教育心理学概念精选(九篇)

第1篇：教育心理学概念范文

[论文摘 要] 本文在布列钦卡先生对“教育”，“教育目的”，“教育需求”三个概念进行分析并精确化的基础上，进一步简要评述了布列钦卡先生的观点，并认为教育科学基本概念的规范化仍然任重道远。

w·布列钦卡用批判理性主义的观点和方法对教育学研究进行了分类，提出了教育哲学、教育科学和实践教育学三个研究领域，并尝试用演绎的方法对教育科学进行深入的研究，在世界范围内产生了广泛而强烈的影响。

本书中，布列钦卡提出并试图澄清教育科学的三个基本概念即“教育”、“教育目标”和“教育需求”。围绕着这三个概念，布列钦卡用诠释的方法为我们深入解析了教育科学基本概念的复杂性及由此产生的问题，分析了概念应该具有的科学内涵，并提出了自己的独特看法。

一、关于教育的概念的精确化问题

在对教育科学的基本概念“教育”的概念进行分析时，作者以六国之例来说明了教育概念的混乱状况。作者在文中分别列举了德国、法国、美国、荷兰、英国和苏联六个国家关于教育这一概念的代表性观点。由苏联教育科学院编撰的名为“马克思主义教育学的普通基础”的学术专著中，教育首先被定义为“对发展的控制及其对发展的影响。然后它又区分了作为客观影响的教育，亦即不依赖于教育学观点而存在的各种现象，以及作为专门组织化影响的教育。”其他的例子我们在此不再一一例举。对于作者在本书中对其所作的精辟分析和为使概念的精确化而做出的工作和努力，我们深表佩服和感激。这里，我们来看看作者所提出的“教育”的概念，作者在一番精辟而复杂的分析之后提出：“教育就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行为。”作者随后接着提出了一个比较简洁的定义：“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动”。

就前述两个定义，其中有一个问题值得注意，那就是前一个定义提出的是对心理素质结构的改良，而后一个定义则是对人格的提升。在某种程度上，我们可以说人格是属于心理素质结构的一部分，但显然不能说人格就是心理素质结构本身，这二者明显是不同的。若人格是心理素质结构的部分内容，那么再看这两个定义就会发现，后者显然是将前者的内涵在某种程度上降低了，而这种程度就指的是心理素质结构和人格二者的关系。

二、关于教育目的概念的精确化问题

在本书中，布列钦卡先生为我们例举了十种可以混同于“教育目的”这一概念的词汇，如“培养目的”、“培养理想”、“教育理想”、“教育学目的”、“教育的目标”、“教育任务”、“培养任务”、“教育学任务”、“教育意图”和“学习目的”并给出了一些典型例子，如作者在“教育理想”这一同义概念中提到的是纽文惠斯的观点，纽文惠斯将其视为“‘必须给教育指明一个特定的方向的一种思想或观念上的理想’，它区别于那种‘一般被认为是可以不断实现或已经实现的’、‘具体的’教育目的”，如此等等。布列钦卡提出，教育目的是一种规范，它描述了一种作为理想而为受教育者所设定的心理素质（或一种素质结构），并且要求教育者应该如此行动，使得受教育者最大限度地获得实现该理想的能力。这种全面发展如果放在布列钦卡先生这里，我们似乎可以认为就是这种预设的心理素质结构吧。当然，你也许会问，这种全面发展和心理素质结构本身有什么关系呢？不错，这正是一个很关键的问题。

请你试想，一个人的全面发展如何体现，如何衡量呢？我们都知道，我们通常是以人的各方面能力的最大限度提升来判断这种全面发展，人的能力的提升是和心理素质相关的，我们说某个人某方面能力的提高则必然会首先想到的是这个人相关心理素质的改善。我们都知道，一个人的行为表现通常来说是一个人内心心理活动的外显，而一个人的行为能力在一定程度上则反映了这个人的心理素质的结构。当我们说一个人能歌善舞，很显然，我们不只在说这个人外显行为能力的突出，我们同样预说了这个人内在心理素质的改善，而这种改善本身无法直接呈现，它需要借助人的行为活动能力来体现，从这点上说，布列钦卡先生确实是深挖了教育的根。然而，如果这样来说，教育活动只是为实现一种一切都是预设了的目标而采取的手段，它本身并不是目的，它是一种实现目的的工具，它要的是参与活动的主体按照预设行动而以求最大限度的实现目标，而这个目标尽管是外显的行为能力却先在的是内设的一种理想，一种理想的“心理素质或素质结构”。这显然是一种很自私的想法，至少对于教育主体来说，这是很自私的。教育目的本身应该是目的，是一个不受任何外在预设或约束的主动的行动者，这个行动者指向的是教育主体，或者可以说教育主体本身就是目的，除此之外别无目的。

三、关于教育需求的概念的精确化问题

最后让我们来看看布列钦卡先生对“教育需求”概念的精确化分析。布列钦卡先生为对这一概念进行科学化解释所做的大量的、细致的工作，这里将不再班门弄斧，亦如我们在上面所作的那样，我们还是来看看先生精确化后的概念，布列钦卡先生研究发现，“教育需求”这一概念本身对于科学教育理论的建构没有多大价值，但它却仍是研究中的一个不可忽视的问题。先生在最后提出，个体的教育需求概念使用的两个条件即“只有当某一特定的心理素质结构在某种特定条件下应该被某人所获得时；只有当人们确定教育者的某种被归纳到教育概念之下的行动是获得上述心理素质结构的一种必要条件时。”也就是说只有受教育者需求教育和教育者提供的正是受教育者所需求的这种教育时个体的教育需求这一概念才能成立。不错，先生对这一概念运用的条件限定，就这一概念本身来说正是十分精致的，但是，在这种精致过程中，区分出的受动者和主动者难免让人生疑。毕竟，教育显然不是一个主动，一个受动就能真正达成理想目标的行动。这方面，现实为我们提供了生动的画面，我们今天的教育正是这样的局面，而这也显然不是我们想看到的情景即教育活动中，一个主动者的主动和一个受动者的被动。很显然，这其中主动者和受动者都是主体，他们都是在主动的建构这种心理素质结构，而并非是主动——被动建构的过程。对教育活动中的两个主体而言，双向的主动活动才能真正达到教育的目的，甚至可以认为才是真正的教育，那种主动——被动的建构模式显然不应该是教育的真正内涵。

对于布列钦卡先生为教育概念的科学化所做的工作，我们深表钦佩。尽管，布列钦卡先生做了如此细致而深入的研究和分析，这些概念仍然有些问题。我们在此对这些概念提出的非议，只是聚焦于问题本身，期望能够就教于方家。如能对思考同样问题的研究者们有些启发，实则幸事。从以上我们的简单分析来看，教育概念的科学化问题仍然任重而道远，需要我们继续为之努力探索。千百年来，历代大贤为了教育的明天而作出了不懈的努力，然而今天教育，就连其概念都仍然是歧义颇多，其任务之沉重亦可想而知，我辈亦应竭诚努力以探索出教育的大道矣。

第2篇：教育心理学概念范文

关键词 高职 自我概念 心理健康教育

中图分类号：B8491 文献标识码：A

为响应2011年教育部办公厅印发的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》的通知。根据学生心理健康教育的需要，结合本校实际，制订科学、系统的教学大纲，组织实施相应的教育教学活动。我们以实证研究的基础上，分析高职新生自我概念特征，探讨构建高职生积极自我概念的心理健康教育模式。旨在促进高职院校大学生积极自我概念的发展，为高职院校大学生的心理健康教育提供有力依据。

1 研究方法

1.1研究对象

采取整群随机取样的方法，以班级为单位抽取武汉城市职业学院三个院系的大一学生，发放210份问卷，回收有效问卷181份，有效回收率86.2%。其中男生76人（41.99%），女生105人（58.01%）。

1.2研究工具

采用田纳西自我概念量表（Tennessee Self-Concept Scale，简称TSCS）：由美国心理学家费茨（W.H.Fitts）于1965年编制，台湾林邦杰1978年修订的第三版，共 70个题目，采用五级评分标准。包含自我概念的两个维度和综合状况共十个因子，即结构维度：自我认同、自我满意、自我行动；内容维度：生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我、社会自我；综合状况：自我总分与自我批评。前九个因子得分越高自我概念越积极，而自我批评得分越高自我概念越消极。近年我国众多学者使用这一量表，验证该量表有较高的信效度， 也有较好的本土化特征。数据使用SPSS17.0软件统计处理。

2 结果

2.1高职新生自我概念的总体状况

对高职新生自我概念测评各个纬度分数、自我概念总分以及不同性别学生在自我概念上的差异比较见表1。

表1显示，除自我批评因子外，总体自我概念及各因子的分数都在量表分值的平均数以上，高职新生的自我概念发展总体上是积极的。女生自我概念总分略高于男生，但无显著性差异。而生理自我、家庭自我、自我满意因子上，女生显著高于男生。其它因子差异无统计学意义。说明受性别的影响，女生对自己的身体状况更关心，与家庭的联结更密切，对自我现状的满意程度更高。

2.2 不同专业大学生TSCS结果比较

本次研究的样本分别属于高职高专文化教育大类、公共事业大类、制造大类三个大类的大一新生。按专业大类进行比较结果见表2。

表2：不同专业高职新生的自我概念比较（S）

注：*p

检验结果显示，不同专业高职新生在自我概念总分、心理自我、家庭自我、自我认同、自我满意几个纬度均有显著性差异 （表2）。经 LSD 事后检验，结果显示：文化教育类专业学生自我认同显著高于公共事业专业和制造专业学生。制造专业新生在心理自我、家庭自我、自我满意和总分上显著低于其它两个专业学生。各因子分数综合来看，文化教育类和公共事业专业的新生较制造专业新生自我概念发展更为成熟。

2.3 城市学生与农村学生，独生子女与非独生子女TSCS结果比较

来自城市的高职新生与来自农村的高职新生自我概念总体上没有显著差异。但单因素方差分析的结果表明，来自农村的高职新生在社会自我纬度得分显著高于来自城市的高职新生（（t=-3.133，p

3 结论与建议

3.1高职新生自我概念发展不平衡，应加强对高职生心理发展状况研究

本研究结果表明，高职新生自我概念总均分为211.42，略高于量表分值的平均数，自我概念发展总体上是积极的。但文献查阅发现，近几年采用田纳西自我概念量表对本科院校学生的自我概念研究，自我概念总均分在238-265之间。两者分数差异明显，说明高职院校新生自我概念成熟度低于本科院校学生，高职新生的自我概念水平仍有待提高，通过各人口学变量的差异比较发现高职新生自我概念发展不平衡，需要我们更深入地通过量化和质化相结合的综合研究方式，全面了解学生在自我概念、人格、情绪、认知等各方面的发展状况。并以此为基础制定相应的、有针对性的发展性心理健康教育对策，协助学生解决成长过程中的各种心理发展问题。

3.2根据不同类别学生实际情况，开设适应学生发展需要的心理健康教育课程

通过自我概念性别差异比较发现，高职男生比高职女生整体自我概念分数低，尤其是自我满意度低。在调查访谈中，不少男生表示，读高职院校是高考失利的不得已选择。高考的失败使得不少人感觉愧对家人，怀疑自己的能力，也担忧自己未来的前途。选择制造专业的大学生，大多对文化学习兴趣低，但又对自我优势认识不清，自我认同度不高。城市生源与农村生源的高职新生，自我概念总体上差异不大。但农村生源的高职新生的社会价值感更高，自我悦纳程度更高。分析原因，可能是农村生源学生把到城市读大学作为走出农村，改变命运的方式之一，能上大学就足以让自己变得更自信，更有存在感。相对地，城市生源的高职新生，长期生活在教育资源更具优势的城市，没有考上层次更高的本科院校而是读专科高职院校反而会产生自责、自卑心理。是否独生子女总体上不存在自我概念的显著差异，但独生子女的道德观念和道德行为还有待加强教育。在成长过程中，独生子女容易产生心理优势感，进而过于自满，缺乏进取心。在设计心理健康教育课程时，应考虑学生在性别、专业、成长背景上的差异。

3.3多途径引导高职新生建立积极自我概念，促进心理健康发展

国内外许多心理学研究表明，自我概念是心理健康的重要指标之一。自我概念是个体社会化过程中的产物，需要通过社会实践来进行自我探索、自我发现、自我构建。除了开设心理健康教育课程，还应当建立健全全校的心理健康教育机制，面向全校学生开展个别心理咨询和团体心理辅导。不仅关注有心理问题的学生，更关注有发展性需要的学生。借助团体辅导和素质拓展的训练方法，营造气氛活跃、愉快和谐的团体环境，通过活动与训练，促进学生自我体验和自我探索，引导学生增强自尊和自信。高职教育强调职业素质与职业技能的培养，学生有大部分时间是在校内外参加实习实训，要充分利用社会和企业的资源优势，让学生在工作实践中，提升自我认识，发现自我优势，提高自我调控能力和抗挫折能力。

参考文献

[1] 林邦杰.田纳西自我观念量表之修订[J].中国测验年刊，1980（27）：71-78.

[2] 林静. 711名大学生自我概念特征研究[J].中国校医，2011，25（11）：807-809.

第3篇：教育心理学概念范文

关键词：健美操；教学；大学生；身体；自我概念；影响

中图分类号：G8313文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）07-0134-01

自我概念是心理学专业相关学者研究的课题，自我概念通过人对于外部环境的一些互动产生一个自我的意识体会，自我概念具有多维性。高校大学生虽然身体条件已经处于一个成熟的阶段，但心理层面还不够成熟。所以，高校对于学生的培养不仅要教授专业知识，还应该关注当今大学生的身体素质水平以及心理健康程度，让大学生形成一个正确的自我认知，有利于当代学生身体自我概念的形成。相关实践理论资料的研究显示，健美操是一项有助于身心发展的体育运动，不仅可以有效地改善身体素质，提升内脏器官机能，还能够促进身体柔韧性、力量以及灵敏度等情况，对于提升大学生体质，促进大学生身心发展有着重要的意义。本篇文章根据大学生身体情况，采用教学实验以及心理测量的方式，通过八周的健美操教学实验，探究对高校学生身体自我概念的影响，希望可以用健美操提升大学生身体自我概念，促进学生的身心全面发展。

一、研究方法

（一）教学实验法

本次实验探究活动共抽取61名大学生，男生占25人，女生占36人，学生平均年龄在20岁。把参与实验的61名同学分成两组，甲组为实验组，乙组为控制组，甲乙两组的人数分别为28人和33人，为期8周的中等强度，每个星期进行两次，每次的时间为90分钟。实验组进行健美操教学活动，控制组进行传统的体育篮球教学，每度基本不变。

（二）心理测量法

本次实验依照身体自我概念量表为测量依据，这个理论工具不仅包括身体能力概念，还包括身体外观概念。把身体自我概念划分为6个维度，不仅有力量、弹性、耐力，还有柔软度、外表以及肥胖元素。探究活动分为前测和后测两个过程。无论是实验组还是控制组在前测以及后测的过程中，都分别对实验组以及控制组的同学进行身体自我概念量表的相关测试，测试完毕之后把实验组和控制组之间以及同组之间的差别进行比较。实验表明身体自我概念量表的得分高低与学生对身体自我概念了解的程度有着正比例的关系。这次测量共分为6点，计分的数值越大说明对身体自我概念状态越良好。测量表通过问题问答的形式，反向计分计算结果。再通过实验教学的同质性比较，借助统计软件进行数据处理。

二、结果分析和讨论

通过实验可以得出，实验组的同学通过八周的健美操练习之后，在弹力、力量、耐力三个方面跟实验前有着明显的差异，在外表、柔软度以及总体身体自我方面的差异表现更加明显。但是通过对比，控制组接受传统体育篮球训练的同学的测量对比结果并没有显著差异。通过8周的健美操训练，大学生的身体素质水平以及协调能力不断提升，健美操运动的美感让大学生感受到身体的美，大学生通过感知这种人体美，提升自我认知水平，增强了自己的自信心。除此之外，健美操锻炼之后，学生的身体机能有了一定的提升。无论是身体力量以及身体柔韧性都有了提升，身体协调性明显，自身的气质以及审美能力都有了很大的提升。尤其是对于一些肥胖型的学生来说，健美操更是给他们带来了改变。健美操作为一个体育与美感结合的体育运动，具有自身独特的美与能量，对于肥胖学生的身体外形来说是一个较大的改变，还能够有效地提升审美的情趣。

三、总结

健美操教学对于提升大学生身体自我概念有着良好的促进作用，对于大学生的柔软度、身体协调性以及耐力等方面的提升效果都明显优于传统体育教育活动。因此，在当前顺应高校教学改革的背景下，应该在高校教育过程中积极引入健美操教学活动，有针对性地对学生进行体育教学计划的改革和完善，避免单一教学，将教学内容丰富起来促进高校学生的身心全面发展。

参考文献：

[1]赵永魁，耿海燕，闫虹.体育教育专业学生健美操教学能力系统的研究[J].首都体育学院学报，2004，01：68-70.

[2]刘志红，王淑英.我国高校体育教育专业健美操普修课教学优化设计与实验研究[J].北京体育大学学报，2004，04：534-536.

[3]王淑英，范红哲，刘志红. 在高校体育专业健美操教学中实施“合作学习”的实验研究[J].北京体育大学学报，2006，04：531-533.

第4篇：教育心理学概念范文

(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。

(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(三)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。

(四)体育改为健康教育。概念表述为:“向学生传授健康、卫生、保健的基础知识和相关基本技能,增强学生身心健康的教育。”内容包括生理健康教育和心理健康教育。生理健康教育包括“体育基础知识和基本技能教育”、“生理知识教育”和“卫生保健知识教育”三部分。心理健康教育包括“心理学基础知识”、“良好个性心理品质的培育与养成”和“心理障碍的预防、调适和矫治”三部分。这一改变更能适应当代社会对人才培养的素质要求,体现了教育的时代特点。

第5篇：教育心理学概念范文

精彩的课堂来自于课堂精彩之处，源于学生的心底之音。日常的、平常的、正常的，即所谓家常的、常态的小学数学课堂教学就应如水，来自山间，来自江河，更应来自心灵，来自学生的感受和感悟，顺其自然，顺势而导，顺逆从容，顺应而生！

【摘要】结合美国数学家杜宾斯基等人提出的一种数学教学理论――APOS理论。先分析对APOS理论四阶段（活动阶段、过程阶段、对象阶段和图式阶段）的认识，然后通过“三角形的认识”的教学实践尝试了APOS理论在小学数学概念教学中的应用，主要分析三角形的定义、特征以及底和高等多个概念之间的内在联系。

【关键词】APOS理论 小学数学概念 教学模式 三角形的认识

一、引言

我们都知道，数学概念就是数学知识的“细胞”，数学学习过程就是一个不断运用数学概念的思维过程。高斯曾经指出，在数学中重要的不是符号，而是概念。数学概念是人们对客观事物在感性认识的基础上经过比较、分析、综合、概括、判断、抽象等一系列思维活动，逐步认识到它的本质属性以后才形成的。

由于数学具有高度抽象性，在教学中应该注重体现概念的来龙去脉，经历数学概念从具体到抽象的过程，在运用中逐步理解概念的本质。但在一线教学实践中，很多教师认为概念就是一种规定，就是一种定义，就是一种约定俗成，没什么好讲的，只要能记住就行；或者认为小学阶段的数学概念大多“显而易见”，无须多讲；或者浅尝辄此，草草收场，节省时间用来“刷题”。此现象在常态课中屡见不鲜，如何才能将小学数学概念教学执行“到位”？下面就结合APOS理论，以《三角形的认识》为例，简要谈一谈小学数学概念教学模式。

二、引论

APOS理论是20世纪80年代由美国数学教育家杜宾斯基提出来的一种关于数学概念学习的理论，这种理论具有很强的数学学科特色，被誉为近年来数学教育界最大的理论成果之一。该理论认为学生学习数学概念需要经历四个阶段的心理建构，即活动阶段（Action）、过程阶段（Process）、对象阶段（Object）和图式阶段（Scheme），简称APOS。指出：学生学习是一个建构的过程，建构是有层次的，反映的是学生学习数学概念过程的真实的思维活动。

尽管国内外众多学者对教学模式的解说不一，无法达成一致认识，我更愿意接受这样的观点，教学模式指的是在一定教学思想指导下所建立的比较典型的、稳定的教学程序或阶段，又称为“教学结构”。教学模式源于教学实践又反过来指导教学实践，是人们在长期的教学实践中不断总结、改良之后逐步形成的。小学数学概念教学的重要地位和价值无须赘言，是否应该有相对适用、合理而有效的模式可供参考和借鉴？大家所熟知的概念形成模式、同化模式、“七阶段”模式等，在小学数学教学中都得到了广泛的认同和使用。

《义务教育数学课程标准（2011年版）》中指出：“数学课程应该返璞归真，努力揭示数学概念、法则、结论的发展过程和本质。”“数学概念具有过程和对象的双重性，它既是逻辑分析的对象，又是具有现实背景和丰富寓意的数学过程。”

小学数学概念的本质如何让学生在学习过程得到揭示和经历其发展过程成为制约小学数学教学发展的重要因素，APOS理论在小学数学教学中的合理运用，可以充分体现小学数学概念的形成过程，充分反映学生个体认知数学概念的思维过程，充分揭示小学数学概念学习的本质。更为重要的是，这与当前我国新一轮课程改革所倡导的理念是一脉相承的。

基于此，我想以一节涉及很多数学概念的课为例，来分析如何使用APOS理论作为指导，突出各概念间的联系，更为重要的是剖析概念之间以及概念域和特征之间的内在联系。

四、引h

在教学《三角形的认识》中，结合APOS理论可看出：

对三角形的认识中相关概念属性的具体操作、观察，呈现数学概念的具体实例阶段就相当于活动阶段；

从多个具体操作、具体活动和具体实例中抽象概括出三角形相关概念属性的阶段则是过程阶段；

将每个概念或概念组作为一个个抽象的概念出现在头脑中，是能将概念作为一个独立的对象并施加各种心理运算的阶段就是对象阶段；

图式阶段指对三角形有关概念的具体实例、本质属性及其应用的认识进一步充实丰富之后，这些概念会以一种完整的心理图式贮存于大脑中，包括具体的“活动”――实例、抽象的“过程”、完整的“对象”――定义，以及与其他概念之间的区分与联系，等等。

本节课的教学，最能体现APOS理论在小学数学概念教学中的运用价值，因为，“数学概念教学应该返璞归真，揭示数学概念的形成过程，让学生从概念的现实原型，概念的抽象过程、形式表述和符号化的运用等多方位、多角度地理解一个数学概念，使之符合学生概念建构的教育原理。”基于此，笔者认为基于APOS理论指导下的小学数学概念教学可以从以下几个方面着手：

第一，APOS理论的“四阶段”在同一个（或单一）概念教学中的使用是按顺序依次进行的，但是对单位时间内要完成多个有紧密联系的“概念组”来说就可能需要多次重复、交叉进行这四个阶段的任务。

第二，小学数学概念的建立需要经过长时间的多次反复过程。一个概念的建立从“活动”“过程”到“对象”的不断抽象、具体、压缩、形成，直到学生理解是一个较为漫长的过程，特别是达到“图式”阶段需要的是学生用简洁的语言、文字、符号表征并在头脑中建立这组概念的直观结构形象。

第6篇：教育心理学概念范文

【关键词】儿童概念 发展阶段 维果茨基

【中图分类号】B84-06 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）17-0026-02

概念（Idea、Notion、Concept）是反映对象本质属性的一种思维形式，即人类在认识的过程中，从感性的认识上升到理性的认识，并对所感知到的事物的共同本质特点进行抽象，加以概括，就成了概念。概念都具有内涵和外延，并且随着主客观世界的发展而变化。表达概念的语言形式或中介是词或词组，在日常生活中人们往往将概念与一个词或一个名词同等对待。

维果茨基关于儿童概念发展阶段的理论与其对人的高级心理机能的社会起源理论息息相关。其受马克思主义工具观的影响，提出了著名的中介说：认为人的心理活动与人的劳动一样都是以工具为中介的，不同的是人的心理活动是以符号系统为中介的。在儿童概念发展阶段中，符号之一“词”起到了重要的作用，从而形成了人类特有的高级心理机能。

一、 维果茨基儿童概念发展阶段理论的基本内容

维果茨基在阐述其儿童概念发展阶段理论之前批判了两类传统的概念研究方法：一是“所谓的定义法及其一切间接变式”，二是抽象研究法，同意阿赫的目的观念的决定趋势可调节概念的形成，反对某些心理学家否认儿童在过渡年龄阶段能产生任何新的智力功能，认为儿童独立形成一般概念的能力是在12岁时才明显提高。通过实验法，提出了儿童概念发展的三个阶段，同时提出“词”在儿童概念形成过程中的关键作用。

（一）无组织的聚集阶段

幼儿在概念形成发展的过程中，第一步是用无组织的聚集将若干物体聚集在一起，克拉帕雷德把这种明显的儿童思维特征称作概念混合，布隆斯基称之为儿童思维不相干的相干。即在此阶段儿童可以建立起混合性的形象，但是这一阶段的这一形象是极不稳定的，儿童主要通过主观联系将各种具体物品形象连接起来，但是这一大堆物品的连接缺乏组织的堆积，缺乏充足的内在基础。儿童概念发展的这一阶段又分为三个亚阶段：第一个亚阶段是和儿童思维中尝试与错误时期相符合;第二亚阶段中儿童遵循的依然是个体的主观联系;最后儿童已可以从自己知觉连接起来的各组物品的代表归结为一个意义。整个第一阶段的发展过程即一大堆物品的混合性组合体为始，之后在其中区分出若干个别的代表，最终这些挑选出来的代表重又混合在一起。

（二）复合思维阶段

儿童概念发展的第二阶段即复合思维阶段。在此阶段，儿童的思维是由许多变式组成的，确立了各种具体印象之间的关系，形成了联系。第二阶段区别于第一阶段的最大的特点是儿童的思维在此阶段已脱离主观性，成为了有条理性的、客观的思维。这一阶段同样包括若干亚阶段：从最初与复合体的主要核心的实际亲缘关系为基础进行的联想型，到成分多样并相互补充和在收集基础上进行结合的聚集符合，接着发展到类似于锁链，并通过锁链的环节转移意义的链式复合，随后一个阶段即轮廓上不确定和原则上无限性的扩散性复合，最后一个亚阶段是儿童复式思维发展的最高阶段，也是在儿童概念形成过程中发挥着重要作用、影响时间最长的阶段―假概念阶段。儿童在与成人的交往过程中掌握了词或词组的意义，致使假概念在功能上、外部形象和特征上与真概念相同，难以区分，但假概念内部仍是复合物，因此称之为假概念。

（三）概念思维阶段

第三阶段即概念思维阶段，划分、分析和抽象功能是儿童思维发展第三阶段的功能。在第一个亚阶段中儿童的思维首次清晰地突出了抽象的过程，能够提炼出物品的最主要特征从而进行抽象，但是这个抽象的过程经常带有含混的性质，此时儿童的思维仍旧十分接近假概念。第二个亚阶段即潜在概念阶段，在这一阶段的儿童一般能区别出根据某一个特征连接起来的他所概括的一组物品。这种概念之所以是潜在的，是因为它能成为概念的某种东西，但它并不是概念。

综上所述，维果茨基认为：儿童只有在过渡年龄期结束其智力发展的第三个阶段，才能达到概念思维。另外维果茨基提出这些阶段或亚阶段过程的过渡或更替不是一个单纯的机械的过程，并不是新阶段的到来就是在旧阶段结束的时候，各种发生形式是可以共存的。

二、 对维果茨基儿童概念发展阶段理论的评价

维果茨基通过实验法提出了儿童的概念发展阶段理论，从而向人们清楚地解释了儿童的概念或思维是如何产生与发展的。维果茨基在提出这个理论的过程中，创造性地提出了很多新颖的观点，但同时也存在着一些局限。

（一） 维果茨基儿童概念发展阶段理论的优点

1、提出了儿童概念发展的假概念阶段

维果茨基通过实验分析以抽象的形式揭示儿童概念形成的发生过程，并在此过程中创造性地提出了功能、外部形象、特征与真概念相同的假概念。假概念这一概念的提出使人们了解到儿童是如何在自身概念还未形成的时期与成年人做到使用同样意义、功能的词或词语进行无障碍的沟通的。并从文化―历史的观点说明儿童是如何使用假概念从而与成年人之间的理解成为可能。

2、揭示了儿童概念发展的中介

维果茨基受马克思主义的影响，认为人的心理活动与劳动活动一样都是以工具为中介的，不同的是人的心理活动是由各种符号系统来充当工具的。在进行儿童概念发展阶段的实验研究中，维果茨基创造性地提出“词”这一概念。词或词语在儿童概念发展阶段起到了举足轻重的作用，它充当了儿童从外部言语内化到内部心理的中介，同时也起到了将儿童内部抽象过程或结果外现的工具作用。维果茨基“词”这一概念的提出说明了儿童概念发展阶段内化与外化的中介物质。

3、明确了儿童概念发展的顺序

维果茨基认为儿童的概念发展是由外而内的，这一发展顺序的观点是与其文化―历史发展理论息息相关的。他经常说到儿童类似概念这种高级心理机能的发展是由外部向内部的转化，由社会机能像个性机能的转化。认为“一切高级心理机能必然经历过在其发展中的外部阶段，因为任何一种高级心理机能在起初都是社会的机能。

（二） 维果茨基儿童概念发展阶段理论的局限性

1、 研究方法脱离实际生活

维果茨基采用了其同事JI.C.萨哈罗夫的实验研究法，既双重刺激功能法。实验的研究方法由于人为控制条件的加入不可避免地偏离了儿童概念发展的一个真实的过程。儿童的概念发展是在其日常生活和教育中不断发展的，环境的不同有可能导致儿童概念发展阶段的偏离。

2、 阶段划分缺少年龄维度

维果茨基认为儿童独立形成一般概念的能力在12岁时才有明显提高，但在此之前的各个阶段，其并未用具体的或大致的年龄来划分。致使教育或心理学家在观察儿童概念发展处于何阶段时缺乏一个大致的范围，特别是在区分诸如真假、潜在概念这类外部特征相同的阶段时困难重重，即缺乏操作性。

3、真假概念区分缺乏标准

维果茨基创造性地提出儿童的假概念，但其只是简单地说明儿童在假概念时期与成年人对同样物品的思维是按照不同的方法进行的，并未明确说明具体不同之处。加之其没有说明如何在外部形象、特征相同的情况下区分真假概念，致使教育或心理心理学家无法明确区分。

三、 维果茨基儿童概念发展理论对教育者的启示

（一）学会顺应儿童的概念发展阶段

儿童概念的发展是具有其自身的发展顺序的，教育必须符合儿童的发展阶段和年龄特征，以儿童当下的发展水平为基础。维果茨基认为：“教学必须那样地与儿童的发展水平相一致，这乃是通过经验而确立的并多次验证过的不可争辩的事实。”因此，教育者在引导幼儿掌握各种概念时应注意儿童当前概念发展水平，正确把握儿童的概念发展过程，真正做到因时施教，从而促进儿童思维的发展。

（二）正确处理儿童的日常概念与科学概念的关系

从儿童概念发展可以引申出儿童的日常概念与科学概念。日常概念是指儿童在日常生活中通过感知、注意、抽象、记忆等方式无意识地形成的概念，科学概念是指在学校教学过程中儿童有意识掌握的概念。教育者在对儿童进行教育时，要正确处理自下而上的日常概念与自上而下的科学概念的关系，不仅要利用学校教育使儿童形成科学概念，还要注意充分利用儿童的日常概念来促进科学概念的掌握。

（三）有效推动儿童的词的发展

儿童的心理发展须依靠一定的手段，即中介。在儿童概念发展的过程中，这个中介便是儿童的词。维果茨基认为词是儿童心理活动的工具。在儿童的概念发展过程中，词起到了举足轻重的作用，它充当了儿童从外部言语内化到内部心理的中介，同时也起到了将儿童内部抽象过程或结果外现的工具作用。因此，在儿童的发展过程中，教育者要有效地推动儿童的言语或词的发展，从而促进儿童的概念和思维的发展。

（四）着力促进儿童的社会交往

根据维果茨基的文化―历史发展理论，儿童概念发展中词或词语这一中介是从人与人之间的社会交往中习得的。“在社会和教学的制约下，人类或儿童的心理活动，首先是属于外部的、人与人之间的活动，以后就内化而为人类或儿童自身的内部活动。”所以，教育者在教育过程中应创造条件促进儿童与同伴、成人之间的交往，如同伴合作、竞争、亲子游戏等，让儿童学会从社会交往中习得经验，从而促进其概念的发展和社会化的习得。

参考文献：

[1]余震球.维果茨基教育论著选[M].人民教育出版社.2005（1）.

[2][俄]列夫 谢苗诺维奇 维果茨基著，李维译.思维与语言[M].浙江教育出版社.1997（7）.

[3]徐颖，高凤兰.论维果茨基概念形成过程的语言发展观[J].2011（6）.

第7篇：教育心理学概念范文

关键词：概念课；课堂教学；改革

中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）21-0013-02

目前，课堂教学的改革背负着沉重的五花八门的“传统”包袱，受着来自许许多多“名人名言”的影响与制约，需要用“概念课”来“引爆”课堂教学的改革。

众所周知，在汽车专业有“概念车”的提法。“概念车”顾名思义，是“物化概念”，即以独特别致，甚至是出乎意料的汽车造型展示、诠释某种先进的概念、理念、想法等。正是这样的“概念车”向人们展示汽车设计人员新颖、独特、超前的构思，引领或者代表着汽车未来的发展方向。比如，“环保车”充分体现环保的理念；“节能车”则充分表现节能的特点；“傻瓜车”可以夸张地展示其“全自动”的特性；“飞机车”表现着“飞”与“驰”两用的需要；等等。这种“概念车”主题明确，风格独特，造型夸张，吸引人的眼球；它一般不批量生产，只具有实验意义，但却能给人以无限的遐想和深刻的启迪。实用性不是“概念车”的主要功能，展示科技实力和先进设计理念才是它的真正目的。所以，“概念车”不惜耗时、费力、花钱，而且可以“华而不实”，可以故意“作秀”；然而，毋庸置疑，“概念车”有着巨大的能量，对于汽车的改造与进步有着极大的推动作用。

然而，教育教学改革却不是像汽车业这样迅猛发展。从素质教育到课程改革，从教育信息化到教育科学研究，改革的理论总是模模糊糊，朦朦胧胧，雾里看花；改革的实践经常是浅尝辄止，变幻莫测，似是而非；作为教育的中心环节――“教学”的改革，特别是作为“教学”改革的主要阵地――“课堂”教学的改革，却总是难以风生水起。有些地方依然波澜不惊，许多学校还是死水一潭，大批教师更是茫然不知所措。课堂教学的改革需要高屋建瓴的、切实可行的教育教学理论，课堂教学的改革更需要扎扎实实的、行之有效的创新实践。而这些就需要具有震撼力量的观摩课、研究课、公开课等引领改革方向，推动实践创新。然而，当下的这些公开课确实难以担负这样的责任。公开课并不是越多越好，听课不是越繁越好，检查也不是越勤越好，课堂教学改革的关键在于怎么引领创意设计，在于怎么提高教学质量，在于怎么推进素质教育。因而，课堂教学改革需要“概念课”来引爆；“概念课”以其独特性和表现力，能够给人以深刻印象和强烈震撼，可以有效引领课堂教学改革的方向。

“概念课”的独特性和表现力应该具备以下几个特征。

1.集中而又独树一帜的概念。“概念车”的鲜明突出的旗帜就是“概念”，“概念课”也应该这样。所谓“概念”，即“人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念。”（《现代汉语词典》），“概念”反映的是客观事物的一般的、本质的特征。“概念课”则是用课堂设计与教学的形式以及教师的演绎，诠释与表现新颖的先进的教育的概念。正如“一车一概念”的“概念车”，我们的“概念课”也是这样，一节课只要体现一个概念或者一种理念，而且体现的是先进的、鲜明的、突出的概念与理念；概念与理念的背后需要有足以支撑的教育理论的支持。比如，我们开设“合作学习”概念课，不一定是4人一组、6人一组，也不一定“同质”分组和“异质”分组，能否让合作对象和数量由学生自由选择呢？“投缘”是合作学习的基础，而“话不投机”也会严重影响合作学习的进行与效果。又比如，我们还可以开设“互助互动”概念课，“互助”是相互帮助，共同向上，具有相互帮助的外在作用；“互动”是相互作用，相互影响，相互启发，激发个体内在的潜能与积极性。把“互助”和“互动”有机结合起来，才能达到最佳的合作境界；我们也可以开设“学生主讲”概念课，让老师真正成为协助者、同路人；我们还可以开设“一帮一”概念课，充分发挥学生之间“教学相长”的作用；等等。一课一概念，一课一方向，集中而突出的概念使得课堂教学改革的公开课具有鲜明而突出的方向。

2.鲜明而又别具一格的构思。“概念车”给人深刻印象的是别致的构思，“概念课”也应该如此。一般的不仅面对学生、还要面对教师的公开课，甚至是只面对学生的常规课，都会有教育概念的引领，有教育理论的支撑，然而，这些概念与理论并没有给听课者留下什么印象。但是，“概念课”却不同，能给人以强烈的刺激，留下深刻的印象；而“概念课”的教育概念、教育理论之所以更加鲜明突出，引人入胜，除了概念本身具有的特性之外，还因为“概念课”匠心独运，构思奇特；正是因为独特、精巧的构思，使得“概念课”的主题更加鲜明，印象更加深刻，教育概念也就更加突出。以小见大，点面结合，制造悬念，画龙点睛，高潮迭起，戛然而止，等等，经过别具一格的构思，均可以给人以强烈震撼，吸引学生的无意注意，给听课教师以深深的启迪。另外，课堂导入的别具一格，能够起到引人入胜的作用；“知新”而“温故”的改变，也许能够达到更好的“温故知新”的效果；洋思中学的“先学后教”效果很好，我们可不可以“先练后教”？让学生知道自己不会，于是造成内在的强烈的需要，“颠倒的课堂”就是一个成功的范例。独特的构思能给人独特而深刻的印象。

第8篇：教育心理学概念范文

教育学原理是整个教育学考研的基础，占分比重达到1/3，要想在考研中夺得高分，必须要对教育学有一个整体的理解，那么这个理解来自哪里呢?对教育学原理的整体把握是理解教育学的基础。同时，教育学原理与中外教育史、教育心理学、教育科研方法都有相应的联系，涉及到了教育学的各个分支，是认识整个教育学的前提，因此，对教育学原理的把握是整个教育学考研的重中之重。

我们可以把教育学原理整体分为五个部分。第一部分，教育学以及教育的产生和发展。包括教育学的研究对象、研究目的、教育学的发展阶段;教育的概念、教育的本质说、教育的起源说、教育的发展历程等。第二部分，教育对人和社会发展。包括教育与生产力、政治、文化、科学、人口等的相互关系;教育变革的相关影响因素;遗传、环境、教育对人的发展的影响;人的个体性对人的发展的重要作用。第三部分，教育目的和教育制度。包括教育目的的概念、主要理论、培养目标;教育制度的概念、我国的学制、现代化教育制度的改革。

第四部分，课程和教学。这一部分是教育学原理的重头戏。主要包括课程的相关定义和类型学说;课程计划、目标以及实施、评价等;还包括教学的相关定义和各种理论流派;教学过程、模式、原则以及教学组织形式、教学方法、教学评价等。第五部分是德育和师生关系。这一部分包括德育的概念、过程、原则、方法和德育途径和各种德育模式;教师的概念以及劳动特点，教师专业化发展，教师的权利和义务，学生的权利和义务，师生关系的特点和师生关系建立等内容。

二、中外教育史中外教育史是教育学综合统考重头科目之一。针对中外教育史，重在抓线索——考生要特别注意知识的横向联系和纵向联系。纵向上，要理清按照时间顺序事件发生的脉络，横向上可以将中国教育史和外国教育史进行对比，帮助理解。同时重分析——研究历史的作用往往是为了更好地指导现在，因此在复习过程中切不可孤立地学历史，而应注意分析和评价，同时注意积累分析评价的思路及要点。

中外教育史的内容脉络非常清晰，主要有六部分：中国古代教育、中国近代教育、中国现代教育、外国古代教育、外国近代教育、外国现代教育;这些内容我们可以从不同的分类角度去把握。比如按照地域可以分为“中国教育史”(前三章)和“外国教育史”(后三章);也可以按照时间分为古代教育(一、四章)、近代教育(二、五章)、现代教育(三、六章);还可以从内容的角度分为教育思想史和教育制度史，用这两条线索来引领中外教育史的复习。

针对中外教育史，复习方法指导为：

1.从宏观到微观：由于这部分内容属于历史性内容，因此考生一定要理清时间发展的顺序，树立回溯历史的整体感。建议考生在复习时采用讲解或口述的方法。复习的思路：整部分——各章节——各知识点。

2.理清知识的层次：知识的层次既体现了知识在整个教育史体系中所处的地位，也指明了考生复习时应当倾注的关注程度。所以理清知识的层次很重要。按照学习层次的要求我们将其具体分为识记和理解两大类。复习时各个知识点应当把握到什么层次，做到心中有数。

3.注重比较和联系：由于是教育史，这里需要特别提醒考生：注意知识的横向联系和纵向联系。纵向上，要理清按照时间顺序事件发生的脉络，横向上可以将中国教育史和外国教育史进行对比，帮助理解。也需要考生在解答习题的过程中不断总结和发现，找到更多的可比较的“点”。

三、教育心理学教育心理学是研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学，是介于心理学与教育学之间的交叉学科。它主要研究学生如何学、教师如何教以及学教之间的相互作用，旨在理解学生的学习心理，并据此创设有效的教学环境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。

教育心理学的内容主要包括：1、教育心理学概述 2、心理发展与教育3、学习及其理论解释4、学习动机 5、知识的建构、技能、品德的学习 6学习策略理论。其中，心理发展与教育的关系、学习的基本原理(包括联结派、认知派、建构主义的学习理论)、学习动机理论、学习策略理论、智力理论与创造性的培养和社会规范学习与品德发展是重点章节。

对于教育心理学的复习要做到以下三点：一要了解教育心理学的发展历程及其主要实验事实;二要理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对教育工作的启示;三要掌握教育心理学的基本规律和主要理论，并能够运用其来说明和解释有关的教育现象，解决有关的教育教学实际问题。

教育心理学算是教育学大综合中较为抽象和难懂的一个部分，在复习时建议大家结合自身的学习经历和一些教学案例来体会和理解各种原理。另外，还有一种方法大家可以采用，即“树形图法”。在复习时，可以选择一本较有代表性的教材(较的是北师大出版的由陈琦、刘儒德主编：《当代教育心理学》)，通读全书后，理出主要线索。如：教育心理学的研究涉及到哪几大方面的问题?每一个大问题下又涉及到哪些主要内容?每一个内容中关键的知识点是什么等等。依据这些问题，可以画一个树型图，帮助你理解“树干”与“树枝”、“枝叶”等的内在关系。然后，依据这一树型图，再参考其它书目，对这一图式做作一步的充实完善。

四、教育科研方法教育科研方法具有1、内容繁杂，知识点多，彼此独立的特点;2、注重程序性和操作性;3、应用性，强调与实践问题的联系;4、教材的多样性和观点的差异性的特点。因此学习教育科研方法，需要基本概念有精确把握的基础上，与实际联系起来，通过案例的来学习，同学们可以自己找一些教育研究的例子，亲自分析评价，将概念放到一个具体情景中体会。

1.理解基本概念：对教育科研方法而言，很多概念都比较抽象，一些概念本身就较难理解，死记硬背就更不容易实现了。较好的方法是联系实际，将概念放在一个具体的情境中去体会。

第9篇：教育心理学概念范文

原称“教育基本理论”，研究教育学中的基本理论问题，探求教育的一般原理。它为教育理论的发展和教育改革提供综合性的研究成果。教育学原理是教育中的基础学科，为其他二级学科提供理论观点和思想方法，为研究各级各类教育提供理论基础。

教育学原理是整个教育学考研的基础，占分比重达到1/3，要想在考研中夺得高分，必须要对教育学有一个整体的理解，那么这个理解来自哪里呢?对教育学原理的整体把握是理解教育学的基础。同时，教育学原理与中外教育史、教育心理学、教育科研方法都有相应的联系，涉及到了教育学的各个分支，是认识整个教育学的前提，因此，对教育学原理的把握是整个教育学考研的重中之重。

我们可以把教育学原理整体分为五个部分。第一部分，教育学以及教育的产生和发展。包括教育学的研究对象、研究目的、教育学的发展阶段;教育的概念、教育的本质说、教育的起源说、教育的发展历程等。第二部分，教育对人和社会发展。包括教育与生产力、政治、文化、科学、人口等的相互关系;教育变革的相关影响因素;遗传、环境、教育对人的发展的影响;人的个体性对人的发展的重要作用。第三部分，教育目的和教育制度。包括教育目的的概念、主要理论、培养目标;教育制度的概念、我国的学制、现代化教育制度的改革。

第四部分，课程和教学。这一部分是教育学原理的重头戏。主要包括课程的相关定义和类型学说;课程计划、目标以及实施、评价等;还包括教学的相关定义和各种理论流派;教学过程、模式、原则以及教学组织形式、教学方法、教学评价等。第五部分是德育和师生关系。这一部分包括德育的概念、过程、原则、方法和德育途径和各种德育模式;教师的概念以及劳动特点，教师专业化发展，教师的权利和义务，学生的权利和义务，师生关系的特点和师生关系建立等内容。

二、中外教育史

中外教育史是教育学综合统考重头科目之一。针对中外教育史，重在抓线索——考生要特别注意知识的横向联系和纵向联系。纵向上，要理清按照时间顺序事件发生的脉络，横向上可以将中国教育史和外国教育史进行对比，帮助理解。同时重分析——研究历史的作用往往是为了更好地指导现在，因此在复习过程中切不可孤立地学历史，而应注意分析和评价，同时注意积累分析评价的思路及要点。

中外教育史的内容脉络非常清晰，主要有六部分：中国古代教育、中国近代教育、中国现代教育、外国古代教育、外国近代教育、外国现代教育;这些内容我们可以从不同的分类角度去把握。比如按照地域可以分为“中国教育史”(前三章)和“外国教育史”(后三章);也可以按照时间分为古代教育(一、四章)、近代教育(二、五章)、现代教育(三、六章);还可以从内容的角度分为教育思想史和教育制度史，用这两条线索来引领中外教育史的复习。

针对中外教育史，复习方法指导为：

1.从宏观到微观：由于这部分内容属于历史性内容，因此考生一定要理清时间发展的顺序，树立回溯历史的整体感。建议考生在复习时采用讲解或口述的方法。复习的思路：整部分——各章节——各知识点。

2.理清知识的层次：知识的层次既体现了知识在整个教育史体系中所处的地位，也指明了考生复习时应当倾注的关注程度。所以理清知识的层次很重要。按照学习层次的要求我们将其具体分为识记和理解两大类。复习时各个知识点应当把握到什么层次，做到心中有数。

3.注重比较和联系：由于是教育史，这里需要特别提醒考生：注意知识的横向联系和纵向联系。纵向上，要理清按照时间顺序事件发生的脉络，横向上可以将中国教育史和外国教育史进行对比，帮助理解。也需要考生在解答习题的过程中不断总结和发现，找到更多的可比较的“点”。

三、教育心理学

教育心理学是研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学，是介于心理学与教育学之间的交叉学科。它主要研究学生如何学、教师如何教以及学教之间的相互作用，旨在理解学生的学习心理，并据此创设有效的教学环境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。

教育心理学的内容主要包括：1、教育心理学概述 2、心理发展与教育3、学习及其理论解释4、学习动机 5、知识的建构、技能、品德的学习 6学习策略理论。其中，心理发展与教育的关系、学习的基本原理(包括联结派、认知派、建构主义的学习理论)、学习动机理论、学习策略理论、智力理论与创造性的培养和社会规范学习与品德发展是重点章节。

对于教育心理学的复习要做到以下三点：一要了解教育心理学的发展历程及其主要实验事实;二要理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对教育工作的启示;三要掌握教育心理学的基本规律和主要理论，并能够运用其来说明和解释有关的教育现象，解决有关的教育教学实际问题。

教育心理学算是教育学大综合中较为抽象和难懂的一个部分，在复习时建议大家结合自身的学习经历和一些教学案例来体会和理解各种原理。另外，还有一种方法大家可以采用，即“树形图法”。在复习时，可以选择一本较有代表性的教材(较的是北师大出版的由陈琦、刘儒德主编：《当代教育心理学》)，通读全书后，理出主要线索。如：教育心理学的研究涉及到哪几大方面的问题?每一个大问题下又涉及到哪些主要内容?每一个内容中关键的知识点是什么等等。依据这些问题，可以画一个树型图，帮助你理解“树干”与“树枝”、“枝叶”等的内在关系。然后，依据这一树型图，再参考其它书目，对这一图式做作一步的充实完善。

四、教育科研方法

教育科研方法具有1、内容繁杂，知识点多，彼此独立的特点;2、注重程序性和操作性;3、应用性，强调与实践问题的联系;4、教材的多样性和观点的差异性的特点。因此学习教育科研方法，需要基本概念有精确把握的基础上，与实际联系起来，通过案例的来学习，同学们可以自己找一些教育研究的例子，亲自分析评价，将概念放到一个具体情景中体会。