科学实践观基本内容精选(九篇)

第1篇：科学实践观基本内容范文

关键词：野外实践教学 教学模式 周口店

基础地质学是一门实践性很强的学科，同时也是水文地质、工程地质与环境地质专业的基石。野外实践教学是巩固和应用理论知识，增强学生感性认识，培养学生实践能力、创新能力和综合素质的根本途径，是地质学科人才培养的重要环节，其在水、工、环类专业人才培养中有着不可替代的特殊作用。目前，中国地质大学（武汉）在北京周口店地区建立了设施完备的野外教学实习基地，该基地同时也是全国地质类野外实践教学基地，基地的建设为野外实践教学的开展提供了优越条件。本文从水、工、环类专业发展及人才培养的角度出发，结合国家目标与需求，对周口店野外基础地质教学模式进行了阐述。

一、野外实践教学主要内容与安排

野外实践教学和理论教学一样， 具有自身的科学性、系统性和衔接性。周口店野外基础地质实习是我校水、工、环类本科专业基础实践教学的重要环节，在教学内容设计上以典型地质现象为基础，以地球系统演化为主线，把实习内容有机结合起来，有的放矢地培养学生的观察、综合分析及科学辩证思维能力。

周口店及其邻近地区处于太行山脉、燕山山脉和华北平原接壤地带，其独特的大地构造位置和漫长的地质演化历史，使其不仅保存有不同阶段较为完整的地质时间记录，而且形成了类型齐全、典型直观的各种地质现象，因此，成为野外基础地质实习的理想场所。全国有多家高校及科研机构均选择周口店地区开展野外教学实习，教学成效显著。我校水、工、环类专业，在本科学习阶段第四学期结束后的暑假，赴周口店地区开展为期4周的基础地质学野外教学实习，具体教学实习内容总体包括路线地质教学、独立实践与专题研究及综合考评等三个环节（表1）。

表1 中国地质大学（武汉）水、工、环类专业野外基础地质教学实习教学内容[1]

二、野外实践教学模式

由表1可看出，野外实习教学内容按路线进行，每一路线包括了特定的教学内容。对于每条教学路，线通过将其分解成若干地质观察点，采用多方法进行详细观察、描述与讲解，然后按点、线、面进行逐级归纳整理与总结，形成完整、系统的知识体系构架。采用这种观察点与观察路线结合的方法，通过系统样品采集与整理、典型地质现象的素描与拍照、文字描述与记录，促进学生的大地学思维观的形成，同时也培养了学生野外资料获取和整理的能力。

同时，野外教学活动是在课堂教学的基础上进行的，它是学生自己在学习中完成的掌握科学知识的过程。在野外教学过程中有观察到的野外地质现象为切入点，采用“由果溯因”的互动式和探究式教学方式，激发学生的求新意识，培养学生创新意识。建立了“教师直接讲解和指导――教师带领，学生实践――小组独立实践，学生以组为单位，独立进行主体内容和专门路线的独立观察”这一完整的互动教学模式。在实习区内，有的地质现象会重复出现，有的则有显著差异，教师运用对比启发联想讨论式教学等多种教学方法，指导学生善于质疑，促使学生摆脱思维定势引导学生对不同的教学点不同的教学线路作联想对比，从而获得某一地质现象的个性特征及区域整体特征，培养学生思维的灵活性和整体性。

三、野外实践教学成绩评定与考核

野外实习成绩评定应该具有综合性，需全面考虑制定完善的评定与考核指标体系。经过多年的摸索，周口店实习基地制定了全新的综合考评体系，包括：学生野外学习期间学习和工作态度、基础知识掌握程度、动手能力、思维能力、野外及室内资料整理能力、地质报告编写能力等6方面内容，并按比例进行综合计算。另外，第二课堂教学活动的创新分和全队质检评分另计。

四、结论

我校周口店野外教学实习基地是部级地质类野外教学实习基地，是我校水、工、环类专业人才培养的摇篮。通过野外实践教学， 实现了不同课程内容的融会贯通，完善本科阶段的知识结构提供了基础，同时，综合教学训练了学生的科学思维，培养了学生的综合素质，大大提高了学生的观察问题、独立分析问题和独立解决问题的能力， 增强了学生今后的就业竞争能力、创业能力和发展能力。

第2篇：科学实践观基本内容范文

关键词：农学类；专业技能训练；教学；改革；实践

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）15-0090-02

农学类专业是我国高等农业院校的传统专业，具有应用性和实践性强的特点，兼顾产前和产后，直接服务于农业、农民和农村。其以大田作物为主要研究对象，研究领域和内容具有明显的季节性、地域性、综合性和持续性等共同特征[1]。农业科技是确保国家粮食安全的基础支撑，是突破环境资源约束的必然选择，是加快现代化农业建设的决定力量。农业科技转化为生产力的关键在于农业人才的培养。专业实践能力的培养在全面素质教育中占有相当的比例，培养具有高水平专业技能和综合能力的高层次人才既是社会和时代的现实需要，也是提现高校社会功能、提高学校核心竞争力的重要标志。农学类专业技能实践教学环节是农学专业重要的组成部分，我校在“强化实验实践教学，提高学生综合素质和创新能力”的办学理念指导下[2]，围绕专业培养目标，通过实践教学，既有利于培养学生实践动手的能力，更有利于培养学生的创新能力。农学类专业技能训练是与生产实践密切结合的课程，通过对此课程教学改革与实践，有效地提高了学生独立工作能力和科研实际操作能力。

一、理论与实践相结合的课程体系

专业技能训练课程应采用理论联系实践的教学模式，通过教学、科研和生产三方面结合，形成特色较明显的产学研相结合的应用型人才培养模式[3]。理论上采用室内多媒体教学，围绕实践课程内容展开，与实践环节配合。理论课程内容包括对作物基础理论知识进行介绍（如作物生长周期、形态发育特点等），使学生对基本概念有所了解，同时理论课程内容也包括对试验设计原理、实践操作关键技术及主要环节注意事项等进行介绍。在实践课程中，以学生为主体充分调动学生积极性，培养学生实践操作能力和创新能力。根据农学专业定位、学科发展和当地（北京市）农业的发展特点及作物种类安排理论与实践教学内容，同时联系农学类专业相关交叉学科如作物栽培学与耕作学、作物遗传育种学、作物化学调控、作物生理学等，使专业技能训练课程与部分基础专业课程的理论教学与生产实践相结合，此外，还可以利用现代分子生物技术作为农学类专业技能训练课程的教学提升内容。与相关学科交叉设计实践教学内容，可以删减掉试验课程的重复内容，减少课时，省出的时间可以选修其他专业课程。

二、制定完整系统的教学计划

农学类《专业技能训练》课程，要在学生掌握一定的理论基础知识水平上，加强实践教学，使理论教学和实践教学有机结合。注重培养学生对农学类专业的感性认识和理论联系实际及创新能力是农学专业教学的优良传统和突出特色。因此，教学计划应根据专业特色、专业定位和办学特色科学地制定。专业技能训练是教学与实践相结合的课程，实践部分涉及室内实验和田间实验，根据田间试验内容需要，室内实验教学计划可以制定垂直板发芽实验、小麦幼穗分化观察、室内考种等。田间教学计划的制定需要根据作物生长发育规律，预先估算不同作物主要生育时期、时间。同时需要制定2～3个备选室内方案，若遇到雨水天气可以灵活转入室内实验教学。完整系统的实践教学计划制定，使理论教学、实验教学和实践教学相互结合，强化实验和实践教学，提高学生专业基本技能和创新能力。

三、优化实践教学体系

1.认知阶段。专业技能课程需要连续开设，从入学第一学期开始，培养学生学农爱农的意识，增强学生对农学的感性认识。课程内容以观摩为主，组织学生参观作物标本园和试验实习基地，了解多种作物形态，观察作物结构，了解园区内多种种植模式，参观多种灌溉设施，在试验基地中观察同一作物不同品种的形态差异，不同试验处理对作物形态结构的影响等；参观现代化农场，从种植业到养殖业全面了解农业的规模化、标准化、产业化发展，参观现代化温室种植基地、对全天候种植果蔬和反季节农作物、有机温室种植有一定的了解。通过相关内容的参观学习，开拓学生视野，使学生对农业概况和现代农业发展有初步认识和了解，树立专业的思想。2.能力培养阶段。第二学期春季开始到第三学期结束，对学生进行基本实践能力培养，根据不同作物的不同生长习性开展专业技能训练实践学习。理论教学与实践教学相结合，在教师指导下统一安排作物播种、形态学观察、田间管理、收获考种等实践教学活动，使每个学生掌握播种技术、认识不同的作物及作物形态结构、掌握作物田间管理关键技术和注意事项等技能。在实践教学中增加科学趣味性，学生自由分组进行高产田竞赛和科学探索实践，安排学生种植玉米、小麦、大豆、棉花等大田作物。（1）在高产田竞赛中，每组学生播种相同面积的土地，以生产田产量、田间记录表内容的详尽、生产总结等衡量学生的成绩。通过种植生产田，让学生初步掌握田间主要作物种植基本环节，发挥学生积极性，每组学生独立进行实践操作，从作物播前的准备到后期收获测产的整个过程中，按照作物生长发育特点，灵活安排自己的管理时间，全程让学生自己管理，要求学生有田间记录本，使学生初步掌握田间生产记录项目[4]。此实践活动在收获季根据作物产量决出高产优质组。（2）在科学探索实践中，科学探索实践的试验方案由老师设计，教师注意把握处理方式的难易程度，使学生便于理解和观察差异。学生对同一种作物进行不同的播种期、种植密度、使用肥料配比或不同调节剂的实践，观察不同处理方式对作物生长发育的影响，初步培养学生对科研工作的兴趣。3.能力训练阶段。从第四学期开始，学生开始与导师合作进行专业的科研技能训练。学生根据导师的研究方向，选自己感兴趣的项目，与导师联系开始进行科研技能训练，并完成毕业设计。在此阶段训练过程中，学生学会查阅文献，运用平时学到的基础知识掌握独立设计实验、准备实验、完成实验，学会基本的数据分析。教师在引导学生独立完成实验的同时，注意培养学生对科研的兴趣。

四、加强教师队伍建设

一般课程教学中，仅由一名教师授课或一名授课教师和一名实验员即可完成所有的教学和实验课程内容的全程讲授和实验实践指导。专业技能训练课程由理论与实践教学相结合，在优化的实践教学体系中增加了专业选作试验如高产田竞赛和科研探索实践，这对指导教师的生产实践经验和科研技能提出了更高的要求。指导教师不仅要熟练掌握各个作物的理论基础知识，还要具有针对不同作物生产需要的丰富的实践经验和生产技能。因此，仅由一名指导教师负责授课已经不能保证整个专业技能训练课程体系所有教学和实践技能训练的质量。根据应用型人才实践技能和职业素养培养的要求，按照实验模块，分层次建立了实验指导教师团队[5]。专业技能课程教学团队由基础指导教师、试验指导教师和实验员组成。基础指导教师主要负责基本理论授课内容，由青年教师承担。试验指导教师主要负责田间实践部分，由具有丰富生产经验和开展作物应用基础研究科研项目的中年教师承担。实践教学涉及不同的作物和不同的应用方向，为了达到更好的专业技能训练效果，可由不同研究方向的老师分别承担实践部分内容，使教学、科研和实践共同发展。实验员配合教师准备好每节课所需的种子、劳作工具、田间试验耗材等，并协助教师指导学生实践操作[6]。教师团队中，中青教师结合，青年教师除了讲授理论课程外可协助试验指导教师，不断的向经验丰富的教师学习，这样也有利于青年教师的成长，使他们尽快成为基础知识牢固、实践技能经验丰富的教师。

五、结束语

随着北京都市农业的快速发展，京郊农业种植结构的调整，我校农学类专业的改革促使教学课程和课程内容的改革，特别是实践教学的改革势在必行。针对农学专业实践性和综合性强的特点，强化学生综合技能培养，在理论教学和实践教学有机结合的基础上，强化实践教学。因此，农学系将《专业技能训练》课程重新定位，课程体系重新规划，课程重新制定，力求突出专业特色，建立农学类专业技能训练课程体系。该体系从大一开始，到大三结束，贯穿整个基础课的学期，与专业课对接，为专业课的学习奠定基础。通过农学类《专业技能训练》教学综合改革，确定了理论与实践相结合的教学体系，系统地制定教学计划，优化了实践教学方案，进而提高了教学质量，拓宽了农学专业学生的知识，同时加强了学生的实践操作技能，进一步培养了农学专业学生的创新意识和综合素质。

参考文献：

[1]马峙英，李存东，李雁鸣，陶佩君，陈景堂.农学类专业教育教学改革与学科建设良性互动机制的研究与实践[J].河北农业大学学报（农林教育版），2004，6（2）：30-35.

[2]王芳.农科大学生创新创业能力提高的新途径[J].实验室科学，2011，14（1）：1-3.

[3]陈洪涛，曹丽颖，吴锡冬.关于农学专业实践教学改革的思考[J].东北农业大学学报（社会科学版），2010，8（3）：48-50.

[4]齐绍斌，刘逊，屠乃美.构建农学专业实践教学新体系[J].高等农业教育，2001，（4）：55-57.

[5]袁颖.植物生产类专业植物学实践教学改革探索[J].安徽农学通报，2011，17（24）：112-113.

第3篇：科学实践观基本内容范文

关键词：综合实践活动；路径；媒介

综合实践活动是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识综合运用的实践性课程。在新的基础教育课程体系中，综合实践活动具有自己独特的功能和价值。综合实践活动课程与数学学科是两门不同的学科，有着各自本质的特性，但是这两门学科也有一些共同理念――自主、合作、探究，也与学生生活相结合的理念等，将综合实践活动课程与小学数学学科整合是可行的。下面我通过《图案的设计》一课来阐述二者整合的大致思路：

《图形的欣赏与设计》是小学四年级下册数学综合性活动的一个内容。我以《图形的欣赏与设计》为项目，课前指导学生对身边的图案进行欣赏、观察、记录、思考。课上先是通过图案欣赏激发学生对图案探究的兴趣。让学生交流自己观察身边的图案，对学生在观察时遇到的问题进行指导。然后分组对刚才欣赏的图案进行探究，这些图案使用什么方法设计。然后再分组探究如何使用“对称、平移、旋转”的方法来设计某一种图案。最后，给学生提供几个基本型或者自选基本型，利用“对称、平移、旋转”自主设计图案。学生交流设计的图案。

我将这二者整合在一起的路径：

一、重叠的课程理念是整合的灵魂

动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者、合作者。而综合实践活动指导纲要指出：综合实践活动具有如下特性：实践性、自主性。其课程理念之一是注重学生的亲身体验和积极实践，促进学习方式的变革。

数学与综合实践活动在课程理念方面的重叠是二者整合的基础，因此，我将这些理念充分运用到这节课上。课前，我让学生对身边的图案进行观察，并让学生用自己力所能及的方法进行相关记录，让学生对图案的经历与体验成为这节课的基石。课上我通过创设一系列图片情景，让学生在欣赏中激发学生对图案的兴趣，同时，了解这些图案运用了什么方法设计。

选择其中有代表性的三组图案，让学生选择其中的一组，分组进行讨论，运用了什么方法；代表交流后，让学生交流自己在课前观察到结果。

接着，再让每个小组对其中的一种方法如何去设计图案进行讨论，意在通过学生的自主观察，交流、领悟这三种方法。

教师提供一些基本的图形，让学生运用以上方法去设计相关的图案。

充分让学生在观察中思考、探究，在合作交流中感悟方法，在操作实践中体验方法。课上教师的角色定位为一个组织者、引导者、合作者。

二、交叉的学习内容是整合的载体

《图案的欣赏与设计》这一内容遍及生活的各个方面，利用对称方法的有自然界中的蝴蝶、宫殿、祠堂等，利用平移法的有地面铺设的六边形地砖、奥运五环图案等，利用旋转法的有等，这些图案的欣赏需要走近学生的生活世界；这与《综合实践活动指导纲要》中“密切联系学生生活”的理念不谋而合，从综合实践活动课程设计的三条线索来看，这一内容属于综合实践活动中“人与生活”的范畴，也就是说，在学习内容上是交叉的。因此这一交叉的学习内容成为二者整合的载体。

三、相同的学习方式是整合的媒介

综合实践活动注重学生在实践性学习活动过程中的感受和体验。因此，在课前教师应指导学生对身边的图案进行观察，用自己力所能及的方式对所观察的图案进行记录，如拍摄照片、视频、绘画等。这样，在课上交流所搜集到运用对称、平移、旋转等方法设计的图案时，就贴近学生的生活，这种体验就成为学生设计的基础。

《图案的欣赏与设计》这一内容，也涉及一些活动方式，如欣赏、设计，这也是综合实践活动课程中的实践活动方式。

第4篇：科学实践观基本内容范文

我国传统的马克思主义哲学体系并非马克思、恩格斯自己制订的，是移植于前苏联的马克思主义教科书体系，此体系是上个世纪四十年代前苏联学者遵循斯大林的指示，按照当时人们的理解水平编写的，它把马克思主义哲学解释为辩证唯物主义和历史唯物主义，在内容上把马克思主义哲学分割成本体论、辩证法、认识论和历史唯物主义四大板块。“两个主义”（辩证唯物主义与历史唯物主义）和“四大板块”（唯物论、辩证法、认识论、历史观）结构，将马克思主义哲学思想的内在联系人为地进行了简单地拼排，割裂了马克思主义哲学中世界观与方法论、辩证法与认识论、自然观与历史观的内在统一，使马克思主义哲学抛弃了辩证思维的灵魂而丧失了自身的活力。在教学领域中，马克思主义哲学的经典理论被概念化、公式化和教条化，活生生的唯物辩证思想因缺少时代特色而变成了一种可以普遍套用的空话。在哲学研究领域，马克思主义哲学困于传统哲学的物质本体论的思维模式而止步不前，很多学者不得不提出要重新解读马克思主义哲学。究其原因，主要在于“四大板块”结构体系未能充分体现马克思主义哲学革命性变革的实质，不懂得马克思主义哲学与旧哲学的根本区别首先在于思维方式上的转变，没有把实践的观点作为理解马克思主义哲学的首要的和基本的观点，而仅片面强调抽象的物质本体论，忽视了感性的实践基础和主体性原则，从而造成了具体的、现实的人的缺失。

要保持马克思主义哲学的生命力和活力，我们就必须以现实为基础，既要强调世界的客观性又要强调人的主体性。要改革马克思主义哲学体系，我们必须回到实践这个逻辑起点，以实践为基础构筑马克思主义哲学理论体系。首先，我们必须以实践本体论替代物之本体论。原来的物质本体论追求的是世界的本质、本原，认为“世界统一于物质”。实践本体论关注的是生存论意义上的人与世界的关系，追求的是对人和世界及其相互关系的终极关怀，把人的存在本身作为哲学所追寻的目标。实践本体论还坚持“世界统一于物质”的观点，但是本体由原来的物质本体转换为实践本体，从而马克思主义哲学的基本问题就由思维与存在关系问题，转换为在实践基础上主体与对象关系问题，包括两个方面、两个层次即主体与对象以及人与世界的认识关系与改造关系，这两个方面和两个层次都是在实践的基础上进行论述的。以此为基础，马克思主义哲学体系中的本体论部分都贯彻了实践本体的观点。其次，在辩证法部分，辩证法也是人为了生存在认识世界与改造世界即实践的基础上总结出来的，所以辩证法的基础也是实践的观点，也应以实践本体论为前提。再次，在认识论部分，虽然以前的认识论部分对于实践是非常重视的，认为实践是认识的来源、实践是认识发展的动力、实践是检验认识真理性的标准、实践是认识的目的和归宿，实践与认识是辩证统一的，但实践也仅仅是认识的基础。我们认为认识论与本体论是统一的，认识领域的对象不仅指向外在世界，而且涉及人自身，认识与存在的相关性则相应地展示为认识与存在的“互融”，这个互融的过程也就是实践的过程。因此，认识论部分坚持实践本体论也不存在矛盾和冲突，认识论与本体论在实践的基础上是形成统一的。最后，唯物史观部分以实践本体论为前提就更无矛盾可言，因为实践本体论是生存论意义上的本体论，只有在实践的基础上才能形成人类社会，也才有历史观可言。

早在八十年代，吉林大学的高清海先生就提出：“实践一元论”的思想。高先生认为，“两个主义四大块”的体系结构肯定是有问题的，那种分割并列的结构必然要使内在的关系人为地外在化，即使单纯从行文和讲述的需要出发，在这种前后并列的结构中，也不能不从唯物论中剔除辩证法的内容，从辩证法中剔除唯物论的内容。因为在一本教科书里总不能同样的话前后不断重复地去说。辩证法与唯物论人为地拼凑在一起是不能反映出马克思主义哲学实质的。关于“辩证唯物论”与“历史唯物论”这两部分的内容的关系同样如此。他认为“两个主义四大块”在理论上由于没有理解马克思提出的“实践”学说的真实意义，因而就不能把自已的理论建立在实践观点的基础之上，这样就在一方面不能不从内容中失落了“人”，而变成重物轻人的自然理论，远离了现时代的精神；在另一方面，又不能不落入旧哲学的本体论的思维模式，从而丢掉了马克思所实现的哲学变革的理论实质。因此，高先生提出以了“实践”观点为基础去改造马克思主义哲学体系。他从原来抽象的“物质”基点转移到与人的生存生活直接相关的“实践”基点。以实践为基础，从主观和客观的基本矛盾出发，以主体和客体的关系为基本线索，坚持世界观、认识论、方法论相统一的原则提出自己独特的体系结构。高清海先生的“实践”观点的提高从思维方式上是一个突破，它把马克思主义哲学体系的改革引入一个新境地。

到了九十年代马克思主义哲学体系的改革出现了繁荣的景象，很多学者对马克思主义哲学体系从多角度提出了诸多理论观点。主要代表人物有李秀林、肖前、黄楠森、杨耕等。李秀林在和王于、李淮春主编的《辩证唯物主义和历史唯物主义原理》（第四版）中也对“四大板块”结构体系进行了改革。首先，他们进一步强调实践观点是马克思主义哲学的首要的和基本观点，是马克思主义哲学理论体系的基础和核心。全书以科学的实践观为基础和轴心，贯通了马克思主义哲学的思想内容及其各部分的相互关系；以实践观和物质观的统一，阐释了包括自然、社会、思维在内的哲学本体论，认识论的价值论、方法论，以及人论的一些问题全书力求按照马克思主义哲学的内在逻辑，突出和体现辩证唯物主义与历史唯物主义“一体化”的思想.这一体系改革理论虽然也以实践观点为基础，但只限于在内容上的补充和调整以及章节，结构上的增减和变动，因此没有完全脱离苏联板块体系和思维模式。

以上这些学者在发表论著时，虽然在论的角度和具体观点各有差异，但都有一个共同特点，那就是都力图重新把握、反映马克思主义哲学的精神实质，把实践的观点作为马克思主义哲学首要的基本观点，作为贯穿马克思主义哲学全部原理的中心线索来展开论述，或者说都力图将马克思主义哲学作为实践唯物主义来把握。正如高清海先生所阐述的“突出马克思主义的‘实践观点’，以此为基点去重新审视、理解、阐释马克思的哲学理论，是这些年来这一领域理论研究的共同特点，也是它取得的最重要的成果，这一成果最后凝结成为绝大多数学者所赞同的“实践唯物主义”的范畴和名称。[1]

可以说，以实践作为改革马克思主义哲学体系的基本原则，已被大多数学者所认同，它不仅是走出苏联模式教科书体系桎梏的突破口，也是重新理解马克思主义哲学的一个基点。但现实是很多学者对实践的理解不尽相同，甚至相当贫乏，从而影响了马克思主义哲学体系的改革。对于实践的理解前人更多的是从认识论上把握它，强调实践的思维方式和方法论。从马克思主义哲学的发展来看这远远不够，对于实践我们还应更深层地挖掘其作为主体性概念的内在本质及逻辑关系，只有从更高的境界理解实践的内涵，才能真正找到科学改革马克思主义哲学体系的正确途径。

第5篇：科学实践观基本内容范文

关键词：马克思主义基本原理概论 教学改革 专题教学

《马克思主义基本原理概论》课是当前我国高校思想政治理论课的四门必修课之一，是加强学生思想政治教育的重要阵地。但从目前高校《马克思主义基本原理概论》教学的总体情况来看，该课程的教学实效性普遍不高。因此，应当积极探索《马克思主义基本原理概论》课的教学改革。

一、《马克思主义基本原理概论》课程设置的变迁

改革开放30多年以来，伴随着高校思想政治理论课的课程设置变迁，《马克思主义基本原理概论》课也经历了四个阶段的发展过程。第一个阶段是1978～1984年。这一阶段的高校思想政治理论课包括《哲学》《政治经济学》《中共党史》《国际共产主义运动》和《共产主义思想品德课》。在这一阶段，《马克思主义基本原理概论》课是以《哲学》和《政治经济学》两门课程的面貌展现的。第二阶段是1985年～1992年。根据1985年中共中央印发的《关于改革学校思想品德课和政治理论课教学的通知》（简称85方案），对高校思想政治理论课进行了调整。将高校思想政治理论课设置为四门：《中国革命史》《中国社会主义建设》《马克思主义原理》《世界政治经济与国际关系》。《马克思主义基本原理概论》课在这个阶段称为《马克思主义原理》。第三阶段是1993年～1998年。1998年，中共中央印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作意见》（简称98方案），将高等学校思想政治理论课设置为《马克思主义哲学原理》、《马克思主义政治经济学原理》《思想概论》《邓小平理论》《当代世界经济与政治》《思想道德修养》《法律基础》《形式与政策》。在这一阶段，《马克思主义基本原理概论》课的内容体现在《马克思主义哲学原理》和《马克思主义政治经济学原理》的课程设置。第四阶段是1998年至今。2004年，中共中央印发了《进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，将98方案中的部分课程进行整合。具体表现为：《马克思主义哲学》《马克思主义政治经济学》整合为《马克思主义基本原理概论》；将《思想概论》和《邓小平理论概论》整合为《思想概论、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》；将《思想道德修养》和《法律基础》整合为《思想道德修养和法律基础》，另外开设了《中国近代史纲要》，原来的《形式与政策》和《当代世界经济与政治》作为选修课。2005年秋季率先在部分院校试点，该方案简称05方案。当前全国各高校所开设的《马克思主义基本原理概论》就是05方案后课程设置的名称。

二、《马克思主义基本原理概论》课程改革的总体方向

2005年12月23日国务院学位委员会、教育部下发的[2005]64号文件《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》进一步指出：“马克思主义是科学的世界观和方法论，是反映客观世界特别是人类社会的本质和规律的科学真理。它既应该从哲学、政治经济学、科学社会主义等方面进行分门别类的研究，更应该进行整体性研究，完整地把握马克思主义的科学体系。”这个“更应该”为05方案中包括《马克思主义基本原理概论》课在内的马克思主义理论一级学科的所有课程指明了改革方向，即要更加突出马克思主义理论的“整体性”。

根据05方案，《马克思主义基本原理概论》课是在《马克思主义哲学》和《马克思主义政治经济学》两门课程整合的基础上产生的。因此，在对《马克思主义基本原理概论》课进行教学改革的过程中，要坚持整体性原则。这种整体性原则在教学内容的设置过程中体现为以下三点：其一，是体现在《马克思主义基本原理概论》课内容与其他三门课程内容的衔接上。为了实现现有四门思想政治理论课教学的整体性，在教学过程中，需要教学部门宏观对四门课程的内容进行整体协调。对于各门课程的重复内容，可以在课程开始前的备课过程中，进行合理分配和设置，以避免教学内容重复引起的教学实效性不高的情况出现。其二，是《马克思主义基本原理概论》课自身教学内容整体性的实现。将《马克思主义基本原理概论》的教学内容设置好专题，要使专题内容自成系列。具体专题内容的设置可以不囿于教材的先后顺序，但是各个专题之间要有一定的逻辑线索。其三，是每一个专题的具体内容的教学要体现整体性，通过对本专题内容的合理安排，使得各专题的内容具有逻辑自洽性，才能在讲授过程中真正让学生信服。

三、《马克思主义基本原理概论》课程改革的具体方案

在遵循《马克思主义基本原理概论》课程改革总体方向的基础上，我们在此对我校《马克思主义基本原理概论》课程的专题式教学改革加以介绍，以期抛砖引玉，为其他院校《马克思主义基本原理概论》课程的教学改革提供一些参考。

我校《马克思主义基本原理概论》课共计54学时，其中理论课时为42学时，实践课时为12学时。理论课采取专题教学的形式进行讲授，分为九个专题。各专题内容和学时安排如下：专题一：马克思主义是科学的信仰（2学时）；专题二：探寻世界的本原（4学时）；专题三：世界的存在状态（6学时）；专题四：认识世界的形式和尺度（6学时）；专题五：人类历史之谜（6学时）；专题六：无可逾越的卡夫丁峡谷（10学时）；专题七：历史的终结还是过渡（4学时）；专题八：苏联的经验教训与中国的发展（2学时）；专题九：最崇高的社会理想（2学时）。实践课按照实践课教学计划，结合理论课的某些教学专题，采取多样化的形式开展。专题一安排4学时的实践课，教学主题为“理论实践相结合”，实践教学内容为“大学生信仰、消费、婚恋观等状况调查”，实践形式为“进行调查并撰写报告”；专题二安排2学时的实践课，教学主题为“腹有诗书气自华”，实践教学内容为“阅读经典作家原著”，实践形式为“撰写读书笔记、读后观”；专题五安排2学时的实践课，教学主题为“天下兴亡为己任”，实践教学内容为“当年社会热点问题”，实践形式为“课堂讨论或课堂辩论”；专题六安排2学时的实践课，教学主题为“枪炮与玫瑰”，实践教学内容为“资本主义新发展与经济全球化的实质”，实践形式为“讲座”；专题八安排2学时的实践课，教学主题为“执政党兴衰史鉴”，实践教学内容为“日本自民党、苏联共产党败亡的录像”，实践形式为“观后观、心得体会等”。通过以上的教学设计，使得《马克思主义基本原理概论》课程的内容重点突出，问题意识鲜明，并且具有贯通的理论逻辑，彰显了马克思主义理论的整体性。

参考文献：

第6篇：科学实践观基本内容范文

摘 要：马克思主义哲学的研究，从建国之后借鉴苏联模式形成的辩证唯物主义，到改革开放时期出现的马克思主义哲学反思潮，形成了有中国特色的实践唯物主义。在反思时期对马克思主义哲学本质讨论中，诸多学者对马克思主义到底是什么样的实践唯物主义进行了深刻的讨论。本文对实践唯物主义学说研究现状进行分析和一番梳理，以期对实践唯物主义形成系统的科学尽一份力。

关键词：实践唯物主义；实践唯物中介说；实践唯物物质基础说；实践本体说

在马克思主义哲学本质的讨论过程中，实践唯物主义受到了多数学者的支持。但是，在实践唯物主义的哲学范畴上，学界却存在不同的理解。在实践唯物主义基本含义上，我国学者经过讨论后，出现了多种理解：一，实践唯物主义是包含着本体论、认识论、实践论、价值论、方法论等基本内容的一个有机整体；二，不仅强调了人类劳动实践对现存感性世界基础的世界观意义，而且又从根本上坚持自然界外部处于优先地位的唯物主义观。这两个基本点也就构成了马克思实践唯物主义的基础内容；三，实践唯物主义是建立在客观实践的基础上、以客观实践为首要观点的唯物主义，是为了能够指导和付诸实践、接受实践以最终接受实践的纠正和检验、发展唯物主义于实践；四，实践唯物主义中包含的内容有：认识论、历史观、世界观等。其中历史观是其主要内容。根据它所具有的的内涵，只能说是与历史唯物主义是同义词；五，所谓实践唯物主义就是以人为中心。就是从人的基础出发而又回到人的哲学体系；六，实践唯物主义即实践一元论。它研究对象并不是无关于人的自然和实践或是自然这两样东西，而是一样东西，也就是实践；七，实践唯物主义也是实践本体论。此本体指的是基础；八，实践唯物主义就是历史唯物主义。但又区别于传统教科书的历史唯物主义，而是相对扩大的历史唯物主义，它是包括了辩证唯物主义内容的；九，实践唯物主义是一种主体哲学。从现实的人出发的一种观点；十，实践唯物主义克服了以往的唯心主义中的纯主观主义和纯唯物主义，建立在唯物史观基础上。达到了人、社会、自然三者的统一，组成了一套包括自然观和历史观在内的完整世界观；十一，实践唯物主义立足于科学实践。不但从自然出发对历史进行考察，也从历史出发对自然进行考察，从而建立起了统一的“社会——自然”实践唯物主义观；十二，实践唯物主义具有双重含义。从一方面从唯物主义为出发对世界进行解释，另一方面以唯物主义为出发点对世界进行改变。

纵观我国哲学界出现的上述观点，对实践唯物主义的理解各有侧重。通过多年来学者们的研究讨论，在实践唯物主义这面旗帜下，对实践唯物主义的理解大体可以分为以下三类：

实践唯物主义中介说

中国人民大学安启念教授在《辩证唯物主义还是实践唯物主义——再度马克思》一文中指出：“马克思是一位实践唯物主义者，他的特点之一就是从人、实践、主体出发来对世界进行解释。他为自身确定的历史使命决定了这一切，不能违背于此。马克思和恩格斯都是伟大的革命家，他们毕生都奉献于共产主义和实现人类的解放。”在这里，安启念教授所强调的实践唯物主义，强调的是实践是意识的基础、中介、途径，并且强调马克思主义哲学是一门对世界革命进行改革的唯物主义哲学。

福建师范大学郑又贤教授在《关于实践唯物主义的几个问题》中指出：“用‘实践唯物主义’概括马克思主义哲学，是对马克思、恩格斯关于‘实践的唯物主义者’的正确引申……它具有如下三个特点，首先，它突出了马克思主义哲学的根本特性即实践性……其次，‘实践唯物主义’突出了主体的能动性，但又反对将之片面夸大化……再次，实践唯物主义突出了马克思主义哲学形成历史的逻辑起点。”在这里，郑又贤教授同样强调了实践是主体改造客体的途径，强调了马克思主义哲学对世界改造的历史使命。

实践唯物主义本体说

之所以将马克思的新唯物主义称为实践唯物主义，是因为他将实践提到本体的地位上，将实践本体论取代了物质本体论。但是关于实践本体论，有着两种不同意义的理解：

北京师范大学的杨耕教授在《“实践唯物主义”概念的由来及其与“辩证唯物主义”的关系》一文中认为：“实践构成了人类世界得以生存和发展的基础，是人类世界的本体。这样一来，我们就容易对马克思主义哲学的本体论为什么是实践本体论进行理解。”这样的理解与马克思主义社会生活是实践的，市民社会是唯物主义的立足点。新唯物主义以人类社会为立足点，将实践理解为人类或者社会存在的本质，认为马克思哲学仅有社会存在本体论。

中国人民大学的夏甄陶教授在《实践的唯物主义的基本规定》中指出：“从实践的角度出发来理解人、世界以及人与世界的关系和时代特点，这是实践唯物主义的基础内容。”此理解借用了马克思的“在对对象世界的改造过程中，人类才真正证明了自身类存在物的身份，这也是人能动类的生活。通过一系列的生产活动，自然界才会真正表现为他的作品和现实。“所谓的整个世界历史不外乎就是人在劳动时产生的一项过程。”“这样的活动、生产和对世界不断的理解和创造，是整个现存感世界一个非常深刻的基础。”。将实践看成是人、社会以及自然界的本质，如此实践自然也就成为了整个世界的本体或本质，实践具有世界观意义。

实践唯物主义物质基础说

苏州大学王金福教授在《实践的唯物主义》一书中表明：实践唯物主义是“从物质实践出发来解释现实观念的东西”的一门唯物主义学说。所谓实践指的是人对世界感性的物质活动，也可以说是人类活动的物质方面。实践就是自然的转化形态（人化自然），也是自然的一种物质的社会存在形态。意识的物质基础也是人自己的感性活动也就是实践。马克思从人的观念和物质活动为出发点来解释人的观念活动——从现实实践的方面来对源泉、对象以及观念的发展客观动力进行解释，对观念真理性进行客观标准的检验，观念的存在价值（或目的）和观念能够实现的客观条件。马克思主义的思想观、自然观、历史观和世界观都是建立在客观实践的基础之上，这也说明了人类的任何观念都是必须建立在科学实践基础上。

通过上述搜索与归纳，我们发现，在实践唯物主义的理解上存在三种较大的分歧，导致实践唯物主义在和实践哲学和传统的教科书里的其他马克思主义本质理解方式的交锋中，无法形成稳定的系统的论证。但是，作为具有中国特色的马克思主义哲学理解方式，实践唯物主义更加切合我国实际，更加切合我国社会主义发展现实，更能够在思想上指导我国社会主义建设事业。

参考文献：

[1] 王金福，辛望旦.实践的唯物主义——对马克思“新唯物主义”哲学的一种理解[M].苏州：苏州大学出版社，1996.

[2] 肖前，李淮春，杨耕，实践唯物主义[M].北京：中国人民大学出版社，1996.

[3] 王于.“实践本体论”答问[J].哲学动态.1988，12.

第7篇：科学实践观基本内容范文

[关键词]大学数学 实践教学模式 构建 实践

[作者简介]佟玉强（1963- ），男，辽宁朝阳人，朝阳师范高等专科学校初等教育系数学教研室，副研究员，硕士，研究方向为数学教学。（辽宁 朝阳 122000）

[中图分类号]g642 [文献标识码]a [文章编号]1004-3985（2013）21-0115-02

近年来，社会经济的飞速发展带动了教育改革的进步，高校数学知识的传授是工科教育中的重要环节，其他学科及世界科学技术的发展与数学教育的相关性不断紧密，依赖程度呈不断增高的趋势。分析现今形势下大学数学教育的特点，对实践性教学模式进行科学的构建，并制订具体方案，依据大学实际情况开展实践操作，对适应社会需要、紧跟经济发展步伐具有非常重要的意义。本文就相关内容综述如下。

一、大学数学实践性教学重要性分析

新世纪从事工程事业的人才需具备社会整体的协调能力、工程全面的设计能力、正确的价值判断能力、扎实的工程知识能力、持续的终身学习能力和有效的工程实施能力。而数学知识的教育和传授在以上各能力环节的培养中有着重要作用。在工程实践和各学科实践中数学逐渐成为有力解决实际问题的工具，数学技术是高新技术本质的观点已被广泛认可。

1.传统数学教育模式存在的问题。在过去较长时间以来，在学习过程中，学生对定理、定义相关的问题怎样产生存在疑问，同时也不知怎样具体应用导出的结论，仅在纸上对所学的知识进行演算，导致数学教育比较重视灌输、强调理论的学习，而对启迪教育和实践运用力度不够。学生大部分为机械性学习，对抽象的、枯燥的数学普遍缺乏兴趣，现代数学教育模式应从根本上进行改革。

2.数学教育观念的改变。在数学观念发生巨大变化的情况下，也同时带动了数学教育观念的合理、积极的转变，并将意识、能力、知识等目标的教育层次提上日程。而数学问题多从实际而来，故要求学生需采用实践的措施完成学习，对数学加以验证和发展，通过数学实践的培养，使数学思维训练加强，并提高创新开拓的能力、解决问题的能力。即以实际问题为根本出发点，经学生亲自动手和设计，由计算机作辅助，对解决问题的过程进行体验，在实际实验中对数学规律进行学习、发现、探索。以此为目的，大学数学的相关实践性教育是对学生创新能力和工程思维能力进行培养的过程。

二、大学数学实践性教学模式的构建途径

培养技术应用型人才是实践教学的关键，也是大学数学教育的特色所在。故须重视实践教学，加大学生的创新能力及实践能力的培养力度，把基于理论验证的传统的实验教学模式向基于技能培养的实践教学新模式转变。须以专业教学改革为中心，将实践教育作为改革的重点，探索应用型人才的实践教学模式构建，具体途径包括以下几点：

1.构建针对性实践性教学模式。包括实验、实训、实训内容，将其构成一个有机的、相互融合、相互交叉、相互渗透的整体。并按理论教学与实验验证、设计创新能力实践、技能训练实训等循序进行。

2.大学数学要充分考虑实践性教学。目前，在我国高等工程教育向现代工程活动和大工程观的理念转变的情况下，在人才需求结构方面，社会认同度发生了较大变化，除需对社会适用型人才进行着力培养外，还需培养会经营、懂得管理，具有创新能力和极强动手能力的高质量、高素质工程技术全新人才。故在数学的实践性教学中要尝试应用多模块、多层次的新型教学模式。如动手能力和理论应用能力的培养模块，在大学数学实践性教学模式对课程结构进行设计时，已设为全新内容。

三、课程结构设计在大学数学实践课中的特点分析

大学数学实践性教育对学生的科学计算、数学思维、数据处理等能力进行全面的培养，教会学生掌握应用思维方法、数学概念对问题进行直观解释的方法，同时还包括处理计算机模拟数学问题、数值的科学处理问题及符号演算的复杂烦琐的问题等。

1.理论应

用模块。各个专业对数学知识的需要得到最大限度的满足课程教学内容中理论应用模块设置的依据。数学实践性教学中理论应用模块为最核心的环节之一。教育工作者需详细讲解，让学生彻底理解并掌握，并从对实际问题进行解决的需要和应用的角度出发，从社会的实际需要和学科专业后续课程的需要出发，重视基本能力的教学体系和内容，以建构工程中所具备的基础知识。

2.能力培养模块。需从学生的工程实施、工程设计、工程知识、社会功调、价值判断、终身学习等所需具备的能力等角度对改革数学体系和教学内容进行更新。重视学生动手价值，使学生对课堂上枯燥的数学原理和数学理论有更真切、更直观的感受，达到更好地掌握和理解实践课内容的目的。新感受、新视觉会使学生对数学知识的学习和应用产生热情和兴趣。

3.大学数学实践性教学课程的重要性。除向学生传授一些可供实用的数学工具外，大学数学的实践性教学课程还对学生的数学素质、思维、应用及创新能力进行培养。高校对人才素质培养的高低程度，在一定程度上取决于数学的修养和素质，而培养数学素质又需在数学实践性课程的教学中充分体现。故需在数学最基本的训练中教会学生应用基本的数学思想和掌握常用的数学工具，除对后续课程的数学学习需求进行满足外，还教会学生应用数学知识对问题进行分析和总结。

四、大学数学实践性教学模式中课程内容设计特点分析

目前对数学实验课进行设置的内容多选自概率统计学、线性代数及高等数学，在对实际问题进行线性化、简化、浅化各环节处理后，最终以较为简单的形式加以归结。在广度和深度上其内容一般介于数学建模和数学课程之间，在数学应用中，属过渡性部分，可从不同层次展开分析。1.第一层次特点。数学教学在微积分内容的教学中，将原来的习题课、课堂教学及常规作业各内容进行保留，结合实际将计算机教学实验加入，即通过应用计算机上数学软件的方式，进行求积分、导数、极限等多方面的运算，对函数的变化规律进行更深入的研究，对定理进行验证，画出曲面、曲线图形，对新的规律进行探索等。在应用计算机进行数学实验的基础上，对学生利用计算机对微积分运算的能力进行培养，为在日后的工作和学习中，学生运用计算机对数学问题进行计算和处理提供条件。

2.第二层次特点。与计算机数学软件包结合，对计算方法的基础理论、方法、概念进行全面的掌握，使学生具备编制程序、设计算法的能力，会处理算法的收敛性问题，会对误差进行估计。此原因是数学软件包在计算机内容不断更新的情况也在不断发展，对所有算法还不能完全包容，其自身也属编程语言的范畴。要想对数学软件包的用法和函数有更好的理解，需掌握计算方法的基本理论和概念。故对数学软件包能娴熟掌握，对计算和处理各种数学问题具有非常重要的意义，同时自己还需具备设计算法编制程序的能力。

3.第三层次特点。要按照对学生的创新能力、思维能力进行培养的目的来讲授数学软件包的应用、实用数值方法的处理、数学建模、数据处理等多方面的具体内容，为实践提供条件。

五、大学数学实践性教学模式实践特点分析

在数学教育传统模式中，对数学实践课的设置是新的挑战，数学教育理念的转变是其根本点，教育方法不在从概念出发，而转变为从问题出发，从就理论知识向学生灌输转变为让其自己对规律进行找寻。

1.直观性特点。在实践课的教学过程中，教师需对案例教学十分重视，着力关注数学教学改革在国内外的动态，特别是需对数学实验课、计算机辅助教学等高度重视，对数学实验课的教学模式进行探讨和调研，利用直观性教学的方法使学生扎实掌握实践能力和理论知识。

2.主体性特点。学生是对实际操作和学习进行实践的主体。为让学生从传统被动接受的模式向主动参与模式转换，由对书本中的习题进行解答向自己设计问题转换，为面对问题时，对问题加以解决的新型学习方法，可对学生的求知欲望进行激发，学生除将以往学习的知识重新温习和应用外，还可自发地通过检索资料和书本的方式去寻找，了解未从课本上学到的内容或其他学科的知识，进而在实验过程中运用，将其他专业课程与数学相互交融，使学生达到主动学习、热爱学习、开阔知识面的目的。

3.实践性特点。使学生对数学模型进行建立，并依据计算机的协助的实际问题进行分析和处理

并掌握实际操作的方法，是对数学实验课进行开设的目的。故要求学生对实际问题具有抽象能力、理解力、洞察力，具有建立数学模型的能力，对数学模型建立后可上机计算、编制程序、并可分析处理计算结果，进而实际问题能够有效地解决。

数学模型的求解和数学建模为反复实验的过程，应用计算机较为重要，对数学软件进行掌握后，即可在大量的数学运算中应用，使工作效率得到较大的提高。比如，在教学实践中，应用计算机数学软件，可更生动直观地对问题进行讲授。在大学数学实践性课程设置的过程中，得出的观点为，需从实际问题出发开展数学实践课，对课程的完整性和系统性不过分追求，而重视在问题处理过程中对规律进行总结，以培养学生的兴趣，全面地以积极的态度在数学知识学习中投入，并在基础实验中对数学的奇妙性有所感受。数学实践课利于对学生解决问题能力的锻炼和独立思考能力的发挥，使学生的数学创造能力在创新意识下得以培养。

六、重视师资队伍的培养

教师在传统教学活动中教学较为单一，因教学任务重，课时少，传授知识多以满堂灌为主，学生无太多的时间思考，通常课程结束后，学生和教师都觉劳累，学生的主观能动性不能有效发挥，缺乏学习积极性，教学效果不太理想。在新型的实践性教学活动中，对教学观念进行转变，对学生的主体地位进行强调，使学生的创新能力得到重视和培养，从应试教育的培养向素质教育转变，对学生的主体意识进行强调，寻找兴奋点和切入点，以对学生的主观能动性进行激发，并以此为基础，在学生间开展广泛的交流，进行案例式教育、启发式教学，使其创造才能得到充分发挥，从根本上达到教育的目的。

综上，学生对大学数学实践课有极大的兴趣，将以往纸上谈兵、学而无用的数学教学模式向实践模式转变，故开展大学数学实践课程在学生和教师中均取得了良好的效果，提高了教师的科研能力和开办数学实践课程的信心，同时使学生对数学知识充分掌握，达到了良好的学习目的。

[参考文献]

[1]陈火弟.提高教学质量的有效途径——说课[j].抚州师专学报，1998（4）.

[2]陈火弟.与时俱进构建人才培养新模式——东华理工学院数学与应用数学专业本科人才培养计划（06版）解读[j].东华理工学院学报：社会科学版，2007（1）.

[3]李永新，李全有.中学教学教材教学：上册[m].长春：东北师范大学出版社，2006.

第8篇：科学实践观基本内容范文

[关键词]思想政治理论课；新方案；实施措施

[作者简介]钱立洁，泉州师范学院马列部教授，硕士研究生导师，福建泉州362000

[中图分类号]G41　[文献标识码]A　[文章编号]1672―2728(2008)11―0147―03

目前教育部在全国普通高校推行“两课”学分制新方案已推广至全部普通高校。“两课”现统称为高校思想政治理论课。要做到新课程与原课程的较好衔接，取得新方案的良好效果，就必须对新课程建设的新方案实施途径进行探讨，创建有利于思想政治理论课新方案实施的新模式，推进思想政治理论课不断创新与发展。

一、思想政治理论课新方案实施的必要性

思想政治理论课新方案的实施，首先，有利于大学生全面系统学习中国化马克思主义理论。思想政治理论课新方案是将原来开设的课程整合为四门课，即把《马克思主义哲学》与《马克思主义政治经济学》合为《马克思主义基本原理》；《思想概论》与《邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》课，合为《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》；同时开设《中国近现代史纲要》《思想道德修养与法律基础》新课程。这一整合是对马克思科学社会主义理论的发展与创新，对教育当代大学生系统掌握马克思主义基本原理有重要意义。

其次，有利于提高高校思想政治理论课的实效性。新方案是新形势下对高校思政课提出的任务和要求。同时也是前一阶段“两课”教学中，邓小平理论和“三个代表”重要思想进课堂、进教材、进学生头脑工作的总结和深化，有利于促进教师为提高教学水平，创新教学模式，使思想政治理论课成为大学生喜欢的必修课。新课程方案有史、有论、有应用、有实践，有利于大学生在学习马克思主义理论的基础上，从历史与现实的有机结合中，全面地掌握当代马克思主义的世界观和方法论，有利于提高高校思想政治理论课的实效性。

最后，有利于帮助大学生树立科学的世界观、人生观和价值观。思想政治理论课新方案的实施，给予大学生思想政治上系统的教育和科学引导，帮助大学生树立科学的世界观、人生观和价值观，促进德智体美全面发展具有重要意义。大学生是国家宝贵的人才资源，是民族的希望、祖国的未来，肩负着人民重托，确立什么样的世界观等问题，需要大学生去观察、思索、实践、选择。思想政治理论课新方案的实施突出思想政治教育的针对性、实效性和吸引力，对大学生树立科学的世界观、人生观和价值观具有重要意义。

二、思想政治理论课新方案实施中存在的问题

目前新方案在教学中面临着诸多新问题要解决，主要表现在：

首先，专业化的界限将被打破，要求学科重新组合。原来教师针对所教学科形成了稳定的知识结构并在各自的领域有所建树，学分制改革的特点是相近学科的融合，重新组合为新的体系，专业化的界限将被打破，要求广博的知识储备。原“两课”教师单一化的知识结构明显不适应新方案要求，必须使教师丰富和扩展知识结构才能适应新课程要求。

随着学分制的实施应对原“两课”思想政治课师资作大的调整。原“两课”师资队伍的配置已形成规模，涵盖了经济学、哲学、法学、历史学、社会学、科学社会主义和马克思主义理论与思想政治教育等学科。新方案将必修课由七门整合为四门，原“两课”教师总体资源必须进行大力度的整合，才能使师资达到最优化配置。新课程的开设需要专业化的师资，为了稳定教学秩序，适应学分制课程的需要，必须与新课程相适应进行合理规划和调整。

其次，课程内容有待于调整。与日新月异变化发展的形势相比，原来的教学内容显得滞后。以课程改革为中心，创新教学内容势在必行，而新的课程改革体现了课程内容是一个动态的环节，课程内容必须根据新形势加以调整。这就要求政治课教师适应实际的变化，适应时代的发展，不断充实与时代同步的教学资源，充实教材、超越教材，坚持与时俱进，实现教学内容的大胆创新。

最后，教材的使用具有随意性。教材的使用具有很强的规定性，是开展教学必须遵循的基本依据，是检查教学和评价教学效果的基本标准，我们在贯彻教材基本内容和基本精神上不能有随意性。同时，要贯彻落实国家教育部精神使用高质量的统编教材，并吃透教材、掌握教材的思路和主要内容，才能符合课程建设方向和教育教学规律的创新。

三、思想政治理论课新方案实施的措施

首先，组织任课教师集体备课和开展教学观摩和竞赛活动。各高校要在部省级培训的基础上，组织任课教师集体备课和开展教学观摩活动，将思想和认识统一到对新教材的理解和运用上，切实保证开课质量。

其次，建立一支结构合理、功能互补的师资队伍。新课程改革为原“两课”师资队伍加速建设提供了新契机。必须建立一支学科结构合理，知识结构优化的老中青队伍形成梯队的科学师资力量。选拔、任命一批中青年课程负责人和学术带头人，建立由科研、教学能力强的学术带头人牵头的师资队伍。新方案反映了大学生思想政治教育对高校思想政治理论课的新要求，同时也对思政课教师提出了新任务。思政课是对大学生进行思想政治教育的主渠道，思政课教师理应成为对大学生进行思想政治教育的主体。各级党委、政府和高等学校要高度重视，采取切实有效的措施解决师资队伍的新情况、新问题，推动思想政治理论课的教育教学改革顺利发展。

再次，要坚持以学生为本的育人原则。思想政治理论教育必须坚持以学生为本，把大学生内在的积极性和主动性充分地调动起来，努力使这门课的学习成为大学生内在的强烈需求，把思想政治教育的目标变成大学生自觉的行动、自主的行动，把思想道德教育和法制教育做到大学生的心里去。通过讲授新知识和新理论，启迪大学生的心灵，为大学生健康成长创造良好条件。

最后，切实创新教学方法，坚持实践教学。一是把政治理论课的实践教学纳入常规教学计划，保持实践教学的连续性和规范性。实践教学是常规教学的重要组成部分，要与课堂教学同等对待。教学管理部门要制定规范的实践教学计划，明确实践教学考核量化指标和考核内容。安排合理的实践教学课时，并给教师记入实践教学工作量；确定学生实践课学分量，对学生撰写社会实践调查报告或论文要记入成绩，已发表的论文，按发表刊物的级别情况确定记分标准，使师生操作有依据。避免政治理论实践课的随意性、形式主义，或随意冲淡或取消的情况发生。建立理论教学与实践教学一体化管理的教学模式，使学生在理论与实践的结合中，对马克思主义理论的认识得到升华，从而实现

教书育人的目的。

二是建立稳定的实践教学基地，保持实践教学的长期性、稳定性和实效性。建立稳定的实践教学基地是为学生提供良好实践环境的基础条件。实践教学分为两个部分，即校内实践和校外实践。这就必须建立和完善两个方面的教学实践场所。

校内实践基地建设：校内实践主要是在学期内，根据理论教学内容安排。如电化教学厅，可组织学生观看各种有关思想邓小平理论和“三个代表”重要思想在中国革命和社会主义改革开放取得成就等方面的录像片，在声情并茂中深化学生对课堂理论教学内容的理解；政治理论课阅览室，可为同学提供教学内容相关的图书、杂志、报纸等丰富的学习资料，创建学生对课堂理论学习理解延伸的重要条件；政治理论文印室，可为学生撰写论文、调查报告提供条件，配备打字、复印等必需的电脑、打印机、复印机、纸张等用品，使论文撰写有保证；小型会议室，可为学生举行论文交流、专题讨论会、百题竞赛会等丰富多彩的实践教学提供优良的场所。努力把“注入式”教学转变为“互动式”、“启发式”教学，要加强对重点、热点、难点问题的研究，结合学生的思想实际，把有关理论和实际问题讲深讲透，充分调动大学生积极思维、分析问题和解决问题的能力。

校外实践基地建设：建立稳固的实践教学基地，使学生迈出课堂走向社会，进入工厂、企业、农村，了解经济体制改革、民营经济发展、乡镇企业振兴、失业群体状况、城市化中失地农民状况等社会问题，了解我国民营经济发展情况，使学生亲眼目睹邓小平提出的“允许一部分人先富起来”的客观性、科学性，感受改革开放以来邓小平提出建设中国特色社会主义理论结出的硕果。同时了解党的十六大提出的新的社会阶层的性质、地位和作用，对民营经济中的先进分子，有产者加入中国共产党并没有改变中国共产党的阶级性质，而是增强了党的力量的问题有正确认识，从而增强对党和社会主义的坚定性和责任感。不仅要建立稳定的教学实践基地，还要开辟革命优良传统、爱国主义教育基地。对实践基地建设要坚持高起点、高质量、高标准的原则，使之成为培养创新型人才的多功能实践场所。通过实践教学，为课堂理论教学注入生机和活力，这是培养创新型人才的有效途径。

三是强化实践教学的制度建设。实践教学应与课堂理论教学一样，要建立一套行之有效的实践教学管理机制，使实践教学落到实处。首先，建立政治理论实践教学指导委员会。由校领导主抓，教务处与教学系部分工协作，各负其责。其次，教务处要制定具体实践教学管理措施和考核指标。包括制定实践教学计划、确定参加实践教学的年级、带队老师、建立实践基地、用车等项内容。最后，制定实践教学考核标准和条例，这是考核实践教学效果的必要条件。如对实践教学中学生的学时、学分、论文、调查报告、讨论等成绩的优劣确定考核量化指标。教师完成学时、批改作业的计算工作量标准都应有明细的管理规定与措施，使实践教学质量得到保证，实践教学方案得到落实。

第9篇：科学实践观基本内容范文

什么是“课程”？这是我们研究课程体系构建需要回答的首要问题。现代课程论认为课程是为实现人才培养目标而选择的教育内容及教学安排的总称，或者说课程是为实现预先确定的目标或明确规定的教育任务而组织的，有一定排列顺序的教育活动。还有学者说课程是“跑道”，是动态的进程（跑）与静态的文本（道）的结合。尽管表述不同，但都揭示了课程的相同内涵。为了实现课程的教学目标，需要课程实施的媒介，需要开发相应的教学素材，一些素材构成了教材。因此，“课程”与“教材”在一定程度上体现着“目的”与“手段”的关系。一个专业所设置的全部课程，具体呈现和直接实现着教育的目标、性质与功能，其相互间的功能分工与配合构成了课程体系。职业教育课程体系构建的出发点、价值观是什么？这是我们研究课程体系构建需要回答的又一重要问题。“坚持能力为重，优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来”，这是职业教育课程体系构建的出发点和价值观，也是职业教育主动适应和服务社会经济发展的理想追求。

二、“解构学科体系”与“体系的转型”

课程是实现培养目标和构成课程体系的基本单元，其中所蕴含和体现的教学思想、课程理论、课程目标、课程内容、教学形式决定了课程模式的基本特征。近年来，职业教育不断实现着从教育形态的学校化、课程的学问化向解构学科体系、发展学生的技术应用能力和实践创新能力的目标突破。模块课程、任务引领课程、项目课程、一体化课程、工作过程导向课程等多种课程模式及一些专业的新教材、课改教材不断涌现。基于“宽基础、活模块”的课程体系、基于工作过程系统化的课程体系、基于职业资格标准的课程体系等运行频率不断提高。显然，从课程体系的构成单元“课程”以及其静态的“道”来看，职业教育教材创新有了不少“亮点”。“亮点”是鲜明的职教“观点”在教学内容与呈现形式上的具体体现。但是，不能排除在更多的情况下，教材开发是一线的教师队伍，在各自具有的课程科目教学经验条件下，在出版单位调研并确定教材选题的范围内，在原有的学科体系既定课程科目的基础上进行的；是在基本脱离课程的“中观”设计（课程标准或课程大纲）和课程“宏观”设计（培养方案或课程体系）控制，在课程教学内容选择与组织的微观层面进行的。当然，教材创新必将推动课程模式创新，课程模式创新可为课程体系创新增加突破点。从职业教育现有的实际情况来看，不断的、探索性的教材开发在一定时期内是必要的。但是，从职业教育创建从学术学科向技术学科转变的课程体系的角度出发，我们需要审视和考虑一个问题：是依靠“点的突破”实现“系统完善”？还是“系统完善”条件下的“点的突破”？如若将“点”与“体系”统筹考虑，则“点”只有连成“线”，“线”织成“网”，“网”再覆盖“面”才有可能实现“体系的转型”。同时，“点”的突破需要支持系统，即先进的课程理念，师资素质、基础设施等，这是教材创新具有思想特征与特色的先决条件，否则，职业教育的课程体系就难以从本质上跨越学科体系的藩篱。为此，我们需要动用思想的、技术的、组织的力量进行专业课程体系的“宏观”研究，通过“宏观”引领和指导“微观”并最终完善“宏观”。

三、“333式”专业课程体系模式诠释

“333式”专业课程体系是从课程的“宏观”层面进行的、从学术学科向技术学科转型的设计与探索（见图1）。

（一）“3”大课程基本结构指“专业技术知识”、“专业核心技能”、“专业技术实践”课程三大基本结构。即按照职业教育培养目标的要求，专业与产业、企业、职业相联系的要求，专业课程内容与职业资格标准融合要求，教学过程与生产过程结合的要求，学历证书与职业资格证书并重的要求，学校教育与终身学习对接的要求，突破学科体系沿袭的知识本位的专业具体科目的局限，进行课程的重新洗牌后形成的课程大类。

1.“专业技术知识”课程特征

“专业技术知识”课程不等同于学科体系的“专业基础”课程。学科体系的“专业基础”课程强调知识结构的系统性、完整性，重视知识的传授和记忆，强调发展学生的认知能力和打好理论基础。“专业技术知识”课程不以知识的系统性与储备为目的划分课程科目，而是以就业为导向，将职业岗位技术应用需要的知识进行重组，以支撑技术应用、技术迁移为条件划分课程科目，即在知识内容的取舍上，突出技术是根，应用为魂。这样既避免了学科体系课程较大的知识冗余量给学习时间和学习能力都有限的职校学生带来不必要的负担，同时知识的实用性和针对性提高了。如根据动物医疗技术应用的需要设置药理基础、病理基础、流行病基础等课程科目。“专业技术知识”课程的教学不是简单地让学生验证理论或认识性地了解技术，而更重视将科学原理和技术理论知识应用于实践，转化为工程、产品等物质或非物质形态。

2.“专业核心技能”课程特征

“专业核心技能”不等同于“核心技能”，它不是指从事任何一种职业都必不可少的基本技能，如交流表达能力、数字运算能力、开拓创新能力、团队合作能力、信息处理能力等。它是将专业范围内具体的职业技能组织起来并形成不同岗位技术应用能力的要素，如同用于建筑材料砖块之间的水泥浆，水泥浆施予不同的砖瓦，则构成不同的终极建筑物。也可以将“专业核心技能”理解为介于整体与具体之间的“部件”或“组件”、依存于整体且是整体不可或缺的一部分，并可根据职业岗位群的需要进行灵活的拆分与组合，见图2：如饲料配方技能应用于养殖岗位，构成畜禽养殖技术；用于饲料生产岗位，构成饲料配方生产技术；用于饲料营销岗位，构成售后服务技术等。“专业核心技能”课程不具有生产程序与生产时段特征，即不是一个需要相当时间段来完成的某一生产任务。它是以动作技能为主，具有专业适应性与可迁移性，且在课堂或校内实训场所通过反复训练可以达到教学目标的技能。

3.“专业技术实践”课程特征

“专业技术实践”课程是以智力技能为主的岗位完成工作任务开发的课程。这一类课程由理论知识、实际经验、生产流程、情境设备、生产时段等因素构成。它不同于动作技能可以通过学校形式的强化训练得到培养，它只有在生产实践这一形式下完成课程实施，因为生产实践这一形式可以保证这类技术实践“不失范、不失真”。如动物生产中的“孵化技术”“、育雏技术”“、肥育技术”等。“专业技术实践”课程强调校内学习与工作经验的一致性，使学生体验工作、安全、责任、服务、创新的意义与要求。它是职业教育从学术学科向技术学科转变的课程体系构建的重点和难点，也是“校企合作、工学结合”的起点和终点，同时是专业与专长的结合点，是教材创新、课程模式创新和课程体系创新的重头戏。“专业技术知识”、“专业核心技能”、“专业技术实践”三大课程彼此互为依存、互为补充。

（二）“3”条教学活动主线

指“专业技术知识”课程以课堂教学、知识传授为主线，以“学以致用、以用促学、以用带学”为目的。“专业核心技能”以校内实训、强化训练为主线，将职业岗位群以动作技能为主的、不具备工作或生产时段特征的、有显著的物化结果的共同“部件”、“组件”设计成小型训练课程，通过反复的操作和训练为专业技能的掌握奠定基础。“专业技术实践”课程围绕“人员、工具、产品、程序”四要素，与具体的职业实践相对应，以学生参与完整的生产、工作程序，校企合作、工学交替为主线，通过生产操作、现场观摩、研讨答疑、工作体验获得职业综合技能，在学校和企业两个育人环境中培养学生做人做事的本领。

（三）“3”元课程评价模式

即“专业技术知识”课程以试题库、理论知识的考评分离评价方式为主，教师主导；“专业核心技能”课程考核和职业技能考核、职业资格考核结合，以操作的规范与基本熟练为主导；“专业技术实践”课程以实践课题的形式，顶岗实习为主，企业主导。

（四）“333式”专业课程体系的实现目标

“333式”专业课程体系作为教学的具体方案，将教育思想、课程理论、课程目标、课程内容、教学形式等理论研究成果内化于教学实践，将课改最终落实于课堂，最终实现“四化”的目标：课程内容职业化———专业知识以技术为根、核心技能以应用为魂、技术实践以专长为本。课程模式多样化———技术知识综合化、核心技能模块化、技术实践一体化。课程实施阶段化———课堂技术理论知识传授阶段、基地专业核心技能训练阶段、企业技术实践体验阶段。课程管理多元化———技术知识理论考试、核心技能操作考核、技术实践企业评价。

四、“333式”专业课程体系构建建议

“333式”专业课程体系建设涉及理论、目标、手段、评价等因素，包括专业人才培养方案开发、课程科目的课程标准研制、创新教材建设等系统工作。

（一）专业人才培养方案开发

专业培养方案开发是整个专业课程体系建设的起点，是相应的职业内涵与职业需求在专业课程体系中的集中反映、是人才培养规格与质量要求的具体体现、是课程实施与教学评价的重要依据。为此，需要教育行政部门组织教育专家、企业生产技术专家、学校专家型教师（掌握培养方案的内涵与开发要点，具有先进的职教理念，熟悉课程内容，能够对课程内容进行准确、有效的分解和整合），就产业升级、技术进步、专业课程目标定位、课程结构内容确认等进行分工合作，在此基础上开发专业课程方案，使其成为“体系转型”的正品、真品，并以此“宏观”指导和引领课程的“中观”和“微观”建设。

（二）课程标准研制

课程标准是课程实施与课程管理评价的重要依据，是在培养方案开发并确定课程结构和具体课程科目的基础上，进行的课程体系的“中观”建设。课程标准研制的主体较培养方案来说，从学校层面，可将重心适当下移，即吸纳一线教师，就课程科目的性质、功能、目标、内容、手段、修习时间、考核标准等进行甄别与研讨，但课程标准的最终确认和实行应通过专家的审议批准。