科学与技术的差异精选(九篇)

第1篇：科学与技术的差异范文

【关键词】中学教师TPACK现状调查分析

【中图分类号】G635.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）05-0181-02

一、前期准备研究

1.背景和目的

2005年，美国密歇根州立大学的Punya Mishra和Matthew J.Koehler在对教师专业发展的研究中发现，信息技术远没有给教育带来人们预想中的变革，其中一个重要原因就是教师缺乏将信息技术与教学成功整合所需的知识[1]。这种知识并不是单一的、孤立的，根据他们的研究，教师若想在教学中成功地使用技术，必须把三种知识整合起来形成一种新的知识[2]。这必备的“三元素知识”就是技术知识（用两个英文单词首字母TK表示）、教学法知识（PK）、学科内容知识（CK），而它们之间的交集就构成了新的知识。其中，三者的交集就是TPCK，即“整合技术的学科教学法知识”，由于这四个辅音字母无法连读，于是便在其中加入了一个不影响词意的“and”，就成了TPACK（读作“T?鄄PACK”）[3]。目前国内的研究基本是集中在对概念的阐述和国外研究的介绍上，在这个背景下，TPACK对国内教师的影响依然具有其积极意义。

2.研究工具

目前国内对教师 TPACK 水平的测量缺乏系统完整的工具，我国教师对自己的TPACK能力、技术和信心都进行自我评估的方式[4][5]。鉴于Archambault 和 Crippen 的评估细目[6]已经经过实践探索，具有足够的可靠性，笔者将其进行改编而得到本次调查的量表。

（1）测量工具的来源

在考虑分析了大量工具[7][8][9]后笔者采用了Archambault 和Crippen开发的基于TPACK 框架的量表，因为该量表是在内华达的一个在线教师培养项目中设计的，在之后的两年进行了修改并测试，有较高的可靠性。该工具包含七个维度24个题目，采用里克特五点计分形式（优秀=5，很好=4，好=3，还行=2，不好=1）。其中TK、CK、PK、TCK、TPACK各有4个题目，PCK、TPK各有5个题目。Archambault 和 Crippen对教学法、内容和技术领域的可靠性水平进行了检测，各自的内部一致性分别为alpha =0.738，0.911和0.928，这些水平均在可靠范围内。

（2）测量工具的修改

因为原量表是根据国外在线教师设计的，因此笔者除对量表进行翻译之外还做了适应陕西地区现状改进。对不符合中学实际情况的项目进行修改[10]。经过和现任中学教师分析讨论，重点修改了原量表中的技术知识题目，将其中涉及的技术改为我国中小学日常教学中使用较为普遍的项目。接着征求多位高中教师初稿的意见，主要考察两点，一是题项表达是否有歧义，二是对题项内容的理解程度。最后利用形成的量表进行小范围（30人）施测，依据项目分析再进行局部修改，最终形成调研所用的TPACK 量表。

（3）信效度检验

为保证测量工具的有效性，笔者对修改后的量表进行了信效度检验。主要采用稳定性系数（重测信度）与a系数（同质信度）作为信度指标。分量表与总量表内部一致性系数与稳定性系数具体数值见表1，可以看出，除TK维度Alpha系数为0.546外，其他六个维度的 Alpha系数均在0.7之上。其中，最高的TPCK维度为0.917，而全量表的Alpha系数为0.958，说明该量表内部一致性较高，较可靠。检验发现TPACK七个维度重测信度范围为 0.634―0.919，全量表信度为0.965，均处于较高水平上，说明此量表具有较好的跨时间稳定性。

表1TPACK量表各维度的Cronbach a系数与稳定性系数

3.调查样本

本次调查以陕西地区部分有代表性的中学教师作为研究总体，通过调查样本的分析来评估陕西地区中学教师的TPACK水平。调查实施时间为2013年5月到2013年7月，并要求教师独立填答。问卷发放方式分为两种，一种是实地问卷发放，共发放问卷700份，回收640份，回收率为91.4%，其中有效问卷616份，有效回收率为88.0%。调查涉及延安，榆林，安康，宝鸡，渭南，西安六个地区的二十所中学。在问卷发放过程中，尽可能考虑调查对象的性别、教龄、任教学科、学历及学校地域等方面的差异，做到公平公正，实事求是。另一种方式是通过互联网平台，在问卷网平台问卷调查，实际投票人数178人，鉴于网络的可信度问题，在进行分析时的数据以实际问卷发放为基础进行研究。

二、调查结果与分析

为了考察陕西地区中学教师 TPACK 框架中七个元素的整体情况，对所有调查对象 TPACK 七个维度上的平均数和标准差进行了统计，结果见表2。

表2 TPACK七个维度的总体情况

陕西地区中学教师TPACK的总体水平从表2可看出，七个维度平均值M=3.204，说明被调查教师的TPACK总体处于中等水平，且七个维度上的均值有差异，由高到低依次排列为：PCK＞CK＞TCK＞PK＞TPK＞TPCK＞TK，其中TK维度得分最低，只有2.730，表明教师的技术知识相对较为欠缺；平均值最高的为学科教学法知识，其值为3.134，说明教师们的PCK水平较高；超过平均值的要素依次为PCK>CK>TCK>PK；其中与技术有关的TK、TPK和TPCK维度的得分均低于3。由此可见，虽然教师们的PCK水平较高，但TPACK不尽人意。这说明，在新技术介入教学后，教师无法将技术很好融入学科教学之中。在与技术有关的四个要素中，教师的技术知识、技术教学法知识和整合技术的学科教学法知识等三项水平较低，尤其是技术知识水平，但整合技术的学科内容知识相对较高，超过了临界值3。

相关研究标明[11][12][13]，不同背景教师的信息技术应用行为存在差异，本研究从地区、学历、学科等方面进行比较研究，以便探明不同背景教师的TPACK水平是否存在差异，从而寻求有针对性的TPACK培养方案。

1.中学教师 TPACK 地区差异分析

根据研究发现，不同地区的教师在信息技术的价值认同、应用意愿、应用的行为（应用频度、应用阶段）上都存在非常显著的差异。不论是作为教的工具还是作为学的工具，中学所处位置的历史，人文素养，民俗习惯，经济发展状况等都对TPACK的影响巨大，其中以经济发展状况为主。经济发达地区的应用都比较频繁，而经济落后地区则应用较少。且经济发达地区教师各维度上的平均值均高于经济落后地区教师，即经济发达地区教师的TPACK水平明显高于经济落后地区教师。该结果与教师们在信息技术应用上的差异有密切关联，经济发达地区教师教学中应用信息技术的频率和机会较多，因而在养成的TPACK水平相应也较高。

（2）中学教师TPACK 学历差异分析

笔者对占绝大多数的本科和研究生学历的教师进行了分析以判断学历是否对教师TPACK水平存在影响，相关数据见表 3所示。

表3 TPACK学历差异分析

由表3可以看出，陕西地区中学教师学历基本上为本科，硕士研究生比例较低。不同学历教师的 TPACK 在七个维度上均有差异，硕士生学历教师 TPACK 各维度的平均值都高于本科教师，在 PK、PCK、TPK 维度上的差异显著，在 TK、TPCK 维度上表现出临界显著，在 CK、TCK 两个维度上的差异未达到显著水平。说明硕士生阶段的教育比较重视学生教育技术能力的养成。

3.中学教师 TPACK 学科差异分析

为鉴别不同任教学科教师的TPACK是否存在差异，笔者对被调查教师的任教学科差异进行了分析，如表4：

表4 TPACK学科差异分析

在表4中不同学科教师TPACK各维度的均值存在差异，但未达到显著水平。其中信息技术教师TPACK各维度均值都高于其他学科教师，政治教师的TPACK各维度的值相对较低。仅就TPCK维度来看，在被调研教师中，均值由高到低依次为：信息技术＞历史＞化学＞数学＞物理＞英语＞语文＞政治。

三、研究结论与启示

1.陕西地区中学教师TPACK特点

（1）当前陕西地区中学教师的TPACK总体处于中等水平，且在各维度上均值分布不匀，与技术相关的TK、TPK、TPCK三个维度的水平较低，技术知识水平最低。

（2）陕西地区中学教师 TPACK 在地区上表现出非常显著的差异，不同地理位置中学教师 TK、PK、PCK、TPCK 四个维度上存在显著差异，经济发达地区教师的 TPACK 水平明显高于经济落后地区教师。城市教师在TPACK各项指标中均处于领先地位。

（3）不同学历中学教师的 TPACK 水平存在差异，硕士研究生学历教师的 TPACK 水平高于本科学历教师。

（4）不同学科中学教师TPACK存在差异，但未达到显著水平。信息技术教师的TPCK最高，政治教师最低。

2.研究启示

（1）陕西地区中学教师的 TPACK 总体水平还有待进一步提高，今后有关中学教师继续教育的内容应加强技术知识、基于新技术的教学方法、整合技术的学科教学法的培养，以弥补高中教师 TK、TPK 和 TPCK 三方面的不足。

（2）对不同地理位置中学教师教育技术能力培训的内容应各有所重。城市的教师应侧重PCK的学习与提升，重点关注农村教师，在全方位焕发其工作热情的前提下，着重从信息技术应用意愿入手，激发其学习TPCK的动机；而城乡教师，要充分发挥其在城市和村镇之中的承上启下作用。

（3）针对教师继续教育中教育技术能的培训应分学科进行。尽管不同学科教师的 TPACK 差异不显著，但差异是存在的，而且除了通用信息技术外，还有专用的学科信息技术工具。因此针对不同学科教师的培训内容应融入与具体学科相结合的信息技术深层次应用的内容，以体现不同学科教学中信息技术应用的特殊性。本研究抽取的样本仅来自陕西具有代表性的部分中学，因此研究结论适用的范围有限，也是本研究的局限性。

（4）职前师范生培养方面在课程设置中加大IT方面课程比例增强师范生教师技能的空间如华中师范大学进行的体验式教学间。

（5）加强中学硬件配套设置的配备也是提高教师TPACK水平的重要措施之一。

（6）相关课例，教研活动的开展也十分重要。

在TPACK不断融入教师教育改革和教师教学实践的今天，关于TPACK理论的研究越来越深入，其研究概念框架的精细化和TPACK研究角度的多样化使得研究正在向更深更广的程度发展。希望本次的调查能够为TPACK在我国推行的道路上增砖添瓦，起到抛砖引玉的作用。

参考文献：

[1]AngeliC,&Valanides,N.(2005).Preservice elementary teachers as information and communication technology designers:an instructional systems design model based on an expanded view of pedagogical content knowledge. Journal of Computer Assisted Learning,21,(4):292-302.

[2]焦建利,钟洪蕊.技术―教学法―内容知识(TPACK)研究议题及其进展[J].远程教育杂志,2010,(1):39-45.

[3]何克抗.TPACK――美国“信息技术与课程整合”途径与方 法 研 究 的 新 发 展 ( 上 , 下 )[J].

[4]电 化 教 育 研究,2012,229 (5):5-10;2012, 230(6):47-56.

[5]卢强.TPACK 视域下职前教师教育模式的重构[J].信阳师范学院院报(哲学社会科学版), 2011,31(1):68-72.

[6]Leanna Archambault, Kent Crippen. Examining TPACK among K-12 Online Distance Educators in the United States [J].Contemporary Issues in Technology and Teacher Education,2009,(1):71-88.

[7]Hadley, M. & Sheingold, K. Commonalties and distinctive patterns in teachers’ integration of computers [J].American Journal of Education, 1993,(101):261-315.

[8]Becker, H. J. How exemplary computer-using teachers differ from other teachers: Implications for realizing the potential of computers in schools[J].Journal of Research on Computer in Education, 1994,26(3):291-321.

[9]Marcinkiewicz, H. R. Differences in computer use of practicing versus pre-services teachers[J].Journal of Research on computing in Education,1995,27(2):184-197.

[10]阮士桂,李卢一,郑燕林.TPACK 框架下《现代教育技术》公共课课程改革探究[J].现代教育技术, 2012,22(8):36-41.

[11]郭桂周, 于海波, 孟昭辉. 整合技术的科学教学法知识(TPASK): 基本内涵与提升策略[J]. 现代远距离教育, 2012,139(1):69-75.

第2篇：科学与技术的差异范文

艺术学业自我是个体对自己在艺术学业领域中的学业成就、学业能力、学业情感以及学业行为等的认知、体验和评价。长期以来，我国中学课程体系以学科知识为核心，相对忽视科学与艺术之间的联系，由此导致部分学生的审美能力与人文素养偏低。如在某高校，90%的学生不识简谱与线谱，70%的学生从未听过交响乐，表现出对音乐知识的贫乏，导致其审美经验缺乏，审美能力极其有限。[1]因此，对于青少年来说，加强艺术教育实践，丰富其艺术经历和经验，不断提高其艺术审美的积极感受和体验，对于培养他们的审美意识，提高他们的审美素养具有重要意义。已有研究表明：学生基于不同性质的学科存在不同的自我认知、体验和行为，最终形成了不同性质的学业自我；[2][3][4][5]艺术学科对于文科具有显性的协同作用，而对于理科具有隐性的协同作用。[6]由此我们可以推论：学生艺术学科学业自我的提高，可以促进其他学科的学业成绩，有助于培养其审美素质。艺术学业自我作为个体学业自我的一部分，是在个体艺术教育实践活动中形成和发展起来的，并影响着个体艺术实践活动的效果。在我国新课程改革实践中，艺术和审美教育得到了一定程度的加强，这对于学生艺术学业自我的发展具有积极的促进作用。但是，目前来看，有关青少年艺术学业自我的研究还十分薄弱，存在着评价工具匮乏、发展水平和特点不够清晰等问题。本研究对青少年艺术学业自我结构进行探讨，并在结构探讨的基础上对青少年艺术学业自我的发展特点进行问卷调查。前者回答了青少年艺术学业自我的内容问题，后者考虑到了青少年艺术学业自我的个体、环境等的差异问题。两者都有利于教育工作者对青少年艺术学业自我的发展水平有清晰的认识，进而对其艺术学业自我的提高更具针对性。

二、研究方法

1.量表构建

首先，在理论构想的基础上，通过开放式问卷进一步完善青少年艺术学业自我的结构，并征求六名心理学研究生意见，初步确定了青少年艺术学业自我的结构：一阶八个因子；二阶四个因子。一阶因子包括：成绩自我、抱负水平、认知技能、动作技能、愉悦体验、学业兴趣、学业自我控制、学业自我应对；二阶因子包括：艺术学业成就、艺术学业能力、艺术学业体验、艺术学业行为。其次，根据这8个一阶因子，结合开放式问卷的结果，并参考郭成[7]的《青少年一般学科学业自我量表》、《青少年具体学科学业自我量表》，vispoel的《艺术自我知觉问卷》[8]，共编制94个项目，形成了《青少年艺术学业自我量表（预测）》。然后，对《青少年艺术学业自我量表（预测）》进行初测，并采用项目分析和探索性因素分析考察该量表的质量，经过反复修改，最后得到质量较高的《青少年艺术学业自我量表（正式）》。正式量表由两部分组成：第一部分为人口统计学变量，包括年龄、性别、家庭居住地、学校性质、年级、就读学科类别、学科偏好这7个方面；第二部分为问卷的主题部分，共38个题项，正向题27项，反向题11项，采用5点记分制，单选迫选形式进行调查。其中，成绩自我维度6个题项；抱负水平维度5个题项；认知技能维度4个题项；动作技能维度4个题项；愉悦体验维度4个题项；学业兴趣维度5个题项；学业自我控制维度5个题项；学业应对维度5个题项。

2.正式施测

正式施测以班级为单位，在山东、辽宁、安徽、四川、重庆、云南、浙江等省抽取初一至高三学生进行团体测试，获取有效被试2029名。被试具体构成如表1所示。问卷回收后，研究者采用SPSS13.0forwindows软件，对2029份有效数据进行统计处理。

三、研究结果

（一）量表的信度和效度检验

经检验，量表各因子的Cronbach''''sAlpha系数在0.704～0.812之间，全量表的Cronbach''''sAlpha系数为0.926；量表各因子的分半信度在0.623～0.740之间，全量表的分半信度为0.894。由此我们认为量表信度良好，符合心理测量学的要求。效度方面，量表各因子之间的相关在0.308～0.888之间，且大部分因子之间的相关在0.40～0.60之间，具有中等程度的相关；各个因子与问卷总分的相关在0.68～0.88之间，且大部分因子与问卷总分之间的相关在0.75～0.88之间，具有较高的相关。这说明，各因子之间具有一定的独立性，同时又较好地反映了艺术学业自我问卷的内容。由此我们认为量表具有良好的结构效度。

（二）青少年艺术学业自我的发展特点

1.青少年艺术学业自我发展的总体状况

（1）青少年艺术学业自我总均分为3.309，略高于临界值3分，居中等程度。也就是说，从总体上看，我国青少年艺术学业自我处于中等水平，有待于进一步发展。（2）从艺术学业自我的二阶心理维度来看，其平均值也均在中等偏低程度。其中，学业成就的得分最低（M=3.208），学业体验的得分最高（M=3.533）。被试在各因子的平均得分由高到低依次是：学业体验>学业行为>学业能力>学业成就。（3）在一阶维度上，被试在各因子的平均得分由低到高依次为：成绩自我<学业自我控制<认知技能<动作技能<学业兴趣<学业自我应对<愉悦体验<抱负水平。其中，抱负水平发展程度最高（M=3.871），成绩自我发展水平最低（M=2.732）我们还发现，取样青少年在量表八个维度上的得分并不一致。由此可见，青少年艺术学业自我各维度的发展程度不平衡，抱负水平的发展水平相对最高，成绩自我的发展水平相对最低。这说明，青少年对自己在艺术学业发展方面的肯定认识和评价程度并不乐观，对自己学业成绩的自我确认程度则相对更低。

2.青少年艺术学业自我发展的差异性分析

（1）青少年艺术学业自我发展的性别差异表3表明：①在艺术学业自我总分上，性别差异及其显著，女生得分明显高于男生；②在所有二阶维度上，性别差异及其显著，女生得分明显高于男生；③在各一阶维度上，抱负水平、认知技能、愉悦体验、学业兴趣、学业自我应对五个维度的性别差异非常显著，且女生得分明显高于男生，学业自我控制维度的性别差异也达到显著水平，且女生得分高于男生。（2）城市与农村青少年的艺术学业自我发展差异表4表明：①两个群体学生的艺术学业自我总分有着非常显著的差异，城市青少年的得分显著高于农村青少年；②两个群体学生在艺术学业成就、艺术学业能力、艺术学业体验三个二阶维度上存在非常显著的差异，城市青少年的得分显著高于农村青少年；③在一阶维度上，两个群体学生的成绩自我、认知技能、动作技能、愉悦体验、学业兴趣均表现出非常显著的差异，城市青少年的得分显著高于农村青少年。（3）示范与非示范学校青少年的艺术学业自我发展差异表5表明：①两个群体学生的艺术学业自我不存在显著差异；②在艺术学业能力、艺术学业体验、艺术学业行为三个二阶维度上，两个群体学生的差异非常显著，示范学校学生的艺术学业能力和艺术学业体验得分显著高于非示范学校学生，非示范学校学生的艺术学业行为得分显著高于示范学校学生；③在一阶维度上，两个群体学生在认知技能、动作技能、学业兴趣、学业自我控制、学业自我应对五个维度上存在显著差异，示范学校学生的认知技能、动作技能、学业兴趣得分高于非示范学校学生，非示范学校学生的学业自我控制、学业自我应对得分显著高于示范学校学生。（4）青少年艺术学业自我发展的年级差异由表6我们得到如下发现。①青少年艺术学业自我的总体发展呈现出随年级的增高而波浪式前进的趋势，在初二阶段达到最高水平，初三阶段达到最低水平，之后呈缓慢增长态势，高三阶段又有所下降。初三和高三学生面临中考和高考的压力，其艺术学业自我水平相对较低。②在二阶维度上，不同年级学生的学业自我差异非常显著。初二、高三学生的艺术学业成就得分显著高于高一学生；初三、高一学生的艺术学业能力得分显著低于高三学生；初三学生的艺术学业体验得分显著低于高二学生；初一学生的艺术学业行为得分显著高于初三、高一、高二和高三学生，初二学生的艺术学业行为得分显著高于初三、高一和高三学生。③在一阶维度上，各年级学生在成绩自我、认知技能、动作技能、学业兴趣、学业自我控制、学业自我应对六个维度上的得分差异非常显著。高一学生的成绩自我得分显著低于初二、高三学生；初三学生的认知技能得分显著低于高三学生；初三、高一学生的动作技能得分显著低于高三学生；初三学生的学业兴趣得分显著低于高二、高三学生，高一学生的学业兴趣得分显著低于高二学生；初一学生的学业自我控制得分显著高于高一、高三学生，初二学生的学业自我控制得分显著高于高一、高二和高三学生；初一学生的学业自我应对得分显著高于初三、高一和高三学生，初二学生的学业自我应对得分显著高于高一、高三学生。（5）就读于不同学科青少年的艺术学业自我发展差异本研究根据青少年对“是否就读艺术类学科”的回答，划分出“艺术类”“文科”“理科”三类，并对三个群体学生的艺术学业自我发展差异进行了方差分析。表7表明：①在艺术学业自我全量表上，艺术类学生的得分显著高于文科学生和理科学生，文、理科学生的得分差异不显著；②艺术类学生在四个二阶维度上的得分均显著高于文科学生和理科学生，文科学生在艺术学业成就和艺术学业行为维度上的得分显著高于理科学生；③在一阶维度上，艺术类学生在成绩自我、抱负水平、动作技能、学业兴趣、学业自我控制、学业自我应对六个维度上的得分显著高于文科学生和理科学生，文科学生在成绩自我、学业自我控制维度上的得分显著高于理科学生。（6）偏好不同学科青少年的艺术学业自我发展差异本研究根据青少年对“是否喜欢艺术类学科”的回答，划分出“艺术类”“文科”“理科”三类，并对三个群体学生的艺术学业自我发展进行了方差分析。表8表明：①在艺术学业自我全量表上，艺术类学生的得分显著高于文科学生和理科学生，文、理科学生的得分差异不显著；②艺术类学生在四个二阶维度上的得分均显著高于文科学生和理科学生，文、理科学生的得分差异不显著；③艺术类学生在八个一阶维度上的得分均显著高于文科学生和理科学生，文、理科学生的得分差异不显著。

四、讨论

（一）青少年艺术学业自我发展的总体状况

本研究从发展的角度对青少年艺术学业自我发展的特点进行了探讨。我们发现，青少年艺术学业自我的发展水平普遍不高，且各维度发展极不平衡。其中，艺术学业成就的发展水平最低，艺术学业体验的发展水平则相对最高，这与何晓燕的研究结果存在一致之处。[9]笔者以为，这一现象与我国现行学校教育教学实际有着紧密联系。首先，艺术学科的技能技巧性往往比较突出，学习难度大、要求高，除非有天赋，普通学生在这些学科学习上的效果往往不明显，因此很难形成艺术学科的积极学业体验，这种状况必然导致部分青少年形成消极的艺术学业自我。其次，受“应试教育”的长期影响，青少年对艺术学科的重要性认识程度普遍偏低，艺术学科作为非升学考试科目，学生的学习与精力投入相对升学考试科目会少一些，这也导致了他们在艺术学业自我上发展水平不高的现实。再次，学校和教师为学生提供参与审美活动的机会并不多，使得青少年的艺术学业能力没有得到锻炼，这必然会影响其艺术学业成就的发展。由此，学校教育有必要加强青少年艺术学业成就的培养，重视学生心理素质的健全。

（二）青少年艺术学业自我发展的差异性分析

1.青少年艺术学业自我发展的性别差异

本研究发现，女生的艺术学业自我发展水平明显高于男生；在四个二阶维度上，女生均显著高于男生。笔者以为，其原因主要有以下三点：其一，和男生相比，女生感知觉的心理感受性更高，且更擅长于形象记忆、情感记忆和运动记忆，更加偏重于形象思维，而这些正是审美活动发生、发展的认知基础；[10]其二，女生的情感体验更深沉，心境持续时间更长，其情感体验常常发生“移情”，[11][12]而情感是审美体验与能力的核心，没有情感则不能成其为艺术学业自我；其三，我们发现，在很多艺术特长班中，女生接受特长培训的人数远远多于男生，这在很大程度上提高了女生的审美能力，其艺术学业自我水平也相应要更高一些。

2.城市与农村青少年的艺术学业自我发展差异

本研究发现，城市青少年的艺术学业自我水平明显优于农村青少年。本研究在考察青少年艺术学业自我发展的城乡差异时是基于这样的假设：青少年艺术学业自我的形成和发展不仅受到成长过程中学校教育环境和教育质量的影响，而且与其成长相关的社会环境尤其是家庭环境有很大关系。目前来看，我国城乡地区的经济文化差异仍然较大，城市学生所处的社会环境中存在大量的艺术作品，如：广告宣传画、雕塑、音乐、建筑以及各种文体活动等，它们每天都充斥着青少年的感官，这也无形中训练和提高了他们的审美素养。此外，相对来说，城市青少年的家庭经济条件更加宽裕，他们可以阅读更多音乐、美术等课外读物，其中部分学生还接受过专门的艺术培训，这无疑拉大了与农村青少年的艺术学业自我发展差异。

3.示范与非示范学校青少年的艺术学业自我发展差异

本研究发现，示范性学校青少年在艺术学业能力、艺术学业体验、认知技能、动作技能、学业兴趣等维度上的表现明显优于非示范性学校学生，在艺术学业行为、学业自我控制、学业自我应对维度上的表现则明显劣于非示范学校学生。我们知道，相比于非示范性学校，示范性学校往往拥有更先进的教育资源和更强大的专业师资，从而能确保艺术课程的正常实施，这在很大程度上促进了其学生审美素养的提高。本次调查中的非示范中学基本处于城郊或农村等相对偏远的地方，学生所处的学校环境和周边环境相对更纯净，因而他们的自我控制能力普遍优于示范性学校学生。

4.青少年艺术学业自我发展的年级差异

本研究发现，青少年艺术学业自我的总体发展呈现出随年级的增高而波浪式前进的趋势，在初二阶段达到最高水平，而在初三阶段达到最低水平，之后呈缓慢增长态势，高三阶段又有所下降。笔者以为，青少年艺术学业自我发展的学段特点与他们的审美想象力、理解力的发展有关，也与学生所面临的学业压力存在必然的联系。初中阶段是青少年想象力发展的高峰阶段，而由于升学的压力，初三学生审美想象力的发展受到了制约。高中阶段的教学内容和学习方法与初中阶段相比存在很大差异，高中学生面临着适应的压力，其审美想象力的发展受到比较大的制约，达到了最低水平。随着时间的推移，高中学生逐渐适应了新的学习环境，其艺术学业自我水平有所回升。而高三学生处于高考的人生转折点，巨大的学业压力使得他们常常处于紧张的学习氛围中，焦虑、担忧等情绪体验相对更多，这也致使他们经常失去自由愉悦的艺术学业体验，从而影响其学业自我的发展。

5.就读或偏好不同学科青少年的艺术学业自我发展差异

第3篇：科学与技术的差异范文

关键词：信息技术　中学；教学；显著性差异

中图分类号：G434

文献标志码：A

文章编号：1673-8454（2012）24-0004-05

随着教育信息化的不断深入发展，信息技术在教学中的应用受到前所未有的重视。内蒙古呼伦贝尔地区属少数民族边疆地区，由于其地域的特殊性以及多民族的特点，本文就该地区教师应用信息技术进行教学的现状及相关因素进行调查研究，以便更好地将信息技术应用于教学中，促进该地区教育信息化的发展。

一、研究对象和研究方法

1.研究对象

本次调查主要采用问卷调查的形式进行，针对呼伦贝尔地区中学教师发放，包括市、县、乡级共7所中学。在样本选择时，采用分层抽样方法，按学校类型将本市中学分为重点校和一般校，并根据重点校和一般校教师人数比例3∶17，在重点校发放问卷45份，一般校发放问卷255份，共发放问卷300份，收回273份，有效问卷252份。问卷回收率为91%，有效率为92.3%。[1]

2.研究方法

本问卷对教师应用信息技术进行教学的行为主要从课前准备、课程实施及课后辅导三个方面进行调查。其中课前准备主要从三个问题来调查，即教师常通过Internet搜集能运用在教学中的教学资料和教案（问题一）、在准备教案时常使用信息技术制作多媒体教学资料（问题二）、常使用信息资源库中提供的资源进行备课（问题三）；课程实施主要从以下四个问题来调查，即教师常在教学中利用信息技术创设情境（问题四）、常使用信息技术手段（如PPT或其他工具软件）来展示教学内容（问题五）、为培养学生能力常引导学生通过信息技术拓展学习内容（问题六）、常利用网上资源来做教学补充或说明教材内容（问题七）；对课后辅导主要从以下两个问题调查，即常利用网上资源来做教学补充或说明教材内容（问题八）和常指导学生利用PPT或其他工具软件展示学习成果和作品（问题九）。为方便读者阅读，下文图表中对于问卷涉及到的“教师应用信息技术进行教学的行为”的问题均以上述问题代号代替。

问卷每一个题目都采用Likert式五等分计分方式，教师在非常同意、同意、不确定、不同意、非常不同意选项中选择适合自己想法的答案，非常同意记为5分，同意记为4分，不确定记为3分，不同意记为2分，非常不同意记为1分。

二、教师应用信息技术进行教学行为分析

据调查，目前呼伦贝尔地区中学教师已将信息技术广泛应用于日常教学中，包括课前准备、课程实施以及课后辅导，我们对教师应用信息技术的教学行为进行加权平均数统计，并对其重要程度做了简单排序，结果如表1所示。从表1我们可以看出，教师在应用信息技术进行教学时，主要是课前准备，其中教师常通过Internet搜集能运用在教学中的教学资料和教案（问题一）、在准备教案时常使用信息技术制作多媒体教学资料（问题二）排在前两位，其次是课程实施过程中，最后是课后辅导（问题八和问题九排在第八和第九位）。

具体应用情况如下：教师在备课时，常通过Internet搜集能运用在教学中的教学资料和教案的占被调查者的77.8%（问题一），在准备教案时常使用信息技术制作多媒体教学资料的教师占80.6%（问题二），常使用信息资源库中提供的资源进行备课的占69%（问题三）；教师在实施课程教学过程中，常在教学中利用信息技术创设情境的占71%（问题四），常使用信息技术手段（如PPT或其他工具软件）来展示教学内容的占75.4%（问题五），为培养学生能力常引导学生通过信息技术进行拓展学习内容的占65.5%（问题六），常利用网上资源来做教学补充或说明教材内容的占75%（问题七）。教师在课后辅导中应用信息技术较少，如常使用信息技术在课后对学生进行辅导的教师占被调查对象的37.3%（问题八），常指导学生利用PPT或其他工具软件展示学习成果和作品的教师占44%（问题九）。如图1所示。

三、教师应用信息技术进行教学行为差异性分析

根据上述数据分析，我们探索分析性别、年龄、学历、教龄、任教学科、任教年级、学校类型的不同对教师在教学中应用信息技术是否存在显著性差异进行判断。根据前期对样本的分析，各个样本均是随机抽取并相互独立，来自服从正态分布的整体并根据方差齐性检验，方差相等，故采用单因素方差分析法对各样本均值是否存在显著性差异进行检验（即ANOVA检验），并以P

1.性别与教师应用信息技术进行教学的差异性分析

从表2可以看出，问题一即教师常通过Internet搜集能运用在教学中的教学资料和教案（sig.=0.03

2.年龄与教师应用信息技术进行教学的差异性分析

我们将教师的年龄主要分为20—30岁、31—40岁、41—50岁、51岁及以上四个年龄段，对各个年龄段教师应用信息技术进行教学进行ANOVA检验，结果如表3所示。

根据表3所示，问题一即教师常通过Internet搜集能运用在教学中的教学资料和教案（sig.=0.00

3.学历与教师应用信息技术进行教学的差异性分析

我们将教师的学历主要分为专科、本科和研究生三个层次，对不同学历的教师应用信息技术进行教学进行ANOVA检验，结果如表4所示。

根据表4所示，教师的学历与教师应用信息技术进行教学方面有三项存在显著性差异，分别是问题一（sig.=0.01

4.教龄与教师应用信息技术进行教学的差异性分析

我们将教师的教龄主要分为5年以下、6—10年、11—20年、21年及以上四个阶段，对各个教龄段教师应用信息技术教学进行ANOVA检验，结果如表5所示。

根据表5所示，教师的教龄主要在问题四（sig.=0.01

5.学科与教师应用信息技术进行教学的差异性分析

我们按照中学学科的重要性及学科性质，将学科分为数理化、语外政、史地生、音体美、信息技术和其他六个方面。对各科教师信息技术教学行为进行ANOVA检验，结果如表6所示。

根据表6显示，各学科教师在应用信息技术进行教学时并无显著差异。我们进一步对各科教师使用信息技术进行教学的均值加以分析，发现以下几点：

（1）教师使用信息技术进行教学的各种行为活动中，均值最大的绝大部分都出现在信息技术课程中（除问题三和问题八），这是因为就信息技术课程本身而言，信息技术既作为教学手段又作为教学内容而存在，故应用较多。问题三和问题八分别是教师常使用信息资源库中的资源和常使用信息技术对学生进行课后辅导，由于信息技术本身发展较迅速，而资源库中的教学资源不能及时更新，往往具有一定的滞后性，所以教师在这方面的应用较少；同时，信息技术在中学课程体系中还没有像其他课程纳入中考或高考的范畴，往往很少有留作业的情况，因此对于学生的辅导也较少。

（2）对于数理化这些理科性质的课程，教师在课前准备工作中，应用信息技术比较多，而且从网络和资源库中搜集资料相差并不明显，这主要是因为理科课程知识点比较固定而决定的。在具体教学实施的过程中，主要以展示教学内容为主，然后依次为创设情境、补充或深入说明教学内容、引导学生进行拓展学习。

（3）对于语外政这些文科性质的课程，教师在课前准备工作中，应用Internet搜集资料的情况比使用资源库中的资源更多一些。在课程实施过程中，教师应用信息技术主要是利用网络资源做教学补充和说明教材内容，然后依次是展示教学内容、创设情境、指导学生进行拓展学习。

（4）对于史地生这些课程，教师在课前准备工作中，应用Internet搜集资料的情况比使用资源库中的资源更多一些。在课程实施过程中，信息技术主要用于展示教学内容，然后依次为补充或深入说明教材内容、创设情境、引导学生拓展学习。

（5）对于音体美这些课程，教师在课前准备工作中，应用Internet搜集资料的情况比使用资源库中的资源更多一些。在课程实施过程中，信息技术主要用于创设情境和补充或深入说明教材内容，然后为引导学生进行拓展学习，最后为展示教学内容。

6.年级与教师应用信息技术进行教学的差异性分析

我们将中学教师分为初中和高中两个年级组，对两个年级组教师应用信息技术进行教学进行ANOVA检验，结果如表7所示。

根据表7所示，初中和高中教师在应用信息技术进行教学时，并无显著性差异。根据均值分析，在准备教学资料方面，初中教师比高中教师利用Internet搜集资料和制作多媒体课件的情况要多，而使用资源库中资源的情况，初中教师却不及高中教师。在课程实施过程中，利用信息技术展示教学内容这一项初中教师和高中教师在应用信息技术方面基本持平；利用信息技术创设情境、指导学生利用信息技术进行拓展学习方面高中教师较初中教师更多一些；而在利用网络资源补充或说明教材内容这一项，初中教师应用相对多一些，但不明显。在课后初中教师使用信息技术对学生进行辅导的情况要多于高中教师，而指导学生展示其学习成果和作品的情况相对高中教师要少。通过以上分析，我们可以得知，由于高中生较初中生有更好的自主性和独立性，因此高中教师在使用信息技术发挥学生学习的主动性和能动性方面比初中教师更多一些。

7.学校性质与教师应用信息技术进行教学的差异性分析

我们根据呼伦贝尔地区实际情况，将呼伦贝尔地区中学分为市重点中学、区/县重点中学和一般校三种类型，对三种不同类型学校的教师信息技术教学进行ANOVA检验，结果如表8所示。

根据表8所示，不同类型的学校在使用信息技术进行教学时，在问题一（sig.=0.00

四、结论与启示

本文主要是对教学中教师的基本情况：性别、年龄、学历、教龄、任教学科、任教年级和学校类型，对教师应用信息技术进行教学是否存在显著性差异进行分析，从上述数据分析中我们可以进一步推断：学校类型的差异是影响教师应用信息技术进行教学最重要的因素，其次是学历的差异，其他性别、年龄、教龄只对教师应用信息技术进行教学的个别方面有影响，而任教的学科和任教年级并无显著性差异。

因此，学校的基础设施状况、领导及环境的支持仍是影响教师应用信息技术尽心教学的最大因素，需要高度重视。其次对教师本身的学历、年龄、教龄等专业基础知识和对信息技术在教学中应用的态度与能力也需要进行关注，而对于任教的学科和年级则根据其不同的性质进行合理使用即可。

第4篇：科学与技术的差异范文

该评估意在分析国家临床重点专科建设情况，了解各指标的得分情况，及参评医院的整体水平，比较不同区域、不同属（管）参评医院各指标的得分差异，掌握建设现状，为推进国家临床重点专科建设工作、拟定相关政策提供依据。

国家临床重点专科实力的整体指标框架包括基础条件、医疗技术队伍、医疗服务能力与水平、医疗质量状况和科研教学，共5个一级指标，其中急诊只有4个一级指标，不涉及医疗质量状况。

评分总分为专科实力总分与项目总分的总和，专科实力总分为900分（或890/895分）。各专科项目总分为100分（见表1）。

在全国所有申报医院中，受科学性、可行性、资金安排合理性影响，项目部分偏难（见表2）。

总体看，在专科实力的一级指标中，最主要差异为基础条件和医疗服务能力与水平，医疗质量状况得分率最高，科研教学指标得分率最低。而二级指标中，最主要差异为支撑条件、诊治能力、质量概况、单病种质量及费用，其中病区质量最高，编写教材得分率最低（见表3）。大内科中各科室及大外科等科室中，均是医疗质量及医师队伍或发展环境得分率最高，科研与教学方面得分率最低。

国家临床重点专科建设项目评比结果显示：中国东中西部地区与不同属（管）医院，皆呈现医疗质量指标差异较小、科研与教学指标差异较大的现状。

从东中西部地区各指标看，得分率差异迥异（见表4）。

从一级指标看，医疗质量指标差异最小，科研与教学指标差异大。

从二级指标看，基础条件中，发展环境指标差异较小，支撑条件指标差异大；医疗技术队伍中，护士队伍差异最小，学科带头人差异最大；医疗服务能力与水平中，技术特色差异最小，创新能力差异最大；医疗质量状况中，质量概况差异最小，单病种及费用差异最大，其中中部和西部的病区质量无差异；科研教学中，专科方向差异最小，科研项目差异最大。

从不同属（管）医院各指标看，得分率差异迥异（见表5）。

从一级指标看，医疗质量指标差异最小，科研与教学指标差异大。

从二级指标看，基础条件中，发展环境指标差异较小，支撑条件指标差异大，其中专科规模无差异；医疗技术队伍中，护士队伍差异最小，人才培养差异最大；医疗服务能力与水平中，诊治能力差异最小，辐射能力差异最大；医疗质量状况中，病区质量差异最小，单病种及费用差异最大；科研教学中，专科方向差异最小，科研项目差异最大。

针对以上问题，各级医疗机构应掌握自身在行业中的定位，根据各项具体得分，找出科室发展中的强项和短板，继续加大发展力度，始终保持先进水平，建设的重点则要持续提高服务水平，有针对性地开展建设工作，并形成科室建设发展的规划。

第5篇：科学与技术的差异范文

关键词：学校 信息技术 差异 差异教学

一、差异与“差异教学”

自然环境差异：我国幅员辽阔，区域之间、城乡之间的自然环境差异悬殊导致区域经济、教育、文化等的积淀和发展存在很大的差异。

学生个体差异：学生自身所具有的各种能力、兴趣等的不平衡体现出个体内在的差异；学生由于内在因素和外部环境两方面的不同影响，必然会造成学生在智力、知识、情感、意志、性格、气质等方面的差异，同时，学生在学习经历、个性特征、兴趣爱好等各不相同也导致学习上的差异。

学科差异：一是信息技术作为一门新的学科，它不同于语文、数学等学科有着相对完整的、相对固定的知识结构体系。二是由于其技术的快速发展、不断更新以及学科的地位性因素，其教学条件、教学体制、教学模式、教学方法、教学衔接等方面仍然处在探索和革新过程。信息技术学科的这些特点导致学生对信息技术学科知识技能的认知、接受、理解上的差异。

“差异教学”：差异是必然的、客观存在的。要正视差异这种现状，承认、尊重和善待差异，探索切实有效的教学模式，实施“差异教学”，挖掘每个学生的潜能，促进全体学生的个性发展，多样化发展。使每一个学生都有选择适合自己学习和发展的机会。

二、“差异教学”的实施策略

1.学情分析

首先要对学生的情况进行全面的调查分析，才能实施有效的“差异教学”。掌握学生所处的自然环境、社会及家庭环境教育情况；学生在学习习惯、行为方式、思维品质和兴趣爱好、学习需求和能力发展等，特别是对信息技术的了解、接受和掌握情况。才能根据不同学生的具体情况和知识结构进行教学设计。通过问卷调查、测试调查、集体和个别访谈调查等方法，掌握学生对信息技术学科学习上包括智力、非智力方面的情况。制订实施“差异教学”。做到有的放矢，所谓“知彼知己，百战不殆”。

2.目标确定

教学目标是课堂教学的出发点和归宿。教学目标的制订依据信息技术课程标准，确定符合教学要求的差异目标体系，包括整体目标和具有层次的个体目标。总体的目标，即要求全体学生都应达到的基本目标。结合学情，确定适合不同层次学生的层次个体目标，形成一个面向全体学生又能体现个性发展的、具有挑战性的教学目标体系，它使不同层次的学生经过努力，都可以达到或接近各自的目标要求，所谓“跳一跳，够得着”，从而获得成功的体验。

3.“差异”课堂教学

新课程教学理念要求教师走近学生，了解学生，尊重、关心每一位学生，注重学生的个体差异，尊重学生这种差异，把握他们不同的内在需求。才能在师生之间架起一道感情交流的桥梁，让学生充分感觉到老师是最可亲、可信、可靠的朋友，从而敞开心扉，乐于学习。

4.任务设计

“任务驱动”是信息技术课经常采用的一种教学模式，也是实施自主探究、协作学习的一种有效方法。根据不同层次的教学目标，设计相应的学习任务，学生根据自身实际选择相应的任务，或梯次递进。使全体学生都能体验成功，获得自信心。

5.个别辅导

根据学生的学习情况进行个别辅导是差异教学的补充和辅助手段，美国心理学家、教育家布卢姆提出：“只要在提供恰当的材料进行教学的同时，给每个学生提供适度的帮助和充分的时间，几乎所有的学生都能完成任务或达到规定的学习目标”。个别辅导可以实行分类型、多形式的辅导。一是基于教学目标以完成相应的学习任务的辅导；二是发展学生的个性，培养其优良品德和创造才能，鼓励学生大胆的想象，培养其思维、想象、创造的能力。

三、多元评价策略

评价，是主体对客观的一种价值判断。实施“差异教学”，教学评价也要体现差异性的原则，通过多元化评价满足“差异教学”需求。

1.评价主体的多元化

一是让学生自我评价。实质上是让学生学会自我反思、自我改进和自我完善，实现个体目标。二是教师综合评价。教师根据总体目标和个体目标进行全面综合评价，让学生通过教师的评价，明确总体的和个体的努力的方向。

2.评价方法多元化

学习的过程性评价要与学习结果的评价并重。重视学生的学习过程，不能只看学习结果，要善于用放大镜发现学生在学习过程中的闪光点，适时地加以肯定的评价，以表扬和鼓励为主。

新课程理念下的教学评价，倡导的是发展性评价思想，要有利于促进学生的成长，特别是关注每个学生的发展，实现学生的全面发展、和谐发展、个性发展。

总之，学生的差异性是客观存在的，重视和研究学生差异性的，实施行之有效的“差异教学”，使全体学生都能主动、生动、健康地得到发展是教育教学的最终目的。

参考文献：

［1］华国栋.差异教学论.教育科学出版社，2001-04.

［2］顾明远.素质教育的课程与教学改革.中国和平出版社，1996，7.

第6篇：科学与技术的差异范文

关键词：非急诊科护士；心肺复苏技术；掌握现状；调查分析

心肺复苏术[1]（CPR）是针对呼吸、心搏停止患者所采取的抢救措施，实施CPR技术对心搏骤停患者的存活率有重要意义。《2010年国际心肺复苏和心血管急救指南及治疗建议》[2]强调首先把基础生命支持（BLS）做好。近年来随着医疗保险体制的改革和患者医疗需求的增加[3]，门诊、住院患者在候诊、检查、治疗过程中可能会出现晕厥、休克、呼吸心跳骤停等意外。分析此类事件，我们发现当患者出现心跳、呼吸骤停时，在现场的大都是非急诊科的医护人员。由于平时他们面对的大都是病情平稳的患者，遇到紧急情况时，不能在第一时间有效地实施BLS，因慌乱、转运而延误最佳急救时机，最终导致患者抢救失败。结合文献回顾，发现目前针对非急诊科护士CPR技术掌握现状和培训需求的研究较少，因此本研究以此为切入点进行调查和分析，以期为临床开展覆盖范围更广、层次更深的CPR技术的培训提供依据。

1 资料与方法

1.1一般资料 2015年2月，便利抽样法抽取新疆某三级甲等综合性医院9个非急诊科的护士162人为调查对象。包括内科、外科、重症监护室、手麻科、门诊、心电图室、B超室、放射科、CT及核磁室。162名护士均为注册护士，年龄21～54岁，平均（28.82±6.46）岁；学历：中专21名，大专101名，本科及硕士41名。职称：护士71名，护师32名，主管及副主任护师59名。工作年限：1～3年32名，4～10年60名，11～20年42名，>20年28名。

1.2方法 采用调查问卷对162名护士进行调查。依据《2010年国际心肺复苏和心血管急救指南及治疗建议》和询问院内急救专家的意见，自行设计调查问卷。问卷包括2方面：①一般资料：科室、年龄、职称、学历、工作年限；②CPR技术掌握现状，共30道题，合计30分，包括心跳、呼吸骤停的判断指标、进行CPR急救操作的步骤和方法、复苏有效的评估内容以及2010与2005国际心肺复苏指南的区别，是否参加过CPR急救技术培训及有无CPR急救的经历等内容。该调查问卷在使用前经专家进行内容效度、信度测评均符合要求。发放问卷162份，回收有效问卷157份，有效回收率为96.91%。

1.3统计学处理 将数据录入SPSS18.0统计软件并对其进行统计处理和分析。

2 结果

2.1非急诊科护士对CPR技术的掌握情况的比较见表1。结果表明，护士对实施BLS操作前让患者平卧于硬板床或地上、复苏有效的指标掌握较好；而对胸外心脏按压的部位、深度、频率掌握不足。重症医学科、手麻科、心内科的护士对CPR技术的掌握较其他被调查科室护士好，掌握率分别为100%、93.3%。

2.2不同学历、职称及工作年限的护士对CPR技术掌握情况存在差异，见表2。

3 讨论

3.1不同科室的护士对CPR技术的掌握情况存在差异。调查结果表明在重症医学科、手麻科、心内科的护士对CPR技术的掌握现状较其他被调查科室护士好。因为这些科室大多为急危重症患者，要求随时做好抢救的准备。一旦患者突发意外，立即实施心肺复苏、除颤等措施。而门诊及功能检查科的护士一般认为抢救都是急诊科的任务，基本与她们无关。分析原因[4]，门诊相对劳动强度轻，不倒夜班，故门诊护士大多属于因年龄、疾病而需要照顾的对象。由于平时参与重大抢救的机会较少，致使她们对CPR技术的掌握不甚理想。

3.2不同学历、职称及工作年限的护士对CPR技术掌握情况存在差异。调查表明，学历为大专和本科及以上的护士对CPR技术的掌握要好于中专学历的护士，差异有统计学意义（P20年的护士对CPR技术的掌握，差异有统计学意义（P

3.3参加过CPR急救技术培训及有CPR急救的经历的护士CPR技术掌握情况存在差异。调查表明，参加过CPR急救技术培训及有CPR急救经历的护士对CPR技术的掌握要好于未参加培训及无CPR急救的经历的护士，差异有统计学意义（P

随着医学的发展，心肺复苏技术也在不断完善。作为医疗服务最前线的护士，应关注心肺复苏技术的发展动态，一定要掌握、更新相关的知识和技术，为在医院内突发心搏骤停患者实施有效的抢救[5]。

参考文献：

[1]江观玉.急诊护理学[M].北京：人民卫生出版社，2004：7.

[2]Nolan JP，Hazinski MF，Billi JE，et al.Part 1：Executive Summary：2010 International Consensus on Cardiopulmonary Resuscitation and Emergency Cardiovascular Care Science with Treatment Recommendations [J].Resuscitation，2010，81（suppl 1）：el-25.

第7篇：科学与技术的差异范文

【关键词】个体差异 教学行为艺术 完善。

信息技术课程做为一门时代性、前沿性、发展性十分明显的学科，一直是新时期学生个人综合素质的重要构成要素。对于中学生而言，同样也不例外，掌握扎实的信息技术基础，是学习其他知识，提高自身综合竞争力的重要环节。但对于学习信息技术这门课程来说，不同的学生，由于其学习基础、学习能力、兴趣爱好等方面的差异，导致对于信息技术的学习差异很大。而且，每个人的成长环境不同、接触的事物也不同，经历也不同，所以这些差异都是无法弥补的。在教学实践中，我们很多教师往往都没有认真看待这种客观存在的差异，而是更多的采用了“一刀切”的教学方法，试图让学生通过统一的教学方法最终达到同样的进步[1]。实际上，这种教学方法不但不会取得理想的效果，往往还会事倍功半。为此，本文以中学信息技术课堂教学为例，结合学生的客观实际情况，探索差异化教学的新思路，为完善教学行为，构建高效课堂提供参考。

1. 科学合理的分层分类

开展差异化教学，首先就要合理的分类。具体到一个中学的信息课程课堂上而言，我们的分类不能是随机的，而是要结合学生的学习能力、知识背景、兴趣爱好等综合制定一个标准，然后将学生们分成a、b、c 三组。如果班级比较多的学校，学校还可以将几个班级的学生进行混合分班，在上信息技术课的时候，可以让类型相似的学生到一个班级里去[2]。这样，教师的备课，就会更加具有针对性；对于班级比较少的学校，可以在同一个班中学习，但是这就又对教师的备课和授课水平提出了更高的要求。一般来说，在这种情况下，教师的授课就需要多方面兼顾。通过分层提问、分层评价考核的方式体现出来。针对不同学生设定的目标也要有差异，具体来说，设置分层目标要遵循“既要让全体学生达到教学大纲要求的基本目标，又允许学有余力的学生超过课程要求去学习”的原则，使目标层次与各类学生现有发展水平相适应，让不同起点学生都有力所能及的目标[3]。

2. 不断完善课堂授课方式

分层次教学是指教师根据学生的心理特点和不同个性，为促进每个学生在原有基础上得到充分发展而采取的教学模式。而不同层次的学生，不同类型的学生其需求不同。因此，教师在授课过程中，针对不同的学生需要采取不同的授课方式，重点要结合学生的心理。比如，一些差生，他们中有不少都是自暴自弃，而且十分敏感。这时，教师不能一味的在课堂上用各种措施去封堵学生们的不良行为，而是要结合每个学生的特点去认真的疏导，晓人以真、劝人以善、教人以美，使其明辨是非，让学生感觉到教师在真正的关心我，慢慢的学生也就会形成一种学习的自信。这就要求教师要学会用欣赏的眼光对待学生，尤其是差生，更是要抓住他们每一个闪光点，将其放大给与鼓励，这样才能慢慢的让学生感受到学习的意义，并逐步结合自己的实际情况形成学习的方案。

3. 加强师生互动，活跃课堂气氛

在高效课堂中，学生都倾向于“进入角色”的情绪，也就是我们所说的注意力集中和学习动机比较强烈。而学习动机的培养与师生关系的融洽程度是分不开的[4]。信息技术这种学科也不例外，要想实现高效课堂，离不开师生之间高效的互动和融洽的课堂氛围。尤其是在开展差异化教学的过程中，教师更需要掌握好课堂艺术，将不同层次的学生，其学习的积极性都能调动起来。比如开展小组合作学习，将学生们按照同组异质的原则分成若干学习小组。让每个小组里都有差生，有中等生，也有优等生，这样不同层次的学习在一起他们可以相互借鉴，相互取长补短。加上教师科学合理的安排学习的内容与科学的指导，学生可以将自身的潜力有效激发出来。这就要求教师要运用更为丰富的语言，和多变的教学方法来调动学生们学习的积极性，活跃课堂氛围。包括情景教学、案例教学、师生角色转换等，都可以在差异化教学的理念下融入到信息技术的课堂上。

现代心理学认为，“人类的行为，是基于特定的欲求，为了实现特定的目标，井选择各种各样的手段去实现目标的活动”。我们的课堂教学行为也一样，至于说什么样的教学行为一定是艺术，什么样的教学行为一定可以达到高效课堂的目标，这个没有定论。只有教师结合课堂的实际需求，在教学中不断的摸索和完善，最终才能形成适合于各地实际情况的教学行为，这种行为才能被我们称之为“艺术”。

参考文献：

[1] 陈凌。 论适宜因材施教的数学课堂认知环境[j]. 中小学教师培训，2009（11）。

[2] 叶翠翠。 分层教学在信息技术中的应用[j]. 中国科教创新导刊，2012（4）。

第8篇：科学与技术的差异范文

[关键词] 学前教育信息化； 学前教师； 学前专业学生； 态度

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 蔡建东（1974—），男，河南汝南人。教授，博士，主要从事计算机教育应用研究。E-mail：。

一、研究背景

2010年颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》把学前教育提到了前所未有的重要程度。2012年颁布的《教育信息化十年发展规划（2011—2020）》中更是将基础教育（包括学前教育）信息化视为“提高国民信息素养的基石，是教育信息化的重中之重”。[1]在学前教育与教育信息化的双重浪潮推动下，我国的学前教育信息化已经开始起步。

然而，在学前教育信息化的进程中，早期接触和使用信息技术对学前儿童的学习与发展是利还是弊的争论从来就没有停止过。不少学前教师对学前儿童数字化学习抱有顾虑，担心信息技术对学前儿童的身体健康、认知发展、社会性、情感发展等具有负面影响。[2][3]学前教师作为学前儿童学习的主导因素，他们的这些担心，或对学前教育信息化所持有的不同态度，在相当程度上会影响信息技术在学前教育机构的应用效果，并从根本上影响我国“以学习方式和教育模式创新为核心”的教育信息化指导思想的落实。

所以，在我国学前教育信息化起步之始，深入研究学前教师以及即将从事学前教育工作的准教师对于学前教育信息化的态度问题，并根据情况有针对性地采取一些“纠偏”措施，已经成为我国学前教育信息化深化发展亟待解决的问题之一。

二、研究方法与工具

（一）样本

本文以河南省部分高校学前教育专业在校生为研究对象，包括专科层次、本科层次，其中专科层次人数336人，本科层次人数265人。采用现场发放问卷的方式对研究对象施测。共计发放问卷700份，回收问卷613份，有效问卷数601份，问卷有效率为98%。采用SPSS16.0软件进行统计和分析工作。

（二）量表

本研究使用的问卷来自台湾陈儒晰、邱方晞《幼儿数字学习态度量表》，经过修订，该量表问题包括以下几个方面。

1. 个人背景因素

个人背景因素包括被试的年龄、年级、在读学历、家庭经济状况、生源状况、拥有信息技术设备数量、参与信息化教学实践状况、参加信息技术讲座或者培训的状况等。

2. 态度类

基于对陈儒晰、邱方晞《幼儿数字学习态度量表》的修订，态度类共有31题，分为六个维度，分别为：信息技术教学价值、个人信息素养、园所行政部门态度、园所行政部门落实态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响。[4]每个维度3～6题，每题采用李克特五点记分。

先用前三百个样本作探索性因子分析，以主轴法抽取因素，再以最大变异法转轴，结合碎石图和转轴后的因子成分矩阵，萃取为六个成分矩阵，即信息技术教学价值、个人信息素养、园所行政部门态度、园所行政部门落实态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响等六个维度。删去负荷量小于0.4的题目，量表变为26题，六个维度的累积解释变异量为66.117%。

3. 问卷效度、信度分析

取样本编号自301到601的被试用LISREL8.7作验证性因子分析，6因子方程的整体拟合指标见表1。根据温忠麟和马什赫伯特的做法，本研究选取了χ2/df、CFI、NNFI和RMSEA等几个拟合指数。其中χ2/df大于10表示模型很不理想，小于5表示模型可以接受，小于2则表示模型拟合得很好；CFI和NNFI的变化区间在0到1之间，越接近于1，拟合度越好，一般认为其临界值为0.9，大于0.9表示拟合得很好；RMSEA的变化区间也在0到1之间，但越接近于0越好，临界值为0.08，小于0.05表示拟合得非常好。[5]本研究中χ2=596.160，df=284，χ2/df=2.099，CFI=0.96，NNFI=0.96，RMSEA=0.061小于临界值，表示具有较好的拟合度，即量表具有较高的效度。

表1 拟合指数

在SPSS中用内部一致性系数来考察其信度，经分析6个维度的？琢系数分别为：0.673、0.804、0.856、0.735、0.839、0.886，总量表的？琢系数为0.898。由此可见，量表题目的内部一致性较高，在测量学前教育专业学生的学前教育信息化态度上具有良好的信度。

三、研究结果

（一）学前准教师学前教育信息化态度的整体状况

学前教育信息化态度的六个维度的基本统计描述值见表2。从表2可以看出，园所行政部分的态度均值最高，为4.163，而个人信息素养的态度得分最低，仅为3.126。为了进一步确认各个维度之间的差异是否显著，采用重复测量的方差分析的方法对六个维度的均值进行比较，发现他们的均值差异非常显著（F=181.38，p

表2 各维度统计描述量

（二）不同组别学前准教师在学前教育信息化态度上的差异

本研究采用独立样本t检验与单因子变异数分析来考察个人基本状况对学前准教师的学前教育信息化态度差异。

1.不同年龄学前准教师的学前教育信息化态度比较

本研究将年龄分为20岁以下（包含20岁）及20～25岁两组，见表3，为不同年龄区间的t检验结果。不同年龄学前准教师在信息技术教学价值、学前教育专业落实态度、未来就业影响等维度差异均达到显著，在其他维度上两者差异不显著。

表3 不同年龄因素t检验

注：*表示P

2.不同年级学前准教师的学前教育信息化态度比较

本研究将本科、专科层次的学生依照不同年级分为高中低三个类型，其中专科和本科层次一年级为低年级组，本科层次二三年级、专科层次二年级为中年级组，本科层次四年级、专科层次三年级为高年级组，以单因子变异数分析来考察不同年级组别的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性，见表4。不同年级组别学前准教师在信息技术教学价值、园所行政部门态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响等四个维度均差异显著，在其他维度则无显著差异。经事后检验发现，高年级组的信息技术教学价值维度得分显著高于中、低年级；低年级组的园所行政部门态度得分显著高于中年级组，高年级组的园所行政部门态度得分显著高于中年级；低年级组的学前教育专业落实态度维度得分显著高于中年级，高年级的学前教育专业落实态度维度得分显著高于中、低年级；高年级的未来就业影响维度得分显著高于中年级。

表5 在读学历t检验

3.不同在读学历学前准教师的学前教育信息化态度比较

本研究将在读学历分为本科和专科两个层次，采用独立样本t检验考察不同学历学前准教师对学前教育信息化态度量表的差异情形，见表5。不同学历层次在个人信息素养、园所行政部门落实态度和未来就业影响上均有显著差异，且大专组得分相对高于本科组，表明大专学历的学前准教师对于园所行政部门实际做法以及对未来薪资的影响持正向的看法，在其他维度则无显著差异。

4.不同家庭经济状况学前准教师的学前教育信息化态度比较

本研究将家庭经济状况分为贫困、普通和小康等三组，运用单因子变数分析考察不同家庭状况的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性，见表6，不同家庭经济状况在信息技术教学价值和学前教育专业落实态度维度有显著差异，在其他维度则无显著差异，经事后检验发现，贫困组和普通组相比小康组更为认同信息技术的价值，在学前教育专业落实态度维度，贫困组的得分显著高于小康组。

5.不同生源学前准教师的学前教育信息化态度比较

按照生源状况，本研究将样本分为普通高中组、初中组和幼师组，因为考虑到初中组来源的学生只有两位，所以在此仅考虑高中组和幼师组两者的比较。其中高中组学前准教师486人，幼师组学前准教师113人。经独立样本t检验考察不同生源组别对学前教育信息化态度量表的差异，见表7，六个维度上两组的平均数均无显著差异。

表7 生源状况t检验

6.拥有不同信息技术设备数量的学前准教师学前教育信息化态度比较

本研究将拥有信息技术设备的数量分为无、一种、两种、三种、三种以上等五组，运用单因子变异分析考察不同组别的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性，见表8。在个人信息素养和园所行政部门落实态度维度会因拥有信息技术设备的数量不同而差异显著，在其他维度则无显著差异。经事后检验发现，在个人信息素养维度，拥有三种信息技术设备组的信息素养高于无信息技术设备组，拥有三种以上信息技术设备组的信息素养高于拥有一种信息技术设备组；在园所行政部门落实态度维度，拥有一种信息技术设备组得分显著高于拥有两种和三种以上信息技术设备组。

7.参与信息化教学实践状况对学前准教师学前教育信息化态度的影响

就参与信息化教学实践的状况方面，本研究将样本分为从不、偶尔、经常等三组，运用单因子变异数分析考察不同组别的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性，见表9。在个人信息素养维度会因信息化教学实践的不同参与程度而有显著差异，在其他维度则无显著差异。经事后比较检验结果可知，经常组的学生得分显著高于偶尔组，偶尔组和经常组的学生得分显著高于从不组。这说明参与信息化教学实践的频率会影响学前准教师在个人信息素养上的态度，参与频率越高，对学前准教师个人信息素养的培养越有利。

8.参加讲座或培训状况对学前准教师学前教育信息化态度的影响

就参加信息技术讲座或者培训的状况方面，本研究将样本分为从不、偶尔、经常等三组，运用单因子变异数分析考察不同组别的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性，见表10。对信息技术讲座或者培训参加程度的不同，会在信息技术教学价值、个人信息素养、园所行政部门落实态度、未来就业影响等维度有显著差异，在园所行政部门态度、学前教育专业落实态度维度则无显著差异。经事后比较检验可知，在信息技术教学价值维度，偶尔参加信息技术讲座或培训组得分显著高于从不组；在个人信息素养维度，偶尔组和经常组的学生得分显著高于从不组，经常组得分显著高于偶尔组；在园所行政部门落实态度维度，偶尔组和经常组的得分显著高于从不组；在未来就业影响维度，经常组的得分显著高于从不组。

（三）不同维度之间的相关

本文选择皮尔逊积距相关来作六个维度之间的关联程度的分析，见表11。可知六个维度两两之间呈现出明显的正相关关系。其中信息技术教学价值、园所行政部门态度、园所行政部门落实态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响与其他维度之间均表现出强的正相关关系，个人信息素养与其他维度之间也呈正相关，但相对微弱。

四、结果讨论

学前教师既可能成为信息技术应用的设计者，也可能成为信息技术应用的阻碍者，学前教师的态度在很大程度上决定了学前教育信息化的实施效果。从统计结果看，学前准教师在学前教育信息化态度的六个维度上的平均得分均较高（均超过3分），这是令人鼓舞的现象。表明学前准教师在学前教育信息化的态度上总体上持正向与积极态度。然而，研究也表明，学前专业学生的个人背景因素对他们学前教育信息化的态度具有重要的影响。深入分析这些因素的影响，对于引导学前专业学生的学前教育信息化态度正向发展具有重要参考价值。

六个维度的态度中，“园所行政部门与人员态度”平均得分最高（4.163），这与之前众多相关研究结论相同，[6][7][8][9][10][11]说明被试认为园所行政部门与人员的重视与否是推动学前教育信息化的关键。“学前教育专业落实态度”次高（4.017），表明被试认为高校学前教育专业开设相关的课程与培训对推动学前教育信息化具有相对重要的作用。从这两个方面来看，被试将学前教育信息化推动期望重点放在了外在因素：园所行政推动与高校专业培养，而内在因素方面，“个人信息素养”维度在六个维度中平均得分最低，说明被试自我信息技术水平信心不足，使用信息技术进行教学的能力相对缺乏。

依据对“学前教育信息化态度量表”的t检验和单因子变异数分析的结果，可以看到不同个人背景的学前准教师在“学前教育信息化态度量表”的六个维度基本上都呈现出显著性差异（除生源状况外）。对于学前准教师信息技术教学价值有影响的个人背景因素分别为：年龄、年级、家庭状况、参加信息技术讲座或培训的状况。对于学前准教师个人信息素养有影响的个人背景因素分别为：在读学历、拥有信息技术设备的数量、自我信息素养评价、参与信息化教学实践状况、参加信息技术讲座或培训的状况。对于园所行政部门态度有影响的个人背景因素为年级。对于学前准教师对园所行政部门落实态度看法有影响的个人背景因素为：在读学历、拥有信息技术设备数量、自我信息素养评价、每周上网时数、参加信息技术讲座或培训的状况。对于学前准教师对学前教育专业落实态度有影响的个人背景因素为：年龄、年级、家庭状况。对于学前准教师未来就业有影响的个人背景因素分别为：年龄、年级、在读学历、参加信息技术讲座或培训的状况。

不同年龄组别的学前准教师在信息技术教学价值、学前教育专业落实态度和未来就业影响等层面差异均达到显著，而且年龄大的学生在这三个维度上的得分显著高于年龄小的学生。这说明，随着学生年龄的增长，她们对这三个维度的认识逐渐增强。

对于不同年级组别的学前准教师，在信息技术教学价值、园所行政部门态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响等四个维度上呈现显著性差异。而且在四个维度上几乎高年级组得分均高于中、低年级组，这与年龄变量上的结果总体上一致。即，随着受教育时间的增长，高年级的学前准教师更认同信息技术教学的价值和个人信息技术能力对未来就业的正向影响， 也更注重园所行政部门态度、学前教育专业落实态度对促进学前教育信息化的作用。然而，在园所行政部门态度、学前教育专业落实态度上，也表现出低年级得分高于中年级组的现象，可能的解释是低年级组作为学前教育专业的初学者，对信息技术这种新鲜事物的热情与期望较高，而在经过1～2年的专业学习后，受现实设备落差、信息焦虑、专业倦怠等因素的影响，这种热情与期望有所下降所致。[12]而在年龄变量上没有体现出这种倒挂现象，与量表年龄划分略粗有关。

在读学历方面，专科生与本科生在个人信息素养、园所行政部门落实态度两个维度上存在显著性差异，而且专科生的得分均高于本科生。这说明，专科生在个人信息素养方面比本科生更有自信，在园所行政部门具体落实学前教育信息化方面比本科生有着更高的期待。有研究显示，本科学前专业的学生自认为与专科学生的主要区别在于前者注重理论素养，并倾向于从事学前教育科研。[13]从这个角度看，专科生在这两个维度显著高于本科生，可能是专科生比本科生具有更强的应用与实践取向。

在家庭经济状况方面，被试在信息技术教学价值维度上存在极其显著差异。小康组、普通组、贫困组的平均得分依次增高，这与研究者之前的假设相反。但也有研究显示，家庭经济背景越好的青少年学生媒介参与行为越频繁。[14]进一步的访谈发现，小康组学生因接触信息技术更为频繁，对信息技术的存在司空见惯，对于信息技术的教学价值也就无更多关注，反之，贫困组和普通组的学生，因更为渴望信息技术，所以对于其在教学中的价值更为肯定和希冀。在学前教育专业的落实态度方面，贫困组因其自身可利用信息技术设备相对不足，信息技术训练相对匮乏，更为寄希望于学前专业的信息化落实。

不同生源状况的学前准教师在学前教育信息化态度的六个维度均无显著差异，表明学前准教师的学前教育信息化态度并不会因高中或者幼师毕业背景而有所差异。

在拥有信息技术设备数量方面，信息技术设备数量拥有量多的学前准教师的个人信息素养高于拥有量低的，表明对于信息技术设备的接触程度会直接影响学前准教师的个人信息素养，拥有信息技术设备数量与学前准教师个人信息技术能力呈正相关。被试在园所行政部门落实态度方面也差异显著，且拥有信息技术设备数量与园所行政部门落实态度得分呈负相关，说明拥有信息技术设备少的学前准教师，将学前教育信息化发展更多寄希望于园所行政人员教育信息化落实方面。

学前准教师个人信息素养方面会因参与信息化实践的程度以及参加信息技术讲座或培训的多少而有极其显著的差异，经常组和偶尔组的得分在此维度都大于从不组。一般而言，学前专业学生信息素养提升的最主要渠道是开设专门的信息技术课程，然而研究表明，除此之外，信息化教学实践与信息技术培训也是学前学生正式和非正式获取信息技术知识的重要渠道。所以学前专业应充分认识到这一点，在教学实践环节适当增加学前专业学生信息化教学实践的机会，并多组织信息技术讲座与培训。另一个方面，这一研究也反映出对学前教师信息素养的提升不应仅停留在信息技能方面，而应重点考虑如何建立教师应用信息技术在教学上的智能方面。[15]

另外，参加信息技术讲座与培训的多少在学前学生信息技术教学价值、园所行政部门落实态度、未来就业影响等维度的态度上也有显著性差异，而且参加讲座与培训的机会越多，这些维度的平均得分也越高。这说明教育信息化的相关讲座与培训对于促进被试的众多学前教育信息化态度的正性发展具有重要价值，应当引起园所与学前教育院系的重视，把以在职为主的学前教师教育信息化讲座与培训工作适当提前到学前教育专业学习阶段开展。

从六个维度的相关性来看，个人信息素养和其他五个维度的相关性相对较低，说明学前专业学生个人信息素养的自我陈述态度只在一般程度上影响其他五个方面的态度。学前教育专业落实态度和除个人信息素养外的其他四个维度相关性极高，说明对学前专业学生而言，他们期待高校学前教育专业为他们提供教育信息化必要的设备、课程与培训的同时，也很大程度上期待园所行政部门在学前教育信息化上有所作为。信息技术教学价值和除个人信息素养之外的其他四个维度的态度相关性较高，说明对学前专业学生而言，他们如何看待信息化教学对学前教育的价值很大程度上影响着这四个维度的态度。其中信息化教学价值和园所行政部门态度相关性最高，说明学前专业学生越认可信息化教学的价值，他们同时对园所行政部门推动学前教育信息化的要求与期望就越高。

[参考文献]

[1] 教育部.教育信息化十年发展规划（2011—2020年）[DB/OL].（2012-03-13）[2013-03-01]. http：///ewebeditor/uploadfile/2012/03/29/20120329140800968.doc.

[2] 方郁琳. 幼儿与电脑：优势？劣势？[J].空中大学社会科学学报，1999，（7）：93～116.

[3] 方颢璇. 幼儿用电脑好不好？[J].幼儿咨询，2003，154：2～10.

[4] 陈儒晰，邱方晞.幼儿教保人员的幼儿数字学习态度之研究：以幼儿保育系学生为例[C].南台湾幼儿保育学术研讨会论文，美和技术学院幼儿保育系，2007.

[5] 温忠麟，侯杰泰，马什赫伯特.结构方程模型检验：拟合指数与卡方准则[J].心理学报，2004，（2）：186～194.

[6] Barker，P.. Using Intranets to Support Teaching and Learning [J]. Innovations in Education and Training International，1999，（1）：3～10.

[7] Cassady， J. C.. Student and Instructor Perceptions of the Efficacy of Computer-Aided Lectures in Undergraduate University Courses [J]. Journal of Educational Computing Research， 1998，（2）：175～189.

[8] Dewhurst，D. G.， Macleod， H. A.， Norris， T. A. M.. Independent Student Learning Aided by Computers： An Acceptable Alternative to Lectures？ [J]Computers & Education， 2000，（3）：223～241.

[9] Novak， J. D.. Meaningful Learning： The Essential Factor for Con Conceptual Change in Limited or Inappropriate Propositional Hierarchies Leading to Empowerment of Learners [J]. Science Education，2002，（4）：548～571.

[10] Sloane， A.. Learning with the Web： Experience of Using the World Wide Web in A Learn Environment [J]. Computers & Education， 1997，（4）： 207～212.

[11] Ward， M.， Newlands， D..Use of the Web in Undergraduate Teaching [J]. Computers & Education， 1998，（2）： 171～184.

[12] 陈儒晰，邱方晞.台湾地区幼儿信息教学应用现状[J].早期教育（教师版），2007，（8）：13～15.

[13] 陈静静：关于本科学前教育专业培养目标问题的思考——以学生的视角[DB/OL].（2009-10-26）[2013-03-01].http：///details？uuid=239aeb89-1248-1000-a9b9-9080f0bd7b52.

第9篇：科学与技术的差异范文

关键词：方差分析；信息技术能力；高校教师

一、引  言

当今正处于信息化时代，信息素养对于每个人来说都是非常重要的。信息素养主要是由信息意识、信息知识和信息技术能力三个方面构成的。其中，信息技术能力起着核心的作用。因此，在对高校教师进行信息技术能力的调查研究是具有十分重要的意义。

高校教师信息技术能力的界定：

教师的信息技术能力是是指教师在教学过程中对各种信息技术的理解和运用能力，是对信息的获取、理解、分析、加工、处理、创造、传递的理解和活用能力，主要表现在以下四个方面:

(一)信息工具的运用能力。利用各种信息的采集工具、发送工具、存储工具的熟练程度。能利用各种技术工具如:幻灯机、投影仪、PowerPoint、Flash、AuthorWare、多媒体计算机、网络等为教学服务，同时对各类仪器设备具备一定的维护和操作能力。

(二)信息的获取能力。既能够根据自己的教学目标，主动地能熟练地运用阅读、访问、讨论、实验、资料检索、电子视听感知等各种方法获取教学信息。如利用Internet网络方便快捷地检索、查询、下载教学信息。

(三)信息的处理能力。根据现代教学理论以及特定的教学目标，筛选有用的、合理的教学信息。

(四)信息的评价能力。教师应具有对各类信息进行一般性评价的能力。这就要求教师不但要精通本学科的知识，同时，还应有较宽的知识面，一专多能，真正成为一个合格的、博学的指导者。

二、研究方法

研究采用随机抽样问卷调查法收集数据。对内蒙古师范大学的12个学院展开调查，其中有文科、理科、艺术、体育及蒙文系，共有执教教师110名。调查人数占学校所有执教教师的约10%左右。问卷内容包括四个方面：信息工具的运用能力、信息的获取能力、信息的处理能力和信息的评价能力。问卷拟定解决的问题：分析教师个人的基本情况（如年龄、学历等）对其信息技术能力的影响。本调查回收问卷  112份，问卷回收率 100%，因其中的8份问卷没有全部完成或回答矛盾，最终有效问卷回收率为91.07%（n=102）。数据通过社会科学统计包（SPSS 10.0）来分析，结果采用描述性统计及方差分析等表达。

三、研究结果与分析

(一) 调查对象的基本情况

性别：男教师占57.84%，女教师占42.16%；

年龄：30岁以下占21.57%，30---40岁占33.33%，40---50岁占33.33%，50岁以上占11.77%；

学历： 本科以下占3.92%，本科占39.22%；研究生占46.08%，博士占10.78%；

职称：助教占15.69%，讲师占36.27%，副教授占36.27%，教授占11.76%；

所学专业：蒙文占19.61%，文科占26.47%，理科占26.47%，艺术占19.61%，体育占7.84%。

（二）样本的正态性检验

SPSS中的正态P-P概率图，检验样本是否符合正态分布。在图1中，数据散点近似成一条直线（对角线），可见，样本符合正态分布，因此，可以用 t 检验及方差分析。

   

图 1  P-P概率图

（三）性别对信息技术能力的影响

1、描述性分析

从图2描述性分析中看到：男教师均值为36.40，女教师均值为35.00，它们之间差异不大。

2、方差检验分析

从图3方差分析表中看到：F=2.139，Sig.=0.147，P>0.05，表明男、女教师之间无显著性差异，即性别对信息技术能力无显著性影响。

（四）年龄对信息素养能力的影响

1、描述性分析

从图4中看到：

2、方差检验分析

从图5中看到：F=3.813，Sig.=0.012，P

3、方差齐性分析

从图6中看到：Levene的统计量为7.064，P=0.000，可认为方差不齐（P

4、后验多重比较的Tamhane’s T2检验

从图7中看到：30岁以下和40岁---50岁的教师有显著性差异；30岁以下和50岁以上的教师有显著性差异。

数量均值Std. DeviationStd. Error95% Confidence Interval for Mean最小值最大值

Lower BoundUpper Bound

1男5336.404.98.6835.0237.7717442女4935.004.64.6633.6736.332542总共10235.734.84.4834.7736.681744图 2  性别描述性分析

Sum of SquaresdfMean SquareFSig.Between Groups

Within Groups

Total49.634

2320.679

2370.3141

100

10149.634

23.207

2.139

.147

图 3  性别方差分析表

NMeanStd. DeviationStd. Error95% Confidence Interval for MeanMinimumMaximum

Lower BoundUpper Bound

12238.143.03.6536.7939.48324423336.094.26.7434.5837.60254333434.794.35.7533.2736.31274441333.157.772.1528.4637.851743Total10235.734.84.4834.7736.681744图 4 年龄描述性分析

注：在图4中，1 代表30岁以下； 2 代表30---40岁  3 代表40---50岁  4 代表50岁以上

Sum of SquaresdfMean SquareFSig.Between Groups

Within Groups

Total247.744

2122.569

2370.3143

98

10182.581

21.659

3.813

.012

图5 年龄方差分析表

Levene Statisticdf1df2Sig.7.064398.000图6 年龄方差齐性分析

(I) 组别(J)组别Mean Difference (I-J)Std. ErrorSig.95% Confidence Interval

Lower BoundUpper Bound122.051.28.229-.644.73

33.34*1.27.008.656.04

44.98*1.63.234-1.8811.8421-2.051.28.229-4.73.64

31.301.14.779-1.564.15

42.941.52.769-3.969.8331-3.34*1.27.008-6.04-.65

2-1.301.14.779-4.151.56

41.641.52.981-5.268.5441-4.98*1.63.234-11.841.88

2-2.941.52.769-9.833.96

3-1.641.52.981-8.545.26图7  年龄后验多重比较

注：在图7中，* 代表在0.5水平上均值差异显著，

1 代表30岁以下； 2 代表30---40岁  3 代表40---50岁  4 代表50岁以上。

殷文辉，女，硕士，研究方向，计算机远程教育，1981年出生于通辽科左后旗。

（五）学历对信息素养能力的影响

同理（四），通过SPSS软件对数据的方差分析可知，F=5.366，Sig.=0.002，P

（六）职称对信息素养能力的影响

同理（四），通过SPSS软件对数据的方差分析可知，F=4.623，Sig.=0.005，P

（七）所学专业对信息素养能力的影响

同理（四），通过SPSS软件对数据的方差分析可知，F= 5639，Sig.=0.000，P

四、结论与建议

（一）年龄和职称对高校教师的信息技术能力有不同程度的影响。

在年龄方面，年龄在30岁以下的教师的信息技术能力均值为38.14，高于40---50岁的教师，其信息技术能力均值为34.79，也高于50岁以上的教师，其信息技术能力均值为33.15。

在职称方面，助教信息技术能力均值为39.06，讲师信息技术能力均值为35.78，助教和讲师之间有显著性差异；副教授信息技术能力均值为34.03，助教和副教授之间有显著性差异。其中，助教和副教授之间的差异要更为显著。

将年龄与职称综合分析可知，大部分教师中年龄越小，其职称水平越低，他们易于接受新事物，因此，他们的信息技术能力水平偏高。职称越高的教师，年龄趋向越大，他们不是很欣然接受新事物，更喜欢守旧，因此，他们的信息技术能力水平偏低。

在对教师进行信息技术培训时要重点对年纪大的、职称高的教师进行培训，并询问他们对什么样的培训方式更容易接受，从而能够提高整个学校的信息技术能力水平。

（二）所学专业和学历对高校教师的信息技术能力有不同程度的影响。

  在所学专业方面，文科信息技术能力的均值为38.33 ，蒙文信息技术能力的均值为32.00，文科与蒙文之间有显著性差异；体育信息技术能力的均值为38.13，蒙文与体育之间有显著性差异。其中，蒙文与体育之间的差异要更为显著。蒙文教师比其他教师信息技术能力水平略低些。

在学历方面，硕士信息技术能力的均值为38.41，博士信息技术能力的均值为38.00，本科信息技术能力的均值为36.12，本科以下信息技术能力的均值为29.00，可见，学历越高信息技术能力水平就越高，其中本科以下和硕士之间的差异非常显著。

在对教师进行信息技术培训时，还要注重对蒙文教师及学历较低的教师进行培训，并经常与他们沟通，这样才能制定出更适合他们的教学方法。

总之，由以上结论分析，对教师按年龄与职称、所学专业与学历分类进行教育技术培训会取得更好的效果。

参考文献：

[1] SPSS在“毕业生追踪调查”方差分析中的应用，乔海英，河北广播电视大学学报，Vol.10， No.2， Mar.20，2005

[2]甘肃省高等院校教师信息技术能力培养体系研究，姚军，西北师范大学教育技术与传播学院硕士论文，2004年