，一是基于计算机视觉通过医学影像诊断疾病；二是基于自然语言处理，“听懂”患者对症状的描述，然后根据疾病数据库里的内容进行对比和深度学习诊断疾病。一些公司已经开始尝试基于海量数据和机器学习为病患量身定制诊疗方案。人工智能将加速医疗保健向医疗预防转变。充分理解AI如何应用到各个医疗场景将对未来的人类健康福祉有重要的意义。

02.智慧城市，为城市安装智慧中枢

人工智能正在助力智慧城市进入2.0版本。大数据和人工智能是建设智慧城市有力的抓手。城市的交通、能源、供水等领域每天都产生大量数据，人工智能可以从城市运行与发展的海量数据中提取有效信息，使数据在处理和使用上更加有效，为智慧城市的发展提供了新的路径。

在城市治理领域，人工智能可以应用于交通状况实时分析，实现公共交通资源自动调配，交通流量的自动管理。

如今，生产自动驾驶汽车已经在梅赛德斯-奔驰等老牌钢铁巨头与科技巨头之间展开竞争。未来无人驾驶也将大幅提高城市整体通行效率，建设综合交通运输体系。

计算机视觉正在快速落地智能安防领域。腾讯的优图天眼系统正是是基于人脸检索技术和公安已有的海量大数据建模，面向公安、安防行业推出的智能安防解决方案。

03.智能制造，自动化的下一站

制造业是实体经济的支柱产业。人工智能时代到来，为中国制造2025计划进一步深化带来了重大机遇，推动中国制造业转型升级。制造从自动化走向智能化。

第一种含义是机器换人，智能化成为当前机器人的发展方向。传统的机器人只是数控的机械装置，不能适应变化的环境。与人类的交互成本也非常高。高精度、高效率、能够主动适应的机器人将能够为制造业中小批量、多品种等场景提供解决方案，使大规模定制化成为可能。

其次，人工智能不仅意味着制造业中完成某一环节工作的实体机器人，也是未来制造业的智能工厂、智能供应链等相互支撑的智能制造体系。通过人工智能实现设计过程、制造过程和制造装备的智能化。智能化将不断赋予制造业新能量，赋予制造业更高效率，甚至带来生产和组织模式的颠覆性变革。

04.智能零售，实体店加速升级

零售行业将会是从人工智能发展创新中受益最多的产业之一。在Amazon Go的带动下，各类无人零售解决方案层出不穷。随着人口红利的消失，老龄化加剧，便利店人力的成本正在越来越高，无人零售正处在风口浪尖。无人便利店可以帮助提升经营效率，降低运营成本。

人脸识别技术可以提供全新的支付体验。《麻省理工商业评论》的“2017全球十大突破技术”榜单中，中国的“刷脸支付”技术位列其中。基于视觉设备及处理系统、动态Wi-Fi追踪、遍布店内的传感器、客流分析系统等技术，可以实时输出特定人群预警、定向营销及服务建议，以及用户行为及消费分析报告。

零售商可以利用人工智能简化库存和仓储管理。未来，人工智能将助力零售业以消费者为核心，在时间碎片化、信息获取社交化的大背景下，建立更加灵活便捷的零售场景，提升用户体验。

05.智能服业务，“懂你”的服务入口

Bot是建立在信息平台上与我们互动的人工智能虚拟助理。在未来以用户为中心的物联网时代，Bot会变得越来越智能，成为下一代移动搜索和多元服务的入口。在生活服务领域，Bot可以通过对话提供各式各样的服务，例如天气预报、交通查询、新闻资讯、网络购物、翻译等。在专业服务领域，借助专业知识图谱，Bot也可以配合业务场景特性准确理解用户的行为和需求，提供专业的客服咨询。

虚拟助理并不是为了取代或颠覆人，而是为了将人类从重复性、可替代的工作中解放出来，去完成更高阶的工作，如思考、创新、管理。

06.智能教育，面向未来“自适应”教育

人工智能对教育行业的应用当前还处在初始阶段。语音识别和图像识别与教育相关的场景结合，将应用到个性化教育、自动评分、语音识别测评等场景中。通过语音测评、语义分析提升语言学习效率。人工智能不会取代教师，而是协助教师成为更高效的教育工作者；在算法制定的标准评估下，学生获得量身定制的学习支持，形成面向未来的“自适应”教育。

目前，一批中国人工智能企业正在蓄势待发改造各行各业。在智能革命的影响下，旧的产业将以新的形态出现并形成新产业。人工智能合实体经济的融合，既是AI产业的产业化路径，也是传统产业升级的风向标。

3.三个层面扩大对实体经济的影响

从经济学的角度，新技术的经济影响要通过全要素增长率来衡量。人工智能有望变革经济发展的基础，对社会产生广泛的、颠覆性的影响，创造出更多经济效益：

第一，提高生产效率

作为一种全新的生产要素，人工智能创造了一种虚拟的劳动力，能够解决需要适应性和敏捷性的复杂任务。传统的自动化只针对特定的任务，基于人工智能的智能自动化将能够灵活解决多领域的问题，提高实体经济运行的效率，降低生产成本，开辟崭新的经济增长空间。

第二，进一步降低交易成本

互联网平台模式通过降低信息不对称，降低了传统经济活动中的交易成本。随着机器学习的引入，可以实现更精准的服务匹配。进一步优化资源分配。

第三，人工智能将带来数据经济 据英国政府测算，2015-2020年，数据产业将为英国带来2410亿英镑的增长。只有通过人工智能才能处理分析数据产业的快速发展带来的海量数据。这些数据金矿也将为经济带来不可预测的增长点。

4.推动AI与实体经济融合

世界发达经济体在面临人工智能技术变革时，充分认识到其中蕴含的磅礴力量。人工智能起起落落六十年，本轮人工智能革命终于走出实验室，成为下一轮产业革命的驱动力。政府从战略层面加强顶层设计，企业从底层应用提速发展，布局产业生态。国务院在此前的《新一代人工智能发展规划》中，明确表示了中国成为AI强国的雄心，提出了在2030年中国在人工智能领域达到世界领先水平的任务。凭借人口和数据的优势，中国在这场全球人工智能革命中有天然的优势。对于中国而言，现在是把握机遇，实现弯道超车的契机。为了释放人工智能带来的经济潜力，各界需要合作推进AI行业的发展，推动AI与实体经济融合。

01.人才培养，推动技术进步 当前，人工智能领域的竞争，主要体现为人才之争。与发达国家相比，中国在人工智能领域尚存在人才缺陷，其中既包含人工智能领域的专业学术、研发人才，也将包含未来人工智能行业中大量的低技能劳动力。需要建立核心技术人才培养体系，加强人工智能学科建设，加强企业和学术界的人才流通，打造坚实的人才基础，推进产业健康发展。此外，政府还应当创造多元的技能培训计划，并且提高全民的科技素养，甚至制定“终生学习计划”，应对多变的未来。

02.加大数据开放，推进数据治理

数据是人工智能产业发展的核心。中国虽然是世界上数据总量最大的国家，但在数据开放和数据交易方面还远未形成生态。

今天，世界各国政府都宣称“信息公开是常态，不公开是例外”，而且正纷纷从“信息公开”走向“数据开放”。政府一方面要加大数据开放，另一方面要促进企业、高校、公共部门之间的数据交换，推动合作及共享，为人工智能的技术发展培育世界一流的土壤。

同时，人工智能的发展也为开发者和政府对于数据治理提出了新的问题，在数据开放和隐私保护之间取得平衡，从而增强人工智能领域的信任。

第8篇：教育领域的人工智能范文

关键词：反智主义;理智;知识分子;教育

作者简介：

作者简介：程亮(1979-　)，男，安徽岳西人，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员，教育学系副教授，上海　200062

内容提要：反智主义是一种反对或怀疑理智、知识以及知识分子的社会态度或倾向。在当前我国教育领域，它主要表现为“泛工具化”、“泛兴趣化”、“泛情感化”等形式。其根源在于当代中国社会作为“专业社会”面临着知识权威的失落，作为“市场社会”导致了对实利的过分崇拜，作为“政治社会”呈现出对知识价值的贬抑。要超越反智主义的限制，就需要回归教育本身，以理智自主为根本目的，促使个体真正从自身出发获得对有价值事物内在利益的认知和理解。

关 键 词：反智主义 理智 知识分子 教育

作为一种反对或质疑“理智”(intellect)和“知识分子”(intellectual)①的社会态度或倾向，“反智主义”(anti-intellectualism)并非什么新鲜事物，它总是或多或少、或隐或显地出现在不同时期或不同国家的政治修辞和社会话语中。但是直到20世纪50年代，在艾森豪威尔主政和麦卡锡主义当道期间，反智主义在美国逐渐发展为一种社会风潮。这股风潮“虽然在美国不是主导力量，但也是十分强大”[1]。因此，它也引起了学术界的深刻关注。1955年，《社会问题杂志》(Journal of Social Issues)出版专辑讨论反智主义的历史渊源、社会因素、心理机制及其在政治、教育等领域的表征；1962年，霍夫斯塔特(Hofstadter，R.)发表《美国生活中的反智主义》(Anti-intellectualism in American Life)，主要从知识社会学的角度系统探讨反智主义的概念、表征、根源和社会后果。这些著述开启了反智主义研究的先河，同时也为后续有关反智主义的研究奠定了重要的基础。而将反智主义引入对中国社会政治问题分析的，最早可以追溯到1976年余英时发表的论文《反智论与中国政治传统》。近年来，由于旅美学者薛涌旗帜鲜明地在中国推崇反智主义，激起了一些学者开始反思我国社会政治、文艺、文化等领域反智主义现象及其问题②。然而，这些反思都一定程度上忽略了反智主义在教育领域的具体症状和可能后果。事实上，这种忽略是不应该有的，因为反智主义天然就具有否定甚至取消教育(尤其是具有精英取向的高等教育)的倾向。有鉴于此，本文主要立足当代中国社会的语境，探讨教育中反智主义的具体表征及其产生的根源，进而提出教育超越反智主义的必要性和可能性。

一、“反智主义”的概念

事实上，作为一个概念，“反智主义”并非想象的那么明晰。这在很大程度上是因为它首先是在20世纪50年代美国社会生活中使用和传播的。当霍夫斯塔特试图对这个概念进行界定时，就发现它的多样性和复杂性：“作为一个观念，它并不是某个单一的命题，而是一组相互关联的命题的复合体；作为一种态度，它通常不会那么纯粹，而是充满着矛盾——纯然而绝对地厌恶理智或知识分子的情况是少之又少的；作为一种历史的主题，它并没有一个亘古不变的主线，而是一股随着时代的变迁而起伏不定的力量，它从不断变化的源泉中汲取驱动力。”[2]尽管如此，霍夫斯塔特还是希望从历史和现实中所存在的各种与反智主义有关的观念和态度中找到聚合点，并以这个聚合点为基础廓清反智主义的基本意义。由此，他认为，反智主义所表达的不过是“一种对精神生活(life of mind)以及被认为代表这种生活的人的不满和怀疑；一种持续地贬低这种生活的价值的倾向”[2]。其中所谓的“精神生活”就是一种与“理智”相关的生活，而“代表这种生活的人”就是“知识分子”。概言之，反智主义至少意味着两层含义：一是对“理智”本身的不满和怀疑；二是对以精神生活为己任的“知识分子”的不满和反对。除此之外，反智主义的不满或怀疑还进一步扩展到知识分子通过理智的活动所形成的成果(尤其是知识和思想)本身。

无论如何，反智主义反对的核心是“理智”。为了进一步澄清反智主义的概念，似乎有必要对“理智”的概念进行细致的分析。霍夫斯塔特试图通过与“智力”(intelligence)概念的比较凸显“理智”概念的特征。他认为，两者都属于心灵或精神(mind)的方面，但又有着根本的差异：第一，智力是心灵所具有的操控性、适应性和实用性的方面，寻求的是掌握、操控、重组、调整，而理智是心灵所具有的批判性、创造性和沉思性的方面，寻求的是检核、权衡、怀疑、推论、批判、想象；第二，智力主要运用在相对狭窄的、即时的、可预测的领域，能把握特定情境中的直接意义并对之进行评估，而理智则是对评估的评估，能从整体上寻找各种情景的意义；第三，智力可以作为动物的品质加以赞扬，而理智则是人类尊严的证明，是作为人类的品质加以褒贬的；第四，智力作为抽象的品质是普遍接受的，一个具有高智力水平的人往往会受到高度赞扬，但具有理智的人既可能受到社会的赞赏，也会经常遭到怀疑、怨恨或蔑视，因为他可能是不可靠的、肤浅的、不道德的、破坏性的，甚或可能是愚钝的(unintelligent)；第五，有些人具有卓越不群的智力水平，却不一定具有令人赞赏的智识或理智，但要成为知识分子就需要表现出应有的智力水平[2]。这一区分意味着，反智主义的指向并非人类与其他动物共同具有的、根植于先天因素的智力，而是指向人类区别于其他动物的根本品质——“理智”。从这种意义上说，反智主义甚至具有动摇人类自身尊严的意味。但是，在那些进步教育的拥趸者看来，"intellectual"与"intelligent"是二而合一的[3]。

根据上述界定，反智主义的外延也逐渐清晰起来。在霍夫斯塔特看来，反智主义首先不是发生在知识或思想界内部的自我批评。在知识或思想界，知识分子总是躁动不安，有时对他们所隶属的群体也有尖锐而彻底的批评，甚至会对自己产生怀疑；即便有些知识分子对他们的同侪所做的批评可能有失妥当甚或是错误的，但是这些批评仍然是内部性的，与来自外部的公众的普遍怀疑和否认是不同的，因为这些批评是知识或思想界保持自身活力的重要途径。相反，反智主义主要是发生在社会政治生活中公众对知识分子本身的价值和意义的怀疑和否定，而且已经发展成为一种普遍的社会倾向性。其次，反智主义也不等于反理性主义(anti-rationalism)。反智主义是政治或社会意义上的，表现为社会公众对理智和知识分子的怀疑和否定，可能存在于任何国家或地区的政治体系和社会生活中。但反理性主义是一种严肃的哲学观点或学说，比如尼采、索绪尔、柏格森、爱默生、怀特曼、詹姆斯等属于这一阵营。此外，美国学者怀特(White，M.)也有类似的区分："anti-intellectual"(反对知识分子的)与"anti-intellectualist"(反对主智主义的)，前者意味着对“知识分子”的敌视，而后者则是对知识和生活领域中体现理性的理智(rational intellect)的观点的批评(如柏格森、詹姆斯都属此列)[4]。显然，反智主义主要集中在第一个层面。那些反知识分子的人通常是普罗大众，在他们看来，无论是科学家、历史学家或哲学家，无论是理性主义者或经验主义者，书呆子(egghead)就是书呆子。他们承认教授、艺术家、学者、科学家的追求不同于商人、水暖工、秘书、理发师、政客的追求，但是他们更信奉后者，而鄙弃前者。

反智主义不是某种单一的现象，而是表现为一系列社会政治症状。霍夫斯塔特罗列了当时美国社会生活中存在的12种典型的反智主义的倾向和表征。例如，1952年大选期间及其后，“书呆子”成为对有文化修养的知识分子的蔑称，而艾森豪威尔当选总统后公开宣称知识分子就是“那些用多余的话讲述他未必知道的事情的人”；推崇普罗大众的能力，弱化精英群体在社会政治生活中的作用；一些纯粹的科学和基础性的研究得不到应有的重视和支持；右翼批评者不断攻击大学和中小学的教育体系；如此等等。根据里格尼(Rigney，D.)的概括，霍夫斯塔特所关注的反智主义主要体现为三大类型：宗教上的反理性主义(religious anti-rationalism)、大众的反精英主义(populist anti-elitism)和非反省的工具主义(unreflective instrumentalism)，而且每种类型都源于不同的社会政治体系，分别是以新教教派为主导的宗教结构、以普罗大众为主体的政治结构和以资本主义为基础的经济结构[5]。

以上主要是从霍夫斯塔特的观点出发澄清反智主义的概念。当然，这并不是说没有其他有关反智主义的概念界定，而是因为霍夫斯塔特以前的学者并未像他那样系统地对反智主义进行概念化，其后的学者都在不同程度上回应甚至回到了他的有关反智主义的概念阐释。

二、反智主义在教育领域的表征

作为一种社会态度或倾向，反智主义波及教育领域似乎是不可避免的。早在1955年，美国社会改造主义者布拉梅尔德(Brameld，T.)在《教育中的反智主义》(Anti-intellectualism in Education)一文中就说：“如今渗透在社会政治生活、艺术甚至人格中的反智主义形式……也已经或隐或显地影响到教师、学生、管理者以及其他关心我们学校和大学的人的态度和实践了。”[3]霍夫斯塔特更是指出：“若要讨论美国生活中的反智主义，谁都不能不反思我们国家经验中一个明显的事实——我们对大众教育的效能所持有的长期的、强烈的、有时甚至是动人心弦的信念。”[2]他认为，尽管在美国的政治修辞中，从华盛顿、杰斐逊到林肯无不强调公共教育，但是转向现实就会发现：“一系列教育问题都是源于漠视——教师薪水很低，教室拥挤不堪，学校实行双轨制，校舍破落、设施不足，还有许多其他的问题源于其他一些方面，如推崇运动竞赛、军乐队、高中鼓乐队、少数族群集居区的学校、去理智化的课程，不教授严肃的科目，忽视学术上有天赋的儿童。有时，主宰这个国家的学校的似乎是运动员、商业主义、大众传媒的标准，而且这些也蔓延到高等教育系统，其最糟糕的问题表现在像那个大胆的俄克拉荷马大学校长那样，希望建立一个以橄榄球队为傲的大学。”[2]尽管今天中国教育的境况与20世纪50年代美国教育的状况不尽相同，但霍夫斯塔特所针对的政治修辞与社会现实却也深深地体现在当下中国的教育语境中。我们认为，反智主义在当前我国教育领域，主要体现为“泛工具化”、“泛兴趣化”、“泛情感化”等倾向。

1.泛工具化

对于教育(包括课程甚至知识)的功用和价值，通常有“工具主义”和“非工具主义”两种取向的区分：前者强调教育的外部价值，关注的是教育是否可以为个体带来现实的社会利益，如找到一份工作、获得某种荣誉、财富或地位；后者强调教育的内部价值，关注的是教育是否可以促进个体的内在发展或精神自由，如理智的提升、情感的陶冶、审美的体验等[6]。在中国社会生活和教育体系中，人们所推崇的主要是里格尼所谓的“非反思的工具主义”倾向，即认为教育的价值和意义取决于它是否以及在多大程度上可以为个体带来现实的外部利益。而且在现实中，人们常常用这种外部利益作为受教或学习的重要动力，如过去有所谓“书中自有千钟粟”、“书中自有黄金屋”、“书中自有颜如玉”，而今天的典型表达则是某重点中学语文教师在《入学教育课》的论文中的一段话：“读书增强了自己的本领，提高了自己的资本，将来能找到一个好的工作，挣下大把的钱，从而有一个美好的个人生活，比如生活愉快，人生充实，前途美好，事业辉煌，甚至找一个漂亮的老婆，生一个聪明的儿子。”[7]然而，这种过度强调工具化或外部利益的教育期望或要求，已经在很大程度上陷入了反智主义的泥沼。首先，它可能伤害到学生对理智或知识本身的兴趣。尽管这种倾向并不否认教育(或知识)具有内在的价值，可以促进个体内在的完善，但是它反对“为知识而知识”、“为教育而教育”、“为读书而读书”的纯然态度和做法。这种工具化的倾向认为，这种内在价值或内在完善并非自足的——它们要么是实现外部利益时所带来的副产品，要么是为了实现这些外部利益的。这可能导致学生对教育或知识的兴趣完全受制于外部利益的驱动，而无法体验到教育过程及其传递的知识或经验本身的趣味和价值。其次，这种工具化的倾向会直接导致一些纯粹的或形式性的学科退居次要地位，而一些实用的或就业前景看好的学科居于中心地位。以前是“重理轻文”，所谓“学好数理化，走遍天下都不怕”，而今天甚至连“数理化”(更不要说典型的文史哲)也开始受到工程、医学、法律、商学等更具实利性或实用性的学科的挤压。再次，也是最为严重的一点，当公众只是关注教育的外部利益而不关注教育所内含的促进人(甚至公民)的发展的责任，那么当教育未能实现个体对外部利益的预期(如找不到工作)时，就会导致“读书无用论”或“教育无用论”的悲观论调[8]。从根本上说，这种论调即是反智主义的一种形式。不可否认，现代学校教育无疑承担着帮助个体谋求职业、实现人生幸福的功能，但是这并不意味着教育只是为了这些外部利益的实现。因此，这种反智主义错误地将教育所具有的工具价值泛化为教育的全部利益或根本利益。

内容摘要：反智主义是一种反对或怀疑理智、知识以及知识分子的社会态度或倾向。在当前我国教育领域，它主要表现为“泛工具化”、“泛兴趣化”、“泛情感化”等形式。其根源在于当代中国社会作为“专业社会”面临着知识权威的失落，作为“市场社会”导致了对实利的过分崇拜，作为“政治社会”呈现出对知识价值的贬抑。要超越反智主义的限制，就需要回归教育本身，以理智自主为根本目的，促使个体真正从自身出发获得对有价值事物内在利益的认知和理解。

关键词：反智主义;理智;知识分子;教育

作者简介：

2.泛兴趣化

以儿童为中心，通常被看做是现代教育区别于传统教育的重要标志。19世纪末20世纪初兴起和发展的“新教育”运动，正是承续了卢梭“发现儿童”以来尊重儿童和关注儿童特征的传统。这个传统的发展既有重要的道德根基——将儿童看做是与成人一样具有同等的自然权利，也有心理学的理由——特别是儿童研究的兴起和发展使人们看到了儿童在身心发展方面所具有的阶段性特征。道德上的考虑与心理学的支撑直接导致了教育对儿童兴趣、爱好和特征的关注。这个倾向在当前我国的课程改革中得到了集中的体现，不仅在核心理念上强调“为了每位学生的发展”，而且对课程结构和体系进行了调整，特别是在原来的学科课程之外增加了直接关注学生兴趣、爱好和特征的活动课程，在一统的必修课程之外增加了被看做是适应学生兴趣或个别差异的选修课程。不仅如此，很多人相信“兴趣是最好的老师”，因此无论是课程的呈现还是教学的展开都应该考虑儿童的兴趣，一方面要基于他们已有的兴趣加以组织，另一方面要激起他们对将要学习的内容的兴趣。由此在学校教育实践中就引发出几个重要的过程或程序原则：一是教育必须尊重儿童的兴趣或天性；二是教育内容必须是有趣的；三是教育方式必须是有趣的。显然，从儿童中心论所衍生出的“兴趣主义”强调了兴趣作为学习动力或条件的重要性，但同时也将兴趣泛化为整个教育过程的基础：似乎任何教育过程若不以兴趣为导向就不能实现预期的目标。这种泛兴趣化的倾向之所以是反智主义的，主要是因为：第一，并非所有的兴趣都是值得在教育上加以考虑的，某些兴趣主要是与儿童暂时的情感、喜好、偏好或眼前的利益有关的，而与理智层面无关的甚至可能是反理智的，而且，儿童感兴趣的事情也未必是对他们真正有益的事情。诚如彼得斯(Peters，R.S.)所言：“相信自由原则的以儿童为中心的教师，就像学生家长那样，在让孩子从事自己感兴趣的事情(但可能不尽合乎他们的利益)和使他们从事对自己有益的事情之间，存在道德上的困难。”[9]第二，并非所有有价值的知识或经验都是有趣的或可以变得有趣的，若只是从兴趣的角度评判教育过程的好坏，则容易导致对某些有价值的知识或经验的忽视。第三，兴趣主义可能会宠坏儿童，导致他们只是关注知识或经验所呈现出的趣味特征，而忽略知识或经验本身所具有的内在价值。第四，这种倾向易于混淆目的和手段的关系，将本应作为决定教育手段的儿童兴趣当做是教育的目的——除非儿童所具有的兴趣是指向理智或知识的，或与理智和知识有关的，否则兴趣就不可能构成教育的内在目的。

3.泛情感化

当前我国有关“情感化教育”或“教育情感化”的推崇，在很大程度上是对以往主智主义或主知主义教育的反拨，同时也与改革开放以来教育和心理领域有关“非认知因素”、“非智力因素”的讨论有关。通常，教育中的情感化倾向主要基于两个预设：一是个体的发展内含着情感的维度，但是这个维度在过去以至现在都受到了某种程度的压制或忽视，而这种压制或忽视又会伤害到个体的全面或全人发展；二是传统的或现实的教育在过程或方式上往往是冷冰冰的，作为教育者的教师往往缺少应有的情感投入和情感激励，而这可能导致教育效能的低下。前者可以从心理学那里获得证明，而后者也许可以从教师工作的专业特性中得到确证：教师与医生、律师等不同，必须与作为服务对象的学生之间尽可能缩小社会距离[10]，这意味着教师与学生的心理距离、情感投入、人际关系越好，教育或教学的效能就可能会越高。但是，这两个预设只是表明情感在教育中的重要性，但是并不意味着情感化是教育或教学产生效能的充分条件甚至也不是必要条件。同兴趣主义一样，情感化的要求一旦泛化为整个教育过程的基础，就会走向反智主义，从而将情感作为独立于理智或认知因素之外的，或者先于理智或认知因素的。这种泛情感化的倾向虽然注意到教育是关乎人的心灵或精神的，但是认为要触动“人心”，重要的就是“以情动人”、“以情感人”。例如，很多教师相信“爱的教育”，强调“教育爱”，甚至将作为职业关系的“师爱”比作家庭关系的“母爱”，然而，由于这种“爱”的情感往往是指向学生个体的——很多教师谈到教育爱的时候只能举例说他或她是如何如何关心和爱护这个学生或那个学生，结果忽略了师生关系所具有的公正性或客观性的维度——这是教师情感的边界。在德育领域，很多教师注意到“晓之以理”的局限性，转而强调“动之以情”，如带领学生观看某部感人的电影、讲述某个感人的道德故事，引发学生情感的共鸣甚至宣泄。然而，在道德领域，情感的触动和态度的改变如果不是建立在理智自主或认知改变的基础上，也可能只是暂时性的或不稳定的——这就是为什么许多人的“感动”仅仅在当时而往往难以持久，而且根据康德的观点，没有理智自主或道德自律的道德教育，可能是“非道德的”甚至是“反道德的”。

总体来说，上述三种反智主义的倾向造成的后果就是“去教育化”或反教育本身。较弱意义上的“去教育化”仍然承认教育的功用和价值，但是这种功用和价值主要被看做是工具性或外部性的，即便在教育本身具有内在的利益或价值，这种利益或价值要么是对诉诸外部的利益或价值进行辩护，要么被看做是受制于兴趣、情感等非理智的因素。结果，教育失去了理智自主的观照，失去了对知识或经验内在价值的关注，要么降格为“灌输”和“训练”，要么丧失了严格的知识标准。这些都意味着相对于其他社会机构或社会活动，学校及其教育活动并非无可替代。较强意义上的“去教育化”索性取消或否认教育(主要是学校教育)的价值，即出现了“读书无用论”或“教育无用论”的观念。这种观念之所以流行，一方面与现有的教育无法满足家长或学生的利益预期有关，另一方面也与这一事实有关，像韩寒(以及莫言)等人并没有经过长时间的正规学校教育也能获得社会成功，而且韩寒等人也公开宣称“不读书”、否定学校教育的价值，这让那些遭遇或面临学校失败的人看到了新的希望③。

三、教育中反智主义的根源

反智主义在教育领域的扩展或泛滥，究其原因是多方面的：一方面与当前中国教育体系呈现出的系统性积弊或结构性问题有关，比如它无法满足社会公众的某些需求或预期，如帮助人们获得体面的工作、拥有较高的经济收入或社会地位，结果导致公众对教育体系及其功能和价值的失望、怀疑甚至愤怒，由此“读书无用论”、“教育无用论”甚嚣尘上；另一方面也与中国政治思想和社会文化中存在的“反智”倾向有关，例如政治思想上对知识阶层的否定(如法家的重农重兵、道家的“绝圣弃智”)[11]、社会生活中对文化人的讥讽[12]。对于这两方面的探讨都不鲜见，因此在这里不再赘述，而是主要立足当代中国社会的语境和特征，探寻教育中反智主义的根源。

1.“专业社会”及其权威失落

从根本上说，现代社会就是一个分工细化但又流动频繁的专业社会，知识领域也分化成了各个不同的“学术部落”。在这个社会中，尽管专业群体并没有完全垄断知识的生产和传播的全部过程，但是公众对于专业群体的依赖较之过去越来越强烈。这种依赖甚至扩展到了工作以外的日常生活领域。这种依赖既使专业群体享受公众的推崇而倍感荣耀，又使他们在自身的专业领域以外随时受到攻击。因为他们可能在专业领域的公共言说(而不是学术圈内部的严格学术讨论)不妥当或不准确，而使公众失去对其的信任，然而不仅如此，这将扩展到公众对整个知识群体的否认，以至于“专家”变成了“砖家”、“教授”成了“叫兽”。这种怀疑是具有普遍性的，以至于专家或学者任何发言都得不到公众应有的信任，由此导致专业或知识权威的失落。当前中国人对主流经济学者的不信任即是明证。

如果说上述怀疑主要针对的还是知识阶层的学术立场和社会责任问题，那么另一种批评则直指知识阶层内部的认识论分歧及其社会后果。第一，各种思想流派林立，从古典到现代，从中国到西方，从自由主义到社群主义，而这些派别都试图从各自的立场诠释和解决中国语境中社会和教育问题。这种派系林立如果局限在学术的范围自是无碍，一旦进入公共领域并试图将其转化为公共政策时就会引起公众的认识混乱，从而导致对知识阶层的厌弃。第二，后现代主义的蔓延，导致了认识论的相对主义，造成大众文化的泛滥。詹姆逊(Jameson，F.)就说：“在后现代主义那里，可以说是出现了一种美学民粹主义，这一新的潮流……最根本的特征是过去那种纯文化与大文化之间的界限消失了，出现了新型的作品，这些作品正是充满了‘文化工业’所有的形式、类别和内容。……后现代主义所推崇的恰恰是被斥为‘低级的’一整套文化现象，如电视连续剧、《读者文摘》文化、广告模特、大众通俗文学以及谋杀故事、科学幻想等等。”在后现代社会中，一切都可以说是文化，而且人们在追求“一种新的平面性、无深度感”[13]。这意味着传统的精英、专业、权威意识都必须予以消解，形成了一种所谓的无厘头的文化。第三，实践认识论的扩展进一步强化了反智主义。特别是对知怎样(know-how)、实践性知识、缄默知识、个人知识等的关注，改变了传统认识论的结构，促使人们关注“实践中理论”(theory in practice)，但是出现了一种反智主义的倾向，即认为know-how与know-that是相互独立性的。温和的反智主义立场认为，know-how与know-that是截然不同的两类知识，前者未必需要后者；而激进的反智主义立场则认为，know-that在某种程度上就是know-how[14]。例如，波兰尼就说：“所有知识要么是缄默的，要么根源于缄默认识之中。”[15]在当前中国教育领域中教师甚至学生对学术性或理论性知识的排斥，在一定程度上也与他们对技能性、操作性或实践性知识独立性的假定有关。

2.“市场社会”及其价值迷失

改革开放以来，我国社会发展的中心逐渐转向经济领域，实现了从计划经济向市场经济的过渡和发展，取得了举世瞩目的成就。市场的扩展，改变的不仅仅是经济的结构，也在潜在地转变人们的价值观念和社会生活方式。无论是传统的道德体系还是新中国的政治教化，都面临着市场逻辑的强力冲击。市场总是趋利的，是以承认和保障个体对于利益或利润的追求作为前提的，是强调个体竞争的。由此带来的必然是对个人及其利益、价值或权利的重视，而这一点与传统价值观念中重国家、社会、集体或群体的利益之间存在张力甚至冲突。但是，由于缺乏应有的制度建设和法律保障，市场经济所呈现出的趋利特征和交易原则，逐渐渗透到社会生活的各个角落，以至于今天人们对物质利益的追求几近狂热。不仅经济领域为了追逐利润而不断触及社会道德底线和法律尊严，出现诸如“毒奶粉”、“血馒头”、“地沟油”等公共安全问题，而且人们将市场的逻辑扩展到其他社会生活领域(如卖官买官、以钱择校)，俨然进入了一个“以钱论英雄”的时代，以至于今天衡量个体成功的标志不仅仅是拥有多少权力，而且更为重要的是拥有多少财富。

然而，市场并非像经济学家假设的那样是中性的，相反当它扩展到经济领域以外的其他领域就可能对这些领域所内含的价值具有腐蚀性的作用，因为“市场不仅在分配商品，而且还在表达和传播人们针对所交易的商品的某些态度。如果孩子好好读书就给他们零钱，有可能使他们读更多的书，但是同时也教会了他们把读书视作一份挣钱的零活而非一种内在满足的源泉。将大学新生名额拍卖给出价最高的竞标者，有可能会增加学校的财务收入，但同时也损害了该大学的诚信及其颁发的学位的价值”[16]。实际上，我们正在滑入桑德尔所谓的“市场社会”(market society)——“一个社会关系按照市场规律加以改变的社会”。这一点对教育系统的冲击是巨大的，在过去三十多年里，教育发展从最初的政治逻辑逐步转向了经济逻辑，从作为阶级斗争的工具转变为经济发展的手段。无论是“人才”的战略，还是教育作为产业的定位，还是当前教育战略强调将我国从人力资源大国建设成为人力资源强国，在某种程度上都是用“经济”的话语或逻辑思考教育的发展——尽管素质教育政策和新课程改革运动试图扭转教育中“人”的缺位[17]。同时，公众及其子女对教育的需求更加多样，但也更加实际，更加明确以就业市场为导向为自己的子女选择学校和专业，而各级各类学校也不得不迎合市场的要求和家长的需要，并在这一过程中失去了自己的标准。此外，经济逻辑同样侵入到教育过程的层面，比如“道德银行”就是典型的以经济的思维处理道德问题的例子，它可能会激发学生去做某些有益的事情，但是也可能对道德本身产生腐蚀作用。

3.“政治社会”及其知识贬抑

反智主义的泛滥，在很大程度上与政治因素的引导和助推有关。如前所述，它在20世纪50年代的美国盛行，与艾森豪威尔当选和麦卡锡主义当道等政治事件有着直接的关系，前者假借他人的说辞，公开表达对知识分子的轻蔑，后者则利用反共主义的情绪，直接威胁知识分子的社会生存。诚如余英时所说，“中国的政治传统中弥漫着一层反智的气氛”，而且这种气氛依然体现在现代中国的政治生活中。中国社会在很大程度上是一个典型的“政治社会”，一方面是因为政治的力量始终主宰着经济和社会发展，另一方面个体对政治及其官僚体系的向往和依附是根本性的。特别是“学而优则仕”、“官本位”的意识深深地影响了公众的教育观念，以至于许多人都希望通过教育谋取某个政府职位，一些家长和孩子将“班干部”当做“官”来争夺，还有一些有学术造诣的教授或学者也乐意“入朝为官”。相对于政治权力，学术或知识都是其次的，甚至是工具性的，有时是作为获取政治资本的“敲门砖”。历史上也有士大夫表现出独立的精神，但是不少是在科考失意或官场沉沦之后才发生转变的，而且他们随时可能回归到政治中心。然而，以权力为核心的政治体系更倾向于维护自身的意识形态，厌弃知识及其代表阶层。在封建王朝的专制背景下如是，即便在新中国成立以后发生的“教育大革命”和“文化大革命”中，大搞“知青”下乡改造，鼓吹“知识越多越反动”，将知识分子贬为“臭老九”，标榜“白卷英雄”，如此等等，都是公开地贬低知识和知识群体。另一方面，民主的政治观念也易于导致对知识以及精英阶层的敌视，而滑向对无知的肯定。美国科学家阿西莫夫(Asimov，I.)曾这样批评美国社会：“对无知的顶礼膜拜不仅今天如是，而且一直如此。反智主义的论调已经构成了贯穿我们政治和文化生活的持续的主线，而且被一种虚假的观念所滋养，即民主意味着‘我的无知与你的知识不分上下。’”[18]随着市场经济的推行，民主观念的扩展，社会政治生活中权利意识和“草根意识”不断发展，否弃和反对知识阶层的声音也在不断增长。例如，旅美学者薛涌直接宣称：“‘反智主义’所宣扬的基本信念是：最健康的制度，其公共决策是建立在最广泛的参与之上，而未必是最专业的知识之上。知识可以为人们的参与提供参照，却不能代替参与本身。这种参与性，最终要求把我们的市场经济建立在宪政的框架之中，建立在一人一票的游戏规则之上。”[19]这意味着，知识群体在公共事务上不能也不应该具有对普通大众的话语优势，而是与普通大众一样只是拥有作为政治权利的一票而已。因此，专业的知识在民主的框架下失去了优越性。

内容摘要：反智主义是一种反对或怀疑理智、知识以及知识分子的社会态度或倾向。在当前我国教育领域，它主要表现为“泛工具化”、“泛兴趣化”、“泛情感化”等形式。其根源在于当代中国社会作为“专业社会”面临着知识权威的失落，作为“市场社会”导致了对实利的过分崇拜，作为“政治社会”呈现出对知识价值的贬抑。要超越反智主义的限制，就需要回归教育本身，以理智自主为根本目的，促使个体真正从自身出发获得对有价值事物内在利益的认知和理解。

关键词：反智主义;理智;知识分子;教育

作者简介：

四、教育：超越反智主义

暂且不论反智主义所产生的社会后果如何，但是它对教育领域的冲击是根本性的。如果反智主义是合理的，那么教育就可能失去存在的必要，因为任何形式的反智主义都可能消解和否定教育的内在价值，而教育一旦失去了对自身内在价值的观照，就失去了存在的根本，而沦为政治的、经济的甚至个体的工具。实际上，即便反智主义在其他社会领域是可以接受的，也并不意味着它在教育领域中也是可以接受的。举例来说，假定民主要求所有人都有作为平等政治权利的一票，但是这是否意味着知识阶层与非知识阶层的这一票都具有同等的价值和意义?民主的程序要求参与者具有对参与的公共事项具有必要的知识，同时能够自主而理性地对公共利益进行选择和处理。显然，这些知识和能力并非与生俱来的，更多的是通过公共教育的机制予以培育的。美国政治哲学家古特曼(Gutmann，A.)就强调基础教育应该致力于培养公民的民主品格，“所有孩子都应当学习足够的知识以使自己能够过一种最低限度的体面的生活，而且能够有效地参与民主决策过程”[20]。但是，“民主标准要的并非只是提供这一最低限度的基准，而是要求民主社会提供更多的东西。这是因为，当我们社会中的教育之平均水准和质量提升后，基准之要求也会随之提升，因此就可能要求为所有公民提供更多更好的教育。”[20]这意味着，即便对于公共事务，知识与无知、知识阶层和非知识阶层并非毫无差别，而民主政治也内在地要求通过公共教育不断提高所有公民的素养。

事实上，无论是个体还是作为公民，促进他们的理智自主(intellectual autonomy)都是教育的内在目的。教育是关乎“理智的”，或者更明确地说教育是以受教育者的理智发展为目的的——即便理智不是它唯一的目的，但也是其最为重要的目的。如霍夫斯塔特在区分理智和智力概念时暗含着的那样，理智的方面构成了人的根本性质，否定理智的方面在很大程度上就是对人本身的否定。历史上，从夸美纽斯、赫尔巴特以至要素主义者和永恒主义者，都强调心灵的陶冶、理智的训练，而要实现这一点，就需要通过严格的形式学科(如数学、文法)，吸取人文社会科学领域那些丰富的经典学术遗产[3]。所谓“教是为了不教”、“所有的教育都是自我教育”，所表达的都不过是教育应该造就自主的人。当然，自主既可以是理智的自主，也可以是道德的自主(或自律)、情感的自主(或自制)。根据克里滕登(Crittenden，B.)的观点，最为主要的是理智自主，而道德自主和情感自主都在一定程度上服从于理智的自主。这种自主至少意味着“一个人不应该在他人的权威之下去接受自己的任何一种重要信仰，而是应该根据他自己的经验、他自己对与论据和论点的反思、他自己对于什么是真实与正确的感觉判断”[21]。

但是，如何通过教育促进个体的理智发展，以使其成为真正自主的人呢?对于这一问题，不同的教育哲学流派会基于自己的立场给出不同的回答，如永恒主义强调名著的阅读，要素主义关注共同的文化要素，结构主义强调学科结构的教授。在这里，我们主要回到英国教育哲学家彼得斯那里，寻找超越反智主义的路径。在他看来，真正的教育，首先应该是关注那些有价值的内容或事物。彼得斯在分析教育概念时，明确提出教育活动或过程必然隐含着传递某种有价值的事物，使受教育者朝着更为积极的方向发展[9]。这是它区别于“教唆”、“教授”、“管理”等概念的重要标准。即便我们可能认为，对什么是有价值的内容或事物，可能在不同的社会文化中、对不同的个体会有不同的判断或结论(如西方可能更为重视知识，中国可能更为重视伦理)，但是作为教育活动或过程总是在满足传递有价值的事物这一形式标准。

其次，教育应该包括对这些有价值的事物的认知和理解。教育的过程或活动不止是让个体具有know-how的知识，具有某些操作的或实践的技能，而且让他们了解与这些技能有关的事实性或原理性知识，并在这些知识之间建立起系统的关联；不只是让个体知其然(know-that)，还要知其所以然(know-why)；不只是让个体掌握诸如此类的知识，而且要让他们将这些知识转变为看待周遭世界的方式；不只是将他们训练成为某个领域的“专家”，而且要让他们不至于受制于自身专业或领域的限制成为一个狭隘的人。除此之外，彼得斯特别指出，教育不只是让个体关注知识或事物的外部的或工具的价值，而且要关注他们所具有的内在或非工具的方面，真正从事物的内部出发去把握它们[9]。这个内在的或非工具的方面即是柏拉图意义上的“善的知识”，以及麦金泰尔意义上的“内在善”或“内在的利益”。值得注意的是，关注这种内在价值和内部利益，不仅与前述工具价值和外部利益不冲突，而且可能会促进后者的实现。

再次，教育应该促进人们真正从自身出发关注那些有价值的事物。在彼得斯看来，教育过程或活动至少包含着学习者最低限度的自觉和自愿，这意味着条件反射、洗脑、灌输等程序或方法被排斥在教育之外，或者说教育必须尊重和考虑学习者最低限度的自主[9]。条件反射是基于生物意义上的本能的，洗脑和灌输从根本上否定了个体的理智自主，因而在道德上是不可接受的。即便某些事物具有崇高的价值，且也是我梦寐以求的，但是我也不希望将它们直接“植入”我的大脑(假如有类似芯片的东西的话)；即便我所拥有的某些观念和行为方式是糟糕的，且也是我想改一直未改掉的，但是我也不希望让别人通过洗脑的方式将它们删掉。这两种方式之所以是不可接受的，在很大程度上是因为它们意味着对人的自主性以及尊严的否定。我们希望获取这些事物的方式是诉诸我自身的，否则任何积极的改变或成就的取得都不值得自豪。因此，教育过程或活动一方面需要将个体引导到那些有价值的事物上，另一方面又需要使个体对这些有价值的事物的获得是基于自身的积极认知和批判思考而主动选择的。

注释：

①"intellect"亦可译作“智识”。"intellectual"常译作“知识分子”，有时也译“智识分子”或“知识阶层”。在中文语境中“知识分子”概念，有时泛指具有较高科学文化知识的脑力劳动者，如教师、医生、作家、科学家等，有时特指具有丰富知识、自由思想、独立人格，对社会现实持有批判精神的人。实际上，这两个层面都是反智主义所针对的，因此本文在此不做严格区分。

②参见薛涌：《“反智主义”思潮的崛起》(载《南方周末》2008年3月13日)；吴稼祥：《中国需要“反智主义”吗?》(载《中国青年报》2008年1月23日)；唐小兵：《底层与知识分子的民粹主义》(载《南风窗》2008年第3期)；贺昌盛、孙玲玲、黄云霞、郑雪、王琴：《“反智主义”笔谈》(载《当代文坛》2009年第2期)；等等。

③有关“韩寒神话”及其反智主义特征的批评，参见肖鹰的《韩寒神话与当代反智主义》(载《贵州社会科学》2012年第5期)。

参考文献：

[1]Sargent, S. S. Introduction[J]. Journal of Social Issues, 1955, (3): 3-7.

[2]Hofstadter, R. Anti-intellectualism in American Life[M]. N. Y.: Alfred A. Knopf Inc., 1963.

[3]Brameld, T. Anti-intellectualism in Education[J]. Journal of Social Issues, 1955, (3): 36-40.

[4]White, M. Reflections on Anti-intellectualism[J]. Daedalus, 1962, (3): 457-468.

[5]Rigney, D. Three Kinds of Anti-intellectualism: Rethinking Hofstadter[J]. Sociological Inquiry, 1991, (4): 434-451.

[6]Peters, R. S. The Justification of Education[C]//Peters, R. S. The Philosophy of Education. Oxford: Oxford University Press, 1973.

[7]吴湘韩.某重点中学一语文老师这样讲入学教育课：读书是为了挣大钱娶美女[N].中国青年报，2001-04-03(3).

[8]范亚湘.农村大学生就业难出现“新读书无用论”[N].长沙晚报，2006-03-12(4).

[9]Peters, R. S. Ethics and Education[M]. London: George Allen & Unvin Ltd., 1966.

[10]Fenstermacher, G. D. Philosophy of Research on Teaching: Three Aspects[C]//Wittrock, M. C. Handbook of Research on Teaching. N. Y.: Macmillan, 1986.

[11]余英时.中国思想传统的现代诠释[M].南京：江苏人民出版社，1989.

[12]樊星.当代文化思潮中的“反智主义”[J].华中师范大学学报(人文社会科学版)，2011，(3)：74-79.

[13]唐小兵.后现代主义：商品化和文化扩展——杰姆逊访谈录[J].读书，1986，(3)：36-42.

[14]Fantl, J. Knowledge How[C]//Zalta, E. N. The Stanford Encyclopedia of Philosophy(Spring 2014 Edition). plato.stanford.edu/archives/spr2014/entries/knowledge-how.

[15]波兰尼.缄默的认知[C]//瞿葆奎.教育学文集·智育.北京：人民教育出版社，1993.

[16]桑德尔.金钱不能买什么[M].北京：中信出版社，2013.

[17]叶澜.中国基础教育改革与发展研究[M].北京：中国人民大学出版社，2009.

[18]Asimov, I. The Cult of Ignorance[N]. Newsweek, 1980-01-21(5).

[19]薛涌.“反智主义”思潮的崛起[N].南方周末，2008-03-13(4).

第9篇：教育领域的人工智能范文

关键词： 物联网 关键技术 专业建设

一、物联网产业发展现状及应用领域

物联网被称为继计算机、互联网之后信息产业的第三次浪潮，物联网具有应用需求广泛和产业发展迅速等趋势，它具有庞大的产业集群效应。据权威机构预测，物联网在公共安全、环保、智能交通、智能电力、智能家居、智能医疗等诸多领域的市场规模均超过百亿甚至千亿，到2020年，物物互联业务将非常普遍，它与现有的人人互联业务之比将达到30∶1，物联网产业被称为下一个万亿级规模的产业[1]。

社会各行各业都涉及物联网技术的应用，国家“十二五”规划中明确的重点物联网应用领域：智慧城市、智能农业、智能家居、智能工业、智能交通、智能电网、智能医疗、商业与服务、公共安全与公益事业等。以上每一个智能应用领域，都会涉及传感、RFID、电子、通信、自动化控制及GPS或GPRS，这些技术整合将最终构成基本的智能传输及分析系统，多个单个智能系统的整合将构成智能物联网[2]。

二、物联网的人才需求及岗位分析

人才服务于产业，也制约着产业发展。物联网涉及众多行业应用领域，在未来几年，物联网产业发展的主要动力是行业应用。据国家相关部门统计预测，未来几年，在智能交通、智能物流（现代物流与智能仓储）、智能电网、智能医疗、智能工业、智能家居等方面的物联网应用型人才需求都将达到百万以上；在智能农业方面，甚至有近1000万的人才需求。物联网应用技术人才需求巨大，高等职业教育需加大人才培养力度以满足行业产业人才需求[3]。

高职物联网应用技术专业培养具有物联网工程布线、系统联调、传感器安装与调试、自动识别产品安装与调试和软件产品安装能力；能进行物联网工程项目的运行维护、管理监控、优化及故障排除；能进行物联网产品生产、物联网工程施工、物联网设备或产品维护维修、物联网项目辅助研发等一线工作的发展型、复合型、创新型技术技能人才。可从事物联网企业物联网产品的生产、物联网工程施工、物联网设备或产品维护维修、物联网项目辅助研发，以及计算机硬件、网络产品的销售和技术服务、中小企业网络管理等工作。

三、联网专业的技术体系

物联网应用技术专业具有覆盖面广、知识体系大等特点，它涉及信息技术众多前沿领域，如自动化控制、移动互联开发、网络通信、应用电子、多媒体等技术领域。物联网技术架构可以分成三层，即感知层、网络层、应用层。

1.感知层

主要功能是识别物体、采集信息，通过短距离通信网络进行数据传输，关键技术包括：传感器技术、二维码技术、RFID技术、GPS技术等。

2.网络层

主要负责把采集和感知到的信息无障碍、高可靠性、高安全性地进行传送。基础通信，数据传输，关键技术包括：无线通信、有线通信等。

3.应用层

主要负责通过公共中间件、信息开放平台、云计算平台和服务支撑平台等物联网应用技术，实现跨行业、跨应用、跨系统之间的信息协同、共享和互通，从而支持物联网技术在工业、农业、环保、医疗等行业领域的应用[4]。关键技术包括：数据融合、云计算等。

四、课程体系建设

1.人才培养模式

物联网应用技术专业人才培养应符合应用性、先进性、实践性原则，紧密与区域内相关企业的合作，建立针对职业岗位群的人才培养模式。以能力本位构建三重能力的课程体系，针对岗位需求设置岗位课程，基于工作过程整合课程内容，针对高职课程的特点，积极探索教学改革，采用“项目引导、任务驱动”的教学模式，实施理实一体的项目导向式教学改革，提高人才培养的针对性和适应性。在具体课程实施过程中，推行项目化教学改革，建设课程项目库，项目选取采用虚实结合，注重项目载体的选择；项目采用工作流程进行任务分解，每个项目变的是教学内容，不变的是工作流程；学生以小组为单位进行项目及任务实施。教学过程体现学生中心地位，教师采用引导、辅助、鼓励与点评等方式进行教学。学生以竞赛、评优、考核等方式进行项目团队学习，可以培养学生的自信心和学习兴趣，提高学生团队协作、自我学习等能力。

2.课程开发

物联网是门交叉学科，涉及电子技术、通信技术、传感技术、网络技术、嵌入式技术等，知识系统非常庞大，在进行课程设置时需要综合考虑相关交叉学科的特点，应尽可能多地覆盖本专业的知识体系，根据工作过程和知识结构，形成“两个平台”（公共基础课程、专业基础课程）、“三个方向”（物联网应用集成、物联网应用开发、物联网应用维护）的课程体系。

3.实训室建设

物联网产业发展人才需求不仅在技术上，更多的是在应用领域。通过实践教学可以培养学生的应用能力和创新思维等。因此，在物联网应用技术专业建设时，完善实验、实训室建设尤为重要。在实验、实训室建设过程中，首先，突出虚拟仿真性，即在实验、实训过程中全方位模拟日后的工作流程、工作环境和职业岗位，提高学生的操作技能和职业能力[5]；其次，关注功能模块的实际完整性，即针对具体应用配置齐全相关设备；最后，兼顾前瞻性和扩展性，即支持实训项目的拓展。

4.教学资源库建设

教学资源库建设是一种高技术、高投入的建设，资源库建设应立足专业特色，重视资源共享，强调技术应用，为培养合格人才提供坚实保障。所以研究适应职业教育发展，适合职业院校专业特色，且有利于职业院校之间资源共享的标准化、科学化、开放化的职业教学资源库建设。通过此平台，教师、学生可以根据自己的个性需求，通过Web方式浏览、查询、下载、使用和上传资源，并自主组织学习效果的测试与评价，实现师师、师生和生生之间的交流互动。

五、师资队伍建设

高职物联网应用技术专业起步晚、基础薄，专业建设宜坚持“校企合作、课程先行、科研引领、成果孵化”的基本原则。其中，师资队伍建设是关键，需要学校、教师、企业三方共同投入，将校企“师资互嵌”落到实处，不能简单地搞“企业工程师请进来，学校教师派出去”的模式，要从制度、科研应用、教育教学多方同步推进，最后才能实现学较、教师、学生、企业多方共赢[6]。

总之，高职院校开设物联网应用技术专业，是机遇也是挑战。学校将根据区域特色，紧密结合省和扬州市“十二五”发展规划实施要求，整合学校及行业内的优势资源，全力推行物联网应用技术专业建设。只要不断更新观念，进行课程体系和教学模式改革与创新，加强教师队伍建设，提高专业办学水平，就一定能培养出更多高端技能型物联网应用技术专门人才，为促进物联网产业的快速发展作出贡献。

参考文献：

[1]张琴.焦万亿超级产业的未来[EB/OL].，2012-12-06.

[3]刘青.基于岗位的物联网应用技术专业人才培养与专业建设研究.菏泽学院学报，2013，10.

[4]赵雨境.以“三线并重”为核心的物联网应用技术专业课程体系研究.学园|ACADEMY.2013（1）.