历史系学生就业方向精选(九篇)

第1篇：历史系学生就业方向范文

民族史是指民族发展的历史和对这一历史的记述与认识，是民族这一主体在客观世界的历史过程中形成、发展与变化的轨迹，也是民族发展过程这一客体在人们对全部历史认识中的反映和记述。民族史研究的内容应包括古今各民族的生产、生活、政治、文化以及民族间相互关系的形成史、变迁史、发展史，包括各民族的起源史、社会史、政治史、经济史、文化史、军事史、人口史等等，既有纵向演变过程，又有横向发展联系。从目前中国民族史研究的对象来看，主要有各民族形成与发展史；各民族文化及其对中华文化的贡献；历史上的民族关系；各民族专史研究，如经济史、文化史、军事史、宗教史等；中华民族形成研究；疆域史与边政史研究；民族语言文字和历史文献的整理与研究；民族史和史学理论研究等。从20世纪初，民族史作为一个专门的学科体系建立至今，已经取得了丰硕成果，为民族史的研究和教学提供了知识体系和理论支撑。以目前民族史教学的参考书，陈连开的《中国民族史纲要》、罗贤佑的《中国民族史纲要》为例，简要说明。陈连开的《中国民族史纲要》以汉文文献记述的材料与考古学、民族学、民族语言学等多方面的材料和研究成果相结合，同时尽可能挖掘少数民族文字的文献记载与之相互印证，简明扼要地叙述、印证各民族历史发展和各民族的历史如何构成中国历史不可分割的一部分以及各民族对中国历史所作的贡献，内容丰富而分量适中，既能较好反映民族史研究的核心内容和重要成果，又能指导将民族史核心内容在教学中实施、贯彻。罗贤佑的《中国民族史纲要》在借鉴有关教材的基础上，综合前人的研究成果，博采众家之长，比较全面、系统、简要地阐述了自远古至民国时期中国各民族形成、发展的历史进程，体现中国民族发展时序感，体现中国多民族国家的发展历程，值得在民族史教学中借鉴。从目前指导民族史教学的理论观念来看，唯物主义历史观仍然是民族史教学必须坚持的根本理论观念。唯物史观对分析中国历史上各民族社会发展的宏观规律有着不可替代的科学性和合理性，是把握民族社会发展趋势的一把基本理论尺度。在具体民族研究中，又有多学科理论，如社会学、民族学、人类学、语言学、考古学、经济学等理论与方法运用到民族史的研究中，也就决定着在民族史教学的理论观念要在中观、微观层面进一步丰富，开阔眼界，将多学科视角引入到民族史教学中来。

当然，无论运用何种理论和方式对民族史进行研究，无论学科如何交叉，只能是理论和方法的创新，并不能改变民族史的历史学范畴，因此，一些学者提出，在“在民族史教学中灌注‘通史精神’”，值得肯定。从具体教学实践来看，将民族史同区域史、地方史有机结合的方式，展开民族史的教学，既符合民族历史、现实活动的区域、地方实际，又利用了当地的民族文化遗存资源，是一个非常有益的教学途径，值得借鉴。如西北师范大学田澍教授《以西北区域史教学为突破口，推动历史学特色专业建设—西北师范大学生历史学本科教学改革的实践》、罗彩娟《<中国少数民族史>课程教学方法探讨》等，是将区域史同民族史结合，运用到民族史教学中的范例。钱放《谈地方史、民族史与中学历史教学的关系—中学<新疆地方史>教学中的几个基本问题》，是20世纪90年表的文章，谈中学历史教学问题，但对大学民族史教学仍有观念和方法上的启示。因此，民族史研究的内容、方法、理论都已经达到较高水平，又有了大量的具体的民族史教学实践经验，为在历史学本科生中，普遍开展民族史教学准备了充足的条件。

2民族史教学对历史学本科生基本专业素质的培养

民族史教学是历史学本科课程教学体系中的一个部分环节，但如何更加清楚看待民族史教学的价值与作用，仍然要放在历史学本科生专业培养与职业选择的这一整体过程中来考察。历史学科是一个传统学科，受这一学科体系特征影响，专业与职业问题，必然会受到目前“‘市场导向’所引发的‘史学危机’，已经深刻体现在高校历史学科的人才培教改教法养上”，这一大背景的影响。下面举两个地方高校历史学专业近年来毕业生就业流向情况案例作进一步分析探讨。从吉林师范大学2001至2010年历史专业毕业生就业总体流向来看，在中初等教育部门就业的学生占十年毕业生总人数的67.9%，攻读研究生人数占十年毕业生总人数的18.5%，非教育部门就业人数占十年毕业生总人数2.8%。宁夏大学2011年至2013年历史专业毕业生在初等教育部门就业的学生占三年毕业生总人数的30.7%，攻读研究生人数占三年毕业生总人数的19.3%，行政部门就业人数占三年毕业生总人数的12.3%，其他部门就业的人数占13.2%。这两个学校分别为地方师范院校和综合大学，数据统计时间上有所差异，但仍能反映一些总体趋势。两校历史学毕业生职业流向中，在中初等教育部门就业的占有最大的比重；其次是考取研究生人数占比较大；在非教育部门就业人数也占有一定的比例，尤其是宁夏大学历史学本科毕业生在行政和其他部门就业人数占有相当的比重。从两校的当年毕业生待就业人数来看，仍然需要引起足够的重视。教育部门是历史学本科生就业的主要渠道，但每年补充因退休的中初等历史教师的缺口，在数量上，总体呈现一个稳定趋势，同时还有大量的历史学研究生来竞争这一岗位。因此，拓宽历史学本科生就业途径成为教育工作者探讨的主要问题。一些学者以全球视野进行综合考察，如姚霏《公共历史学与高校史学人才的培养》、张倩红《世界著名大学历史学本科生培养模式及其导向》等文颇具启发性。姚文列举美国以社会需求为导向，将史学人才分为具有学院历史学者和公共历史学者两种职业特征的培养模式：综合国内设有历史学本科专业的高校情况来看，将专业人才培养目标定为：为有关的教学、科研、编辑出版、图书情报、行政、外事、媒体以及文化建设等社会各领域，培养所需的历史文化专业人才。各院校在具体培养目标设定上，师范院校，尤其是地方师范院校，将“为中小学培养从事历史和历史综合类课程教学的专业教师”作为主要目标；综合类的大学则将培养目标设定的较为宽泛。如果按照美国历史学人才培养模式来划分，国内各院校培养的历史学本科生大多属于公共历史学人才范畴。因此，本科历史学人才从总体就业分布上看，同社会的接触面更为贴近和广泛，其历史学科素质及其所形成的历史价值观对社会影响也更为直接。所以，培养历史学本科生具有较系统的史学思维、综合分析能力、认同感、爱国主义精神，促进民族间的理解与尊重等学科素质和正确的价值观，就显得非常重要。具体来说，民族史教学对历史学本科生专业素质培养和提升，有着非常现实和长远的意义。

目前，各民族在自己的发展历史中留下丰富、多样的历史文化遗址、遗存，大多已被保护和开发，成为历史博物馆、纪念馆、爱国主义教学基地、影视商业基地等，并创造了相当数量的就业岗位。因此，加强历史学本科生的民族历史文化素养，既可以满足社会需求，又可以拓宽就业口径，可谓一举两得。其二，具有较高民族史素养的历史学人才，具有宣传民族团结的专业岗位优势。无论是历史教师、历史遗址、博物馆等工作人员，在同公众“亲密接触”的具体工作中，从专业视角，运用正确的民族观，对人们进行国家认同、爱国主义精神、民族间的理解和尊重教育，具有得天独厚的条件。其三，政府、服务管理部门中，具有较高民族史素养的历史学专业背景的工作者，因其具有较好分析民族历史信息的能力，可以帮助正确处理民族问题，减少工作偏差。

3总结

第2篇：历史系学生就业方向范文

全局意识也应体现在教法的改进上。以往世界史教学存在的最大缺陷是缺少系统的历史论证。常被使用的历史知识结构教学法，也多落于对具体历史知识“表解图式”的俗套，难以发掘历史的内在联系。本文论述的历史环境分析法和基本的历史联系分析法，既是针对上述弊端而言，也是让教学体现世界整体观的一种思路。以下分别就新课本内容结构和改进教学方法，以及中外历史联系，依次谈四点见解。

一、新课本的开篇章是“资本主义在欧洲的兴起”，叙述的是欧洲中世纪后期的历史变化，意在回答资本主义是怎样以其新的生产力和生产关系出现在“历史的地平线上”。内容安排以经济为“主线”，同时叙述了这一时期西欧社会各方面的变化，如介绍西欧宗教改革和尼德兰革命，用这些没有引用过的历史材料，论证历史的合力作用，揭示“导致现代社会形成的内在机制”，体现历史的全局变化。

历史全局意识不仅要说明一个相互依存的世界，还要说明世界各国政治、经济发展的不平衡性。旧课本在历史材料选用上，存在“片断性”，加上理论定性有失实之处，完整地说明世界受到局限。新课本对大部分历史过程的叙述较简略，腾出篇幅，增加了大量的历史新材料，使许多重要的历史环节得到补充，扩大了容量；有关内容定性，吸收了学术界的新认识，以容纳生产力发展为标准，解释了世界的竞争与共处，有助于说明世界历史的统一性和多样性，拓宽了教学思路。

新课本的全局意识，还从加大现代史论述力度上体现出来，特别是二战后的当代史内容大有增加，由原来的4课时增加到11课时，对当今世界的一些基本问题，对一些重大的历史变故，都作了较全面的评述，不仅增添了信息量，而且给人以科学的认识。这对把握当今世界运动的走向极其有益。课本的新变化，呼唤着教学上的创新。

二、全局意识是高中世界史教学的思维“支架”，将之托起的是对世界历史环境的分析。世界历史趋同存异，无不与历史环境变迁息息相关。那些曾占据世界显著位置的历史事件、历史人物，都是一个时代的产物，历史环境所促成，所造就。教学之长就在于运用历史环境分析法而得其要。所谓历史环境，就是历史存在所需要的社会条件，以及推动其发展的社会需求。在世界史教学中运用历史环境分析法有两个关键“切入口”。

（一）追溯历史环境变迁的源头，探讨重大历史事件的作用

二战以后，西方发达国家对经济进行国家干预，实行某些社会改革，迎来了新的科技革命，使它们在一个相当长的时期内，经济得到很快发展，社会矛盾相对缓和，被称为二战后资本主义的“黄金时代”。从历史环境变迁的源头观察，30年生的资本主义世界经济危机，“推动了资本主义经济体系从一种体制向另一种体制的过渡”（注：《试论30年代经济危机对世界整体进程的影响》，《世界历史》1997年第1期。）。这就是国家垄断资本主义的发展。它的最具代表意义的事件是“罗斯福新政”。罗斯福当政期间，放弃“自由放任的经济政策”，实行“国家对经济的宏观调整政策”。新的政策“不独挽救了美国濒于崩溃的资本主义制度，还给整个资本主义世界进行‘新政’式国家垄断资本主义阶段奠定了牢固的基础”（注：《富兰克林·D·罗斯福时代(1929-1945)》，人民出版社1994年版。）。“新政”还给国际经济带来了重大调整，国际经济合作机构在二战前后的一系列国际会议上建立起来，全球经济一体化的趋势明显加强。这些变化适应了时代的要求，反映了世界历史环境变迁的轨迹，构成了二战后主要资本主义国家在50-70年代，经济持续发展的基本条件。

资本主义制度发展史上的改革，没有一例可以说明它能消除资本主义的根本矛盾，让人们看到它否定自身剥削性“蜕变”的现实。由俄国十月革命开辟的社会主义道路，作为资本主义的对立物而产生，具有强大的生命力，代表了人类社会的光明前景。苏联东欧剧变，只能说明实行苏联社会主义旧模式的失败，并不能否定社会主义是人类历史必由之路的道理。因此，对当今世界历史环境特征的最好概括，应是“我们正处于资本主义和社会主义两种制度激烈竞争和共处的时代”（注：《当今世界50年的多样性统一进程》，《世界历史》1995年第3期。）。新课本用专门章节评述东欧各国和苏联的变化，以及两极格局的崩溃，为教学把握历史环境，认识当今世界政治多元化的历史趋势提供了分析的可能。

（二）从历史环境变迁中，探讨重大历史现象的多向性

历史现象的多向性，深深打上历史环境变迁的烙印。新课本的丰富内容，使这一教学思路可以充分展开。16世纪，英国的亨利八世以议会为后盾，借宗教改革，提高王权，使宗教改革成为英国历史上的“政治遗产”。17世纪斯图亚特王朝时代，这份“遗产”发生了变异，查理一世站到议会的对立面，对清教徒运动处置不当，造成政治危机，导致内战的爆发，促成英国封建专制王权的崩溃，揭开了英国历史的新篇章。历史情况不同，极其相似的历史事件的内容和结果就大不相同。

工业革命之后，工业文明带来了时代的新变化，历史环境中的变革因素空前活跃，世界交往更具有“变革社会形态和社会结构的功能”。（注：《“交往”与历史转折》，《新华文摘》1996年第7期。）。西方殖民扩张，是近代世界交往的一个重要方面，到19世纪末，殖民主义具有明显的“双重使命”特征。早在1853年，马克思以印度为例，对“双重性”作了深刻的论述（注：《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1972年版。）。教学要紧扣历史环境的变迁，将殖民体系的形成与殖民地半殖民地的社会运动密切地结合起来，指出殖民主义充当了“历史的不自觉工具”，动摇了东方各国“传统社会”的根基。

二战中结成的反法西斯联盟，深刻影响战后历史环境，冷战对局，也没有改变和平与发展的世界潮流。50多年来，国际关系发生了重大变化：一方面随着殖民体系的崩溃，100多个新兴的独立国家诞生，第三世界在国际事务中发挥的作用越来越大；另一方面，在两极格局解体前后，出现了地区一体化集团，形成世界多极化的走向。像欧洲共同体在冷战中建立，在冷战结束之后加快发展，令世人瞩目。当前以经济发展为主导，相对稳定的国际环境，给发展中国家带来了机遇。另外，近20年来，世界各国经济力量的消长有新的改变。70年代以美元为中心的世界资本主义货币体系崩溃了，80年代日本和一些西欧国家经济增长创“奇迹”的时代结束了；而与此同时，东南亚一些国家和地区经济实力日益增强，特别是中国经济腾飞，都表明在世界经济逐步走向一体化的进程中，竞争的激烈性，经济制度模式的多元化。凡此种种，无不需要多视角地观察历史环境的变迁，将解释寓于其中，分析历史现象的多向性。

三、列宁在《论国家》中指出，用科学眼光观察问题，“最可靠、最必需、最重要的就是不要忘记基本的历史联系”（注：《列宁选集》，第4卷，人民出版社1972年版。）。在世界史教学中，运用基本的历史联系分析法的出发点与归宿是贯注其间的全局意识，它落实于教学，根据不同的深度和广度，大致可分两类：一类是历史事物在运动中的内部联系；一类是历史事物间在运动中的相互联系，此类又分“横向”和“纵向”两种，举例说明如下。

主题明了，发掘内在。法国大革命是资产阶级革命时代最具普遍意义的伟大事件。19世纪的世界，是在法国大革命的旗帜下度过的。法国大革命的主题是什么，内在精神体现在哪里，这正是历史联系所要贯串下来的要旨。

新课本对法国大革命及其延伸的叙述，紧紧扣住摧毁封建专制制度，建立资产阶级民主政治这一主题。它与旧课本比较，替换了一些新的历史材料，篇幅大有压缩，论述却有加强。教学也应紧扣主题，以清晰的历史联系，呈现法国改造的历史画卷。

法国资本主义政治制度的产生和发展，一开始就以激烈的方式，冲击法国及欧洲，由启蒙思想的流行，到各种政治模式的试验，有急进，有倒退，给历史留下艰难曲折的记录。君主立宪、共和与帝制交替表演，为世界历史所仅有，直到19世纪70年代，法国才克服封建复辟的危险，进入平稳的历史发展时期。深究法国的政治斗争与反复变化的原因，可以清楚看到，民众的广泛发动和法兰西民族的爱国精神，同法国缺乏坚强的工业资产阶级力量，形成了巨大的反差；加之法国封建势力不甘心退出历史舞台，以及封建欧洲的背景，构成了法国政体演变的长期性、曲折性和斗争的激烈性。从世界近代历史演进的广阔范围来看待法国政治变迁的丰富内涵，不难发现它的普遍意义。

横向比较，深化启发。新课本对工业革命的叙述，由英国开始，兼顾法、美、德、俄、日，许多评述都是旧课本未涉及的，有相当的理论深度。此一叙述格局，为比较诸国工业革命的异同提供了依据。教学要通过横向历史联系，获得历史启发。英国为什么首先发生工业革命，美国和德国何以后来居上，法国进展却相对缓慢，俄国始终滞后，日本怎样急起直追，从中看到各个国家经济发展道路的基本走向和经济模式的大体框架，这都是教学应当深化的问题。

历史比较，是体现历史全局意识的重要途径，上述五国工业革命的比较，是横向历史联系的一个重要视角，给世界史教学大大地拓宽了思路。比如，与西方列国比较，日本的工业革命启动在前，原始资本积累的主要来源在后。在甲午战争为起点的以后10年间，日本经济获得迅猛发展，工业起飞的资本来源是战争赔款。甲午战争，日本从中国得到的战争赔款，是当年日本财政收入的8倍。“那笔钱除了少量地用于伤亡官兵的抚恤金外，全部用于工业建设。毫无疑问，它对日本工业化是决定性的。”（注：《日本原始积累的来源》，《光明日报》1997年3月1日。）

纵向关联，体察潮流。新课本对国际关系的叙述，作了较大的补充，维也纳体系、凡尔赛体系、雅尔塔体系跃然纸上，构成国际关系史的骨架。这三大“体系”可以在教学中作多种关联性的“裁剪”，对历史潮流作多侧面的观察，形成生动的历史联系。比如，民族觉醒就是其中的重要一脉。

18世纪以前，欧洲“有国家而没有民族”（注：《拿破仑时代》，商务印书馆1995年版。），当时欧洲的封建君主们任意肢解有统一民族关系的国家。法国大革命后，民族觉醒推及全欧洲。拿破仑败亡后建立起来的维也纳体系，虽然逆潮流而动，为维持欧洲封建秩序，不惜践踏民族利益，但是它在一定程度上也承认了民族利益的存在，开创通过谈判解决国际争端的先河。以后维也纳体系的瓦解，无不与欧洲民族解放运动的发展相关。一战结束后，划分欧洲政治地图时，比较重视民族自决，波兰复国，奥匈帝国、土耳其帝国、俄罗斯帝国，一批民族国家出现在欧洲地图上，凡尔赛体系适应了这一民族解放的趋势，是欧洲得以维持20年和平的一个重要因素。二战中，在反法西斯大旗下，民族解放运动在殖民地半殖民地国家勃兴起来；二战后，民族解放运动形成了汹涌澎湃的世界潮流，给雅尔塔体系以深刻影响。联合国的成立，就是一个很重要的标志。如今联合国的成员国，大多是第三世界国家。这些国家几乎都是殖民主义时代的被压迫民族，在联合国中举足轻重。这样的教学梳理，饱含着历史的全局意识。

四、中国人读世界史，必须要联系中国历史的变故与世界史的关系。近年来，根据中国改革开放的国策，不少学者提出：“不但要从中国去观察世界，也应该从世界的角度来透视中国。”（注：《从世界的角度透视中国》，《新华文摘》1997年第5期。）新课本的内容结构，也有利于加大中外联系教学的力度。笔者仅针对过去教学中的疏漏，举出三例，以呈管见。

（一）地理大发现为欧洲和世界历史的转折点，新课本对世界历史的叙述也由此开始。中国的四大发明，成为欧洲历史跨入近代的推动力，从一个侧面反映了中国的历史地位和东西方的联系。17世纪，欧洲历史发生了空前的变化，中国正值明清之际，社会动荡、经济繁荣，带来思想领域的活跃，恰是在这100年里，中外交流却在历史教学中受到冷漠。事实上随着海上交通大开，西方传教士纷纷东来，他们在中国传播欧洲自然科学，特别是天文地理知识，打开了中国人的眼界，“比之玄奘求经西竺，盖不多让”（注：《走向世界》，中华书局1985年版。）。中国的学术也通过西方传教士的介绍，给欧洲正在兴起的启蒙思想以影响。伏尔泰在他的《风俗论》中写到：“欧洲的王室与商人，仅知在东方寻找财富，而哲学家则于此发现一新的道德的与物质的世界。”他大声疾呼，欧洲人对于中国“应该赞美，惭愧，尤其是应该模仿”（注：《走向世界》，中华书局1985年版。）。当时，欧洲历史已开始影响世界，教学对此应该有所反映。

（二）新课本新增了19世纪中后期工业革命在世界扩展的内容，回观中国的洋务运动，可以肯定地说，中国谋求工业化的起步并不算迟缓（注：《现代化新论》，北京大学出版社1993年版。）。按当时世界工业状况而论，洋务派兴办的近代工业已达到较高水平。上海江南制造总局的设备与英国的同类工厂相当（注：《洋务运动史》，华东师范大学出版社1992年版。）。汉阳铁厂是“远东第一流的钢铁联合企业”（注：《洋务运动史》，华东师范大学出版社1992年版。）。轮船招商局在与洋行轮船公司的竞争中发展起来，与“怡和、太古两大英商轮船公司鼎足而立”（注：《洋务运动史》，华东师范大学出版社1992年版。）。但是，中国的近代工业一波三折，步履艰难，没有使中国走上富强的道路。德国、意大利、俄国都背负着阻碍国家发展的历史包袱，却在工业革命中强盛起来。特别是后起的日本，追求工业化，成绩裴然，一跃而成为亚洲强国。比较之中，就会给教学拓宽思路，提出辟理入深的问题。

（三）“民主”与“科学”是中国新文化运动的两大旗帜，以往的教学集中阐明的是二者的针对性，极少从激进的民主主义者的信念中提出问题来。而这一信念扎根于对世界近代历史进程的认识。陈独秀为《新青年》写的《本志罪案之答辩书》中对其信念作了说明：“西洋人因为拥护德、赛两先生，闹了多少事，流了多少血，德、赛两先生才渐渐从黑暗中把他们救出，引到光明世界。我们现在认定只有这两位先生，可以救治中国政治上道德上学术上思想上一切的黑暗”（注：《中国通史参考资料近代部分》下册，中华书局1980年版。）。

第3篇：历史系学生就业方向范文

中学历史课程改革是一项十分艰巨而浩繁的工作。新中国成立50年来中学历史课程经历了十多次改革,历史教育为提高中华民族素质做出了贡献,这是有目共睹的。但我国的中学历史课程也存在着不足和缺陷,需要中学历史教学界的同仁予以高度重视,认真加以改造和完善,为不断提高我国的中学历史课程质量做出努力。本文仅谈谈对21世纪我国中学历史课程改革发展趋势的设想,恳请历史教育界的各位专家学者批评指正。

一、我国的中学历史课程存在问题评析

建国后,我国的中学历史教育一直在改革中发展、前进,课程目标不断调整完善,课程内容不断更新充实,教科书编印质量不断提高,为完成国家基础教育的任务、提高青少年学生的历史素养及科学文化素质做出了应有的贡献。但中学历史课程存在的缺陷也是显而易见的,这主要表现为:

1.受前苏联中小学教育的影响,我国的中小学历史课程设计,目标过于宏大,超出了中学生实际的认知水平,忽略了其学习历史知识的实际需求。

1956年的《初级中学中国历史教学大纲》即提出“中国历史的教学,对青年一代的共产主义教育,有极其重大的意义。”这种有相当难度的编制课程要求在具体操作中时常发生偏差。如初中历史课程要向学生进行“辩证唯物主义和历史唯物主义观点教育,尤其是社会发展规律教育”,还要求“培养学生初步运用历史唯物主义的基本观点观察、分析问题的能力。”①高中历史课程在此基础上,进一步提高要求,如要求学生能够“把握不同历史时期的基本特征及其发展趋势,认识历史发展的基本线索和发展规律。”“要使学生进一步掌握认识历史的方法……进一步培养学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点观察、分析问题的能力。”②这样的中学历史课程目标从贯彻国家政治意志来说,有一定的道理,但就中学生的历史学习来说,则有很多困难,已大大超越了他们的认知能力。回顾50多年的历史课程目标与内容,就可以看到许多中学生难以认知和无法接受的既高深又抽象的专业教育范畴的知识与概念,被编入非专业教育的中学历史课程体系知识中,无论是20世纪五六十年代,还是八九十年代,中学历史课程的这种状况始终没有改变。造成了历史课程不受学生欢迎、历史教育任务难以完成的局面。我认为,这是课程设计者对中学生的生活经验和认识水平考虑不够,对中学生的学习特点、学习需要和学习兴趣认识不足造成的。因此,我国的中学历史课程就一直显得内容分量过多、难度过大、要求过高,使中学生很难保质保量地完成历史学习任务;加之又在历史教育本体之外还附加着过多的社会功能,更增加了中学历史教育的难度,就使历史课程目标很难真正达到或实现。

2.中学历史课程设计长期受大学专业历史教育的影响,往往是大学专业历史教育课程的浓缩。

在我国,因受大学教育影响,中小学非专业教育课的程知识体系与大学专业教育课程的知识体系没有明显的区分。在这种习惯的指导和影响下,编制的中学历史课程,学科色彩鲜明,知识体系严密,内容头绪庞杂,专业术语太难,抽象概念过多,使中学生很难接受。同时,中学历史教科书编写也显得过于严肃,虽叙述精练严谨,评价准确直白,

行文规范简明;但因缺少生动而鲜活的文字,缺乏通俗而有吸引力的史实,也缺少有说服力或客观的评议,更缺乏对历史的多元介绍或开放性评议,这就使历史课程失去了吸引力而不受学生的欢迎,不被学生重视。加之历史教育形式单一,全国城乡中学历史课基本上只有课堂教学,在传统教育观念指导下课堂教学多又以传授历史知识为主,大量中学历史教师只会一讲到底,中学生也只能是以被动接受知识为主,学习历史缺乏主动性和趣味性。这样,中学历史教育质量自然难以提高。

具体说,我国的中学历史课程内容基本是围绕历史学科体系的政治史、经济史、文化史构成,尤以政治史为主体或基线。实际上这是成人教育意识、专业教育色彩渗透到未成年人非专业教育中的一种表现,因而中学历史课程极少涉及与学生生活经验有关联的文明史、社会史、生活史、宗教史、伦理史、科技史等有趣知识,教学内容远离学生生活经验、远离现代社会,课程中相当多的抽象内容引不起学生的注意力或学习兴趣,这无形中加大了中学历史教育的难度,使施教者和受教者都难以正常进行教学和学习。

3.我国的中学历史课程为保障辩证唯物主义和历史唯物主义观点教育落到实处,一直以生产关系变化来展现人类历史发展过程。

这种展现历史过程的方式有利于学生认识人类社会经历的主要阶段,但这更适合用在专业历史教育领域中,用于非专业教育领域的中学历史课程,就增加了中学生的认知困难。十二、三岁的青少年学生很难认识和理解“奴隶社会”、“封建社会”、“资本主义社会”、“社会主义社会”这种十分抽象的历史概念。加之课程设计者偏爱叙述政治制度或经济制度,课程内容中出现的“分封制”、“宗法制”、“中央集权制”、“三公九卿制”、“三省六部制”、“府兵制”、“井田制”、“初税亩”、“均田制”、“租庸调制”、“两税法”、“一条鞭法”、“摊丁入亩”、“地丁银”、“更名田”、“官僚资本”、“买办资产阶级”、“官僚资产阶级”、“民族资产阶级”、“垄断资产阶级”等等专业概念,都是十几岁的青少年学生很难认识、理解的。加之这些专业概念与当代中学生的生活经验基本上没有什么联系,也就很难引起他们的学习兴趣。这是影响我国历史教育质量提高的一个重要因素。

另一方面,由于我国的学校教育长期无法满足社会的需要,升学压力一直困扰着各级学校。学生从进入学校的第一天起,就处在升学和考试的压力之下。学生、教师、学校、社会都很难改变这种困扰或学习压力,学生的学习和发展皆受此压抑或限制。因此,学校教师和学生都比较重视各学科基本知识和基本技能的接受和训练,对要考试的课程内容比较熟悉,因为这些死记硬背的知识大都可以用来考试。学生的应试能力较强,但对不考试的知识则很少关注,或根本没有时间和精力去理会。中学历史课程也不例外,历史教师的主要力量都放在如何把教科书的教学内容准确完整地传递给学生以达到课程目标的要求上。加之课程内容多、难度大、要求高,教师只能为在有限的课时里顺利完成教学内容而精心设计 教案,最常见也是最保险的教学方式便是历史教师“以讲为主”或“一讲到底”,学生只能是被动听讲,死记硬背。这样的历史教育方式虽重视历史知识(所谓“夯实基础”),但却达不到历史课程目标的要求。学生对“历史”的认识比较机械、单调,所学知识很少能引起学生的兴趣或共鸣,也极少让中学生展示自己对历史的认识或个人的见解。在历史课堂上,学生很少接触简单的、基础的历史材料,也极少参与“重构”历史的活动。因而,中学生所学的历史知识大多只能用于考试、答题。

中学历史课程的这些不足与问题,制约了中学历史教育的质量,也影响了历史课程在学生心目中的地位和形象。国家教育行政部门和历史教育界的专家学者为改变历史课程的状况,做过多次改进方案,但均因怕影响正常教学秩序而只是作局部微调,历史课程的整体面貌基本稳定不变,课程质量难以有很大提高。20世纪末,在世界范围的基础教育改革潮流冲击下,国家教育部下决心重新整体设计中小学课程,以全新的教育理念为指导来编制课程,这就为全面改进和提高历史课程带来了契机。

二、2000年中国基础教育课程改革中新设计的中学历史课程

2000年春,国家教育部正式启动了21世纪基础教育课程改革项目,为全面提高我国青少年学生素质,大胆学习发达国家的先进教育理论和成功教育模式,第一次大规模动用高等学校教师参与基础教育课程改革工作,全面审视中小学课程的现状与问题,整体设计中小学课程。新课程设计者们审慎地回顾和反思了中国现行的中学历史教育观,对问题的认识随之深化。新设计的历史课程由传统的关注知识传递转向关注学生发展,即:在国家意志在课程中得到基本保证的基础上,更多地关注学生的认知水平、学生的个性、学生的兴趣、学生的需要与学生的发展,使新历史课程更适合中学生需要和中学生学习。因而这次设计的历史新课程从初中到高中,都渗透着新教育理念,都有新面孔:有新的框架结构、新的内容体系、新的教学与学习方式、新的评价方式方法、新的教育功能等。

在新教育理论指导下,随着学校教育的发展,人们对学校教育作用的认识也发生改变,认识到在科学技术飞速发展的当代,知识产生与更新速度提升很快,加之人们获取知识的渠道也已多元化,许多过去只能在学校教育中得到的知识现在通过其他渠道和途径也可以获得。因而,学校教育应顺应这种变化从关注学生尽量获取较多学科文化知识变为更多地关注学生的需要和发展。为此,历史新课程提出要克服传统课程重知识传授、轻能力培养的弊端,确定了新课程应该十分关注学生的发展和需要,特别关注学生历史学习能力的培养,这是更新历史课程面貌的关键所在。同时,历史新课程还改革了课程内容的选取原则,把传统的尽量囊括历史学科基本知识,变为精选适合中学生学习的必不可少的重点历史知识,从而把不适宜中学生认知的历史事件、历史人物、历史过程、历史概念以及不适宜中学生理解的历史规律等,从中学历史课程中去掉,使之逐步靠近学生历史学习知识体系,以适合中学生学习。历史新课程十分关注课程结构和内容的呈现方式。国家教育部提出,此次课程改革初中课程可以保持现有学科门类,即保持现状不变;也可以整合现有学科,编制一些综合类课程,如综合文科课程“历史与社会”,综合类理科课程“科学”,综合艺术类课程“艺术”等。为慎重起见,这次基础教育课程改革在初中同时设置这两类课程,既有分设的历史课、地理课、物理课、生物课、化学课、音乐课、美术课等,又有综合的历史与社会课、科学课、艺术课等;高中课程有必修课,也有选修课,由地方、学校、学生根据条件和需要自由选择。

独立设置的初中历史课程,怎样展现课程内容?也有多种设计方案,可以继续保持现行分设中国历史、世界历史的通史型课程结构,也可以搞中外历史合编的通史型课程结构,还可以搞成断代史、专题史课程结构;可以用生产关系变革来展示人类社会发展的历程,也可以用生产力进步来展示人类社会发展的过程,更可以从方便初中生学习的角度设计成学习板块式、学习主题式、学习模块式来展示人类社会发展历程。最终课程编制者选择了初中分设中国历史(七、八年级)、世界历史(九年级)的通史型课程结构,用学习板块(6个)加学习主题(43个)来展示课程内容。

高中选择中外历史合编的专题史型课程结构,用学习模块(9个,其中必修3个,选修6个)加学习专题(66个,其中必修25个,选修41个)来展示课程内容。这次初中只设必修课,高中设必修课加选修课(自由选修),扩大了学生根据兴趣或需要选择课程的自主性。

新历史课程的另一大亮点是十分关注教学方式和学习方式的转变,明确提出实施新课程时应特别注意改革传统教学方式,由单向知识传递变为多元知识交流,由关注学习结果转向既关注学习过程也关注学习结果,由注重评价学习结果转向既注重评价学习过程也注重评价学习结果,由规范教师的教学行为变为指导学生的学习行为。课程要求明确教科书的多样化建设,在历史教科书由“一纲一本”向“一标多本”过渡的基础上,实现教科书多版本竞争,为最终实现教科书多元化奠定了基础,有利于历史教育资源的充分利用,这样有利于提高中学历史教育质量。

三、21世纪我国中学历史课程改革趋势展望

建立中学历史学习知识体系是个较慢长的渐进的发展过程,经过4—5轮不间断的课程改革的推进,即用20年左右时间才有可能把这一知识体系建设起来。到那时,中学历史课程就有可能会成为深受学生欢迎和喜爱的课程之一。

我认为,以此为目标的21世纪中学历史课程建设,要特别关注:

首先,21世纪的历史课程要真正体现“以人为本、以学生发展为本”的现代教育观,使课程成为学生获取历史知识,不断发展历史学习能力的最佳平台。因而,今后的课程设计会进一步关注学生的认知水平、学习兴趣、学习需要,课程编制者将根据地区差异、城乡差异及不同学生的发展需要,设计出更多由学生自主选择学习的课程结构、课程内容;应进一步推进课程设置为学生发展方向提供不同目标而设计出不同课程系列由学生选择的改革目标。历史课程可以设计成以适合学生认知的基础知识为主体的必修课和适合学生个性化发展由不同类型历史知识构成的自由选修课或限定选修课。课程形式的多样化,目的在于使学校或学生有更多的选择余地,这样才能提高历史课程的学习适应度。

其次,21世纪的历史课程要进一步建设适合中学生认知的历史学习知识体系,就应从方便学生认知的角度来展现人类社会发展历程。即在初中应以“生产力”进步和发展为基线来构建历史知识链,这同样是历史唯物主义观点在历史课程中的具体表现。给初中学生展现的人类历史发展线索是:从渔猎生活的远古社会逐步过渡到早期简单农耕生产的中古社会;再随农耕技术的提高,人类进入了农耕为主、兼有畜牧饲养、渔猎的 农业社会(近古社会),这时要分述农业、牧业、渔业、手工业等不同社会分工的产生和演变;人类随手工作坊生产技术的成熟与革新,产生了早期工业,后由工业生产技术的革命使机器化工业生产取代了手工作坊,工业产品迅猛增长使商品交换发展起来──商品社会化,人类从传统农耕社会迈进了近代工业化社会;再随工业生产技术两次革命使工业机械化程度不断提高,工业生产成为社会的主体,人类终于走到今天高度工业化的现代社会。概括地讲,让初中学生认识人类进入文明时代后只经历了农业社会和工业社会两个大的历史发展阶段。用这种设计思路展现出的历史课程内容就避免了许多初中学生无法认知也无法理解、无法体验的“原始社会”、“奴隶社会”、“封建社会”、“资本主义社会”、“社会主义社会”等成人化的专业教育术语(概念),适应了初中学生学习。

在高中应采用人类从愚昧走向文明社会的历史知识链,给高中学生展现人类从荒蛮时代进入阶级社会,由远古至古代、再到近代、现代的发展历程,使高中学生认识人类在追求进步、追求近代化、迈进现代化道路上发生的重大事变,在介绍政治演进、经济发展、文化繁荣的同时,尤其应侧重展现人类社会生活的不断改进。这要从人类祖先为改善衣、食、住、行等基本生活方式,使之能满足人类生活需要而付出的艰辛努力、流血牺牲的事例来告诉高中学生人类社会发展到今日之艰巨,要使学生能够珍惜今天的生活,珍爱人类文明的成果。这样构建的中学历史课程既丰富多彩,又减少了艰涩的抽象概念,历史学习就会变得生动、有趣。这种历史课程内容知识体系与专业历史教育知识体系也会有明显差异,我相信这样的历史课程肯定会引起学生的学习兴趣与欲望,中学历史教育的质量肯定将会真正提高。

在21世纪,我国的中学课程应在目前已试行初中综合文科“历史与社会”的基础上,进一步推行非专业教育课程的综合化。无论是初中、还是高中,都应大力倡导非专业教育──“通识教育”课程的综合化,课程综合化可以减轻中学生的学习负担,亦可以提高学生的综合学习能力。在现代社会里,综合知识学习能力的高下往往是衡量一个人素质高下的重要标志。因此,在中学历史教育中推行与其他人文学科知识融为一体的“综合文科”课程应视为21世纪中学历史教育改革的方向。当然,这是从提高学生整体素质、方便学生认知的视角来要求和设计的,若要考虑中学历史课程的可操作性(可行度),则可在未来10—20年内,实行分科课程与综合课程并设,逐步过渡到综合课程的改革方案。(虽然目前国内初中的“综合文科”课程因教育观念问题对其认识不到位,加之尚无大量“综合课程”的专任教师,使其只能在少部分学校实验。但随着实验成果的展示、认识的提高和观念的更新,加上课程标准正式颁布后,综合课程会进一步精心改造与大胆推广,相信在几年后会大幅度提高“综合学科课程”的运用范围的)目前,我国一部分高师院校已开始培养综合课程的专任教师,就是为今后推广普及中学综合课程作师资准备的。

无论是建设中学生学习历史知识体系,还是维持传统的历史学科知识体系,21世纪的中学历史课程改革都会更科学、更合理地设计课程内容,都会整体规划初中、高中历史课程的内容,都会正确划分初、高中历史课程的知识范围,以使初中课程与高中课程能够有效地、自然地衔接,并使初中和高中历史课程又各具特色、各具吸引力。在这里,要特别强调的是,今后以建设历史学习知识体系为目标的中学历史课程内容一定要更加贴近学生生活经验、贴近现代社会,以提高学生对历史课程的学习兴趣。另外,随着我国现代化建设历程的加快,及民主、平等、和谐教育机制的建立和完善,中学历史课程会更加人性化──历史课程标准会从一元化走向多元化,国家教育部极有可能会根据东、中、西部的不同发展状况编制2—3套历史课程标准。中学历史教科书也才能真正实现多样化──由多版本化发展为多样化、多元化。这样灵活多样的历史课程方案会更方便中学生学习,才能真正推动历史课程的发展。

21世纪我国的中学历史课程改革发展,一定会重视和加强课程理论研究。要进一步研究既体现国家意志、又适合中学生学习需要、还能真正达到的历史课程目标的设计原理原则;要通过研究逐步使中学历史课程与专业教育的大学历史课程有明显区别。这样设计出的中学历史课程目标更具有适合中学生学习的特点,既容易操作、也能够达到。21世纪的历史课程理论研究,还要注意研究中学生的历史学习效率问题。这是长期困扰我国历史教育的一个难题,也是学校和历史教师特别想解决的问题之一。关注学生的学习效率,应从关注学生的学习策略人手,给学生学习方式方法、学习历史策略的指导,帮助学生认知历史知识,帮助学生记忆巩固历史知识,养成良好的学习习惯,变无效学习为有效学习,进而由低效学习达到高效学习。这是关心爱护学生、真正帮助学生的最关键措施。只有这样,才能通过提高历史学习效率来降低或减少学生的学习负担,才能真正指导和促进学生的发展。

我相信经过历史教学界同人的不懈努力,21世纪我国的中学历史课程一定会发展成深受学生欢迎和喜欢的高质量课程。

[作者简介] 姬秉新(1950—),男,陕西西安人,西北师范大学历史系教授,教育学硕士,主要从事历史教学论、中国现代史的教学与研究。

参考文献:

第4篇：历史系学生就业方向范文

一、文明史观在历史教学中的运用

文明史观是一种全新的史学范式，反映了我国史学研究的新趋势和新进展。文明是指人类所创造的全部物质和精神成果，文明史观以社会生产力的发展为依据，把人类文明演变划分为农业文明时代和工业文明时代 。从这个意义上来说，文明史也是世界史，一部人类发展的历史，从本质上讲就是一部人类文明演进的历史。

三个必修模块从不同的角度体现了政治文明、物质文明和精神文明，选修模块也从不同侧面反映了文明史的相关问题。在学科体系方面，淡化了五种社会形态理论，以文明史观来统驭教科书的编写，突出了中华文明和人类文明的成果和影响。如根据文明形态，从纵向发展看，可以分为采集文明、狩猎文明、农业文明、工业文明、后工业文明等；从地域特点看，可以分为亚洲文明、非洲文明、欧洲文明等；根据内容分，有物质文明、精神文明等。 在一些具体的提法和表述中，课程标准与相关教科书也注意使用文明史观的术语，抛弃和淡化了社会形态方面的理论和语汇，如新课标将近代中国政治、经济、思想文化的变化，都置于西方工业文明对中国社会的全方位冲击下来认识。

在新课程的教学中，教师应努力把握文明史观的内涵和观点，体现文明史观要求，引导学生从文明史观的角度分析、认识相关历史现象，应特别注意以下方面：一是在教学中打破必修模块的划分，运用文明史观，按照农耕文明和工业文明的兴起、工业文明的扩展顺序，对教材进行整合，从而构建起体现时序特点的通史学科体系，这对于帮助学生系统、全面地把握课程标准，应对高考具有指导作用。以中国近代史为例，从根本上说，人类历史就是人类文明史，而中国近代史是一部展现由农耕文明走向工业文明的历史；同一时期不同地区文明发展存在着文明的差异，如清朝晚期中国还停留在农耕文明时代，而西方已向工业文明的过渡。

二、近代化史观在历史教学中的运用

近代化（亦称现代化）就是指人类从农业文明或游牧文明逐渐过渡到工业文明。经历了从农业时代向工业时代、农业文明向工业文明的转变过程及其深刻变化，其特点是工业化、城市化、福利化、民主化、世俗化等（典型特征是工业化和城市化等）；从工业时代向知识时代、工业文明向知识文明的转变过程及其深刻变化，其特点是知识化、分散化、网络化、全球化、创新化、个性化、生态化、信息化等（典型特征是知识化和信息化）。

2011和2012年全国新课标卷的第41题，也都是历史论证题，仔细研究就会发现，这几道题目的考查内容和导向都有着相似之处，都是由近代化史观统领的题目。

在以往的考查中，对于近代化史观的考查大多集中在各国近代化的不同“表现”、“进程（或进程）”、“结果”、“启示”等方面，多从“商品经济取代自然经济”、“法治取代人治”、“公民取代臣民”等角度进行命题。但从全国文综新课标卷来看，对于近代化史观的考查正在向近代化的动力类型（或动力模式）这个方向转变，这标志着已经由原来的“知识”（“面”）上的考查上升到了“能力”（“质”）上的考查，从“理论”的高度来引领和统整对近代化模式的考察和分析，这不能说不是一大进步。

运用近代化史观来指导高三历史复习可以为我们认识近现代史提供全新的视角。以近现代史上大国崛起为例来说明：

教师可将教材中英国工业革命、苏联的新经济政策、斯大林模式、中国的改革开放、美国的罗斯福新政集中整合在一起，比较看看各国崛起方式的异同，这中间有三种模式，即英国的自由资本主义，苏联的计划经济模式，以及中、美将市场和计划结合的模式，从中引导学生得出以下结论：各国崛起的模式各不相同，但是不同模式是可以相互借鉴的，制度创新才是一个民族的灵魂之所在，实事求是是人类社会的普遍法则。

三、全球史观在历史教学中的运用

全球史观兴起于20世纪下半叶的美国，全球史观是将人类社会的历史作为一个整体来看待的，又称为整体史观。它从世界历史的整体发展和统一性方面考查历史，认为人类历史的a发展过程是从分散向整体发展转变的过程，这一转变开始于新航路的开辟，到19世纪末20世纪初资本主义世界体系的形成标志着其基本完成，当今经济全球化趋势迅猛发展则是整体世界发展的深入阶段。

从宏观角度，突出横向系统分析，1500年前后，新航路的开辟，世界市场开始形成；19世纪中后期，以欧美资本主义列强为主导的世界市场已初步形成；19世纪末20世纪初，随着世界殖民地的基本被瓜分完毕，世界市场体系最终形成；从20世纪90年代以来，经济全球化趋势迅猛发展。从微观角度，将历史事件放在整体世界发展进程中去认识。如对哥伦布航海活动评价。 另外注意全球化的两重性，既要揭露全球化进程中西方殖民扩张的血腥，也要肯定球化在推动世界现代化方面的进步和积极作用。

第5篇：历史系学生就业方向范文

关键词：数轴；通史；结构图

一、问题背景

新课程改革已经实行多年，作为基层的一线历史教师，对于课改存在的问题有一定的认识。其中，关于如何建立学生的通史概念问题一直是我们高中教师所头痛的。高中的历史教材编写体例是专题式编写，这种编写方式自然有其无可争议的优势，但是对其不足也要有清醒的认识，其中最大问题就是学生难以形成通史概念。目前浙江省初中学生使用的《历史与社会》同样也是专题编写体例，可以说初高中都是同样的强调专题结构而忽视通史概念，不少学生学了6年历史，结果重大历史事件的先后顺序或者因果关系仍然是一团浆糊，脑中难以形成完整的通史意识。这个问题在我们台州尤其严重，台州地区初中的《历史与社会》是实行开卷考试的，学生没有认真学习，导致历史知识十分匮乏，更毋论通史知识了。

高三历史复习按照传统的方式，是分成一轮、二轮、三轮复习，每一轮都有各自的侧重点，但是这几年从各兄弟学校和本校的实践来看，慢慢淡化了轮次界限，基本上各校都侧重一轮甚至只有一轮复习，强调复习的一步到位，强调历史知识的落实。这样一来，原先侧重建构通史体系的二轮复习时间不断压缩，但是通史概念又是高中学生所必须具备的，如何在有限的时间里快速有效地帮助学生建立通史体系，是摆在我们面前的一道难题。

不少教师在实际教学中使用时间轴的方法来构建知识体系，这也不失为一种好办法。但是我总觉得，单一的时间轴所能展示的知识结构过于单调，不管是纵向的时间轴还是横向的时间轴，要么仅仅是展示了这一段时间内历史事件的先后顺序，要么是展示了某个时期内历史事件总和，都不能完整有效地帮助学生形成通史体系。所以，本人在多年教学中，结合纵向和横向时间轴，利用数学中的数轴原理，来设计通史结构图。

二、基本理论

根据定义，规定原点（origin）、正方向和单位长度的直线叫数轴。所有的实数都可以用数轴上的点来表示。也可以用数轴来比较两个实数的大小。画一条水平直线，在直线上取一点表示0（叫做原点，origin），选取某一长度作为单位长度（unit length），规定直线上向右的方向为正方向（positive direction），就得到数轴。所以原点、单位长度、正方向是数轴的三要素。

在历史教学中，自然不能照搬数轴的概念，只能算是借鉴。原点0就是某一段历史时期的起点（一般是标志性事件），某一单位长度就是一定历史时期，横坐标的正方向就是时间前行的方向，不同单位长度代表的是历史时期，纵坐标上的单位怎是代表着不同类别事件，如政治、经济、思想文化等，显示的是同一时期内并列发生的历史事件。

构建数轴通史体系时有几个需要说明的。一是单位长度不会像数学中那么严格，要求每一个单位长度都代表同样数值，历史事件长短不一，复杂纷繁，所以，同一单位长度可能是一个世纪也可能是好几个世纪，追求的不是准确数值，而是大致的时间范围和先后顺序；二是数轴中的历史事件不可能面面俱到，不追求知识的全面，主要是抓住主干知识，抓住主要事件；三是既然是体系知识，所以不用很详细，清楚大致事件即可，毕竟这是在一轮基础复习到位的基础上进行的，注重的是形成通史体系，力求打通经济政治思想史壁垒。

三、建立数轴通史体系（以世界近代史为例）

世界近代史的开端和结束在史学界存在一定的争议，本篇论文采取的是目前史学界主流的观点，把世界近代史的开端定位在1500年前后，即新航路的开辟，而把世界近代史的结束定在1917年俄国十月革命爆发。在这纷繁的400多年历史间，整个人类社会经历了天翻地覆的变化，政治上近代资产阶级代议制产生并不断发展完善，奠定了现代西方资本主义制度的基础，经济上经历两次技术革命，人类生产力水平得到前所未有的发展，思想上不断解放，人文主义得到复兴并进一步发展，解放人类的阳光大道――马克思主义诞生等等，把这些重大事件如何有机有序地整合在一个框架内，是建立数轴体系的关键。本文作者以生产力决定生产关系的唯物主义史观作指导，力图把必修一政治史、必修二经济史、必修三思想文化史统一在一张图中，试作下面数轴图，供大家参考。

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图1 世界近代史数轴结构图

四、巧用数轴通史图

图1是最简单的世界近代史数轴结构图，以直接明了的图示方法，把生产力发展历史（经济发展史）、政治文明演变史、思想文化发展史统筹到一张图中，表面上看起来也很一般，不过是堆砌大事年表而已，看上去并不具备什么特殊的地方。仅仅是机械地静态地展示数轴图是远远不够的，还需要我们用好用巧这张图，才能实现建立通史结构的目的。

1.可长可短、可详可略的x轴

3根x轴体现就是三个模块本身的专题史，每一根x轴内容都可以根据课时安排和实际需要可长可短、可详可略。

如果二轮复习时间比较充裕的，可以把x轴上的大事进一步展开，就成为又一次的一轮复习，进一步夯实基础。例如x2轴上文艺复兴、宗教改革、启蒙运动等历史事件的原因、经过、代表人物及著作、意义等再梳理一下，能够更好地巩固记忆，落实基础知识。

如果时间不允许，就简单地梳理知识结构，了解同一模块历史事件之间的先后顺序，知道同一时期不同模块历史事件的大致时间位置，形成大致的通史概念即可。比如知道马克思主义是在工业革命期间诞生的，而列宁主义则在第二次工业革命快完成时形成的等。

2.上下贯通，演绎模块间联系

简单的历史数轴图就像一个人的骨架，虽能展示大致框架，但是却不能够展现出历史丰富多彩的面目，我们需要在图1的基础再加以完善，才能让数轴图血肉丰满起来，才更有活力，更具魅力。

■ 图2 世界近代史数轴结构关系图

在图2里，加了很多箭头来演绎不同历史事件间的关系。只有把这些关系都梳理清楚，才能知道不同模块历史事件间的内在联系，才能真正形成通史的结构。这些内在的联系就如同一个人体血肉和经脉，缺少这些，历史数轴结构图也就失去了活力，失去了灵魂。

箭头①就能告诉我们，英国的光荣革命是与资本主义工场手工业的发展密切相关的，是资本主义生产力发展的结果。在实际学习中，不少学生把资本主义代议制的确立简单地归结到工业革命上，错误地认为工业革命推动英国光荣革命的发生，弄错了历史事件的先后顺序。这张结构图中的箭头就能清楚地纠正学生的错误。另外，从图中也能很轻松地知道文艺复兴等欧洲思想解放运动都受到资本主义工场手工业发展的推动，就能更好地理解欧洲近代思想解放运动的实质。

箭头②则提醒我们，英国光荣革命后建立的资产阶级代议制是英国工业革命开始的政治前提，提示我们政治制度会反作用经济，生产关系的变革会推动生产力的发展。

箭头⑤⑦则可以看出，促使马克思主义、列宁主义诞生根本原因还是在于资本主义经济发展。社会主义的思想或运动的诞生和演变，都与资本主义的发展密不可分，能够更好地理解“无产阶级是资本主义社会的掘墓人”这个著名论断。

箭头⑧则可以看出，正是由于资本主义发展的不平衡性导致在第二次工业革命中各国的发展速度差异加剧列强之间矛盾，最终引发了第一次世界大战。

……

有了这些简明的箭头，我们就能在脑海中形成一个完整的世界近代史通史结构，就能真正把不同模块打通，把不同历史事件都串联在一起，就能把整个世界近代的政治经济思想融为一个有机整体。

另外，图2并没有把整个世界近代史数轴图的内在联系全部表现出来，里面还有不少内在的联系等待我们去进一步地挖掘和完善。

3.适度拓展，形成中外对比数轴图

单一的一张世界近代史数轴图还可以演变成更复杂的数轴图。如果x轴继续延伸，往前可以去链接世界古代史的知识，往后可以去拓展世界现代史的内容，就可以变成一张更大的世界历史数轴图。也可以让y轴延伸（如图3），添加中国历史同一时期的内容，则能形成中外比较的数轴图，能够让我们更好地比较同一时期中国历史正处与什么状况，更能理解近代中国的落后面貌。所以，这张世界近代史数轴结构图它不是终点，而仅仅是我们通史体系构建过程中的一个环节，我们可以通过这个环节，管中窥豹，体会完整的数轴通史体系。

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图3 世界近代史数轴中外对照图

4.不同顺序，带来不一样的风景。

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图4 世界近代史数轴结构关系图

图4一张有xy轴的世界近代史数轴关系图如何呈现也有讲究。展现给学生时最好不要使用投影仪等数码设备，能够在黑板上板书是最佳的。手写板书数轴图尤其是展现其中关系时，能够随心所欲，能够与用不同顺序产生不一样的风景。你可以一条x轴画到底，来展示某一专题的发展情况；也可以x、y相结合，先画因再画果，来展示某一事件出现的必然性；还可以先画果再画因，体现历史事件发生的复杂性和多源性，提醒学生思考问题要全面。不同的顺序选择，呈现出不同的侧重点，一切的选择权都在教师的掌握之中。

第6篇：历史系学生就业方向范文

    关键词:历史 教学 思维能力 培养

    孔子曰:“学而不思则罔”,揭示了思维与学习的辩证法关系。尤其在历史教学中,注重学生思维能力的 培养更是十分重要。首先,从宏观上总览、历史现象纷繁复杂、导致历史的思维对象是大量的历史事实、历史人物和历史事件,人类历史是纵贯古今,横跨全球,造成历史思维的条件、时间、空间是极为广阔和严格的。从微观上透视,历史科学涉及到社会的各种内容又极为精致。历史发展既有同一性,又有多样化,致使历史的思维方式中既有逻辑性又有辩证性;既有联系又有区别,因此要使学生有序而非杂乱的,系统的而非零碎的,有规律的而非盲目的学习和掌握历史知识、仅凭中学历史教材提供的内容是远远不够的。这就要求历史教师在向学生转授这些有限知识的同时,培养学生历史思维能力,让学生用日渐增进的思维能力去探求无限的知识与智慧。

    一、教学策略

    形式和方法都是为目的服务的,我们的目的在于怎样培养学生的历史思维能力;不同的教学形式和方式会产生不同的教学效果,因此在历史教学中,培养学生的历史思维能力,选取恰当的教学方式是至关重要的。

    智慧是长期知识积累过程中发展起来的,我们所说的智慧实际上包含着知识和能力两方面的内容,无知为然无能。因此在教学中,重要的是掌握基本结构的知识,授以基本结构的知识的时候,首先是顺时思维,顺向思维,以历史发展的时间顺序,创造出一个历史的情境来,形象地把历史知识展现在学生面前,让学生很好地识记鉴别历史基础知识。其次是用精炼的语言,简洁的板书把分散的历史基础知识归结在一个逻辑中,让学生在一个完整体系里领会诠释某个历史事件、历史时期和历史人物,以便更好地识记和鉴别。

    二、教学实践

    经过多年的教学实践,我摸索出些许感受,倾吐出来与大家一起讨论。

    (一)、创设情境,形象展开历史知识

    在教学过程中,我们经常运用直观教具和生动的语言再现历史事件的一定情境,让学生从感性认识到理性认识历史事件的始末,以达到识记历史知识点。如在讲述“美国工业革命”一节时我运用自制图片教具和叙述 故事形式再现美国工业革命的动态历史情境:把手摇纺纱机、珍妮机和水力纺纱机一组图片挂出,叙述出首先 在纺织部门开展的技术革命情况。使学生形象地认识工业革命最初的情景。然后,我提出当时的机器大多以水力作为动力的。如果遇到干旱天气,没有足够水力推动机器怎么办?创设了一个议论情境,组织学生讨论交流 ,引出动力部门技术革命的话题,再挂出原始蒸汽机、钮可门蒸汽机和瓦特改良蒸汽机的图片,再次出现动态历史情境,并指出钮可门在原始蒸汽机的基础上加上一个阀门,改变原先要熄火来控制蒸汽量,使得活塞能上下运动,带动重物上下运动;而瓦特改良蒸汽机为卧式,并变以前蒸汽机的接线运动为曲线运动或图形轨迹运动,导致各种运输工具的发明。使学生通过情境的刺激,也就是讲通过感觉器官得出事物的属性(形、色、声 ),深入到知觉了解事物的整体,引起对事物的注意,有意识地注意帮助良好记忆、也就提高学生的识记能力 ,通过顺时顺向思维,让学生对美国工业的各个环节中具体机器发明过程、发明人物乃至整个工业革命进程进 一步得到识别和记忆。

    (二)、运用图表网络,归拔历史逻辑

    在形象展开知识点后,运用图表网络的板书形式,把各条线索的因果关系、派生关系等逻辑表现出来,提高学生的领会诠释能力。学生很快领会工业革命爆发的可能性和必要性等历史条件。又如,在世界史总复习课 过程中,我改变教材中各国历史被割离分散现象,把各国的历史发展串成线索。

    (三)、采取思维转换,提高学生学习能力

    在教学中,我还经常引导学生进行思维方式转换训练,提高学生思考问题的能力。

    ①顺时思维与逆时思维或顺向思维与逆向思维的转换:按历史发展的时间顺序进行教学,学生一成不变反复进行顺时思维,使学生思维受单一定向限制,不利于学生能力的多角度、全方位发展。如果把某一段历史的A——B——C的顺时过程转换成C——B——A的逆时推断 ,可促使学生思维产生飞跃。

    ②发散思维与集中思维或抽象思维与形象思维的转换:单一的思维方式无法开拓学生思维广度和深度,利用思维方式转换培养学生对历史知识的勾沉——发散— —反思的一系列思维能力的提高。如在讲述“抗日民族统一战线的形成”时,就帮助学生通过各项历史事件基 础知识的勾沉,发散想象出中国社会各阶层抗日的态度,并集中得出中国抗日民族统一战线形成的过程;反过 来思考抗日民族统一战线形成的原因或历史条件,提高了学生的归总评价中国共产党在其中作用的能力。

第7篇：历史系学生就业方向范文

【关键词】大学生；历史；学业评价；新课程

教育是一个系统，学生学业评价好比是系统运行中的齿轮，维持教育系统平稳、有效的运转。每一阶段教学任务的完成都需参照教育目标和计划，对教育效果予以测量评估、价值评判，并将评价信息如实反馈给教育者、学习者以及有关教育决策者，发挥测量评价导向性、激励性、考察性、反省性的实践功能，以保障学生的基础学习，指导教师教学策略的调整与完善。中学生正处思维活跃，健全人格发展，主观能动性提升的关键阶段，所以适时、适量、适法的测量评价发挥重要的价值。

虽然新课程改革与素质化教育办法已实施多年，以培养综合能力全面发展的“四有”型人才和关注学生价值观与世界观为目标，将学生从“被教育者”转变为“受教育者”，教师为教书育人的点拨者与引导者，将学生置于主体地位。但是，就实际操作层面而言，一方面是社会保障改革的机制与条件不完善，没有量化；其次，大多数中学特别是县镇级中学，鉴于高考模式与生源压力，在传统教育理念与模式上改良不明显。单单就学生学业评价办法而言，笔者认为并没有摆脱传统评价体系的固化与单一，达到以学生为基准的内在性评价和以多元为手段的发展性评价。这样的学业评价更多成为束缚学校教学工作的樊篱，以评价为评价，评价方法单一，过于注重量化和传统的纸笔测验，忽视多维评价形式的综合运用；忽视对评价结果的综合性、阶段性分析比较。

就中学历史教学为例，随堂默写的方式加以贯穿奖惩措施，成为许多中学历史教师惯用的阶段性评价方式，根据其知识点掌握的多少以此来判断学生某个专题的学习成效。不难否认，学生可能对“诸子百家的代表人物及思想”、“美国三权分立政治模式中总统、议会、法官的权利”这类问题对答如流，甚至接近标准答案。但是，抛开这种机械性的评价方式会给学生带来压迫感，成为“被评价者”的现实漏洞，历史的学习也应该是体现纵深感与思考力，注重与现实的结合，关注学生历史思维能力的培养和史料探究素质的提升，在学习阶段中的考察并非单纯拘泥在书本教材中零散的知识点，学生学业评价的内容和形式并非是局限在知识性的问答式考察。笔者认为初高中历史教学夯实基础知识固然重要，人曰“读史使人明智”，史学的宏观性把控与反思对于处于思辨能力、身心健康发展的关键性时期中学生“三观”的形成尤为重要。在现行条件中，可以开展历史课本剧角色扮演、活动结果报告、学生学习效果自评、历史专题沙龙等多样化形式展开，立体化呈现，使定量评价与质性评价相结合，单项评价与综合评价相得益彰，以帮助学生不断地调整、梳理学习内容，培养历史的眼光和分析问题的能力，贯彻情感、态度、价值观的教学目标，促进了学习与教学方法的创新。

或许有些读者会反问，就历史考卷而言，题型的确定、提干的编排更多会考察学生在知识应用、分析史料、对比研究方面的能力，那为什么会说中学历史学生学业评价的滞后呢？笔者认为忽视评价结果的综合性、阶段性分析构成一大因素。中学课程安排注重“语数外”，对历史这一科目的关注度不高，故而历史教学常常存在“任务紧，时间急”的窘境，一味的赶进度，对测量评价结果的分析讲解只是一带而过，教师忽视对学生整体在能力应用方面的评价，而学生更是忽略将自身的阶段性评价结果作阶段性比较。这样的学业评价，在内容方面关注学生的素质发展，尤其是学生潜能的开发和个性的张扬，包括学生在道德品质、文化与情感、合作与交流、以及创新意识和实践能力等诸多方面的发展，但是缺少最后分析环节，对学生能力的提升和潜能的挖掘无法巩固，事倍功半。

新课标下的教育评价既是素质教育“目标――实施――评价”这个循环节上的终结，又为下一个循环提供反馈信息，注入新的活力。学生学业评价应遵循“以学生为本”的原则，推崇多元智能评价法，开发多向，多层次的评价方向与手段，关注评价评价结果的综合性、阶段性分析比较，启发学生自我监控和反省意识，建立有利于实施素质教育，发挥教师创造的、多元的、新型的中小学教师评价体系。

参考文献：

[1]丁朝蓬.新课程评价改革的方向[J].教育科学研究，2003（12）

[2]倪娟.对话与选择：中学教师评价改革方向[J].教育科学研究，2003（12）

[3]董文辉.新课程下历史教学困惑与反思[J].历史教学问题，2009（06）

第8篇：历史系学生就业方向范文

一、研制初中历史课程标准的新理念

根据教育部的安排，2000年春，基础教育司和基础教育课程教材发展中心组织力量研制《初中历史课程标准》。2001年夏，完成了《初中历史课程标准（实验稿）》，2001年秋，开始在国内部分市、县、区实验；2002年继续扩大实验。从2001年秋启动的《普通高中历史课程标准》研制工作，也即将完成。这次研制的新“课程标准（实验稿）”，是在汲取了新中国五十多年中学历史教育经验教训的基础上，参照发达国家的先进教育理念和我国21世纪中学历史教育发展的需要，提出了新的中学历史教育理念：中学历史课程不只是向学生传授系统历史知识的课程，它应是在向学生传授知识的同时，更多地关注和帮助学生发展的课程；中学历史课程属于非专业历史教育课程，它是面向全国中学生的基础课程，应摆脱长期受大学专业历史教育模式和历史研究成果（模式）影响的束缚，不去刻意追求历史学科体系的完整性，避免内容的专业化、成人化倾向；它应只向中学生介绍最基本、最重要的历史知识，构建符合中学生认知水平和中学生学习需要并有助于学生发展（终身学习）的课程新体系。同时，中学历史课程应关注中学生养成良好历史学习态度和历史学习行为，改变目前历史课程主要靠教师一人讲授，学生被动接受──单向传递信息的教学方式；使历史课程成为师生平等参与、信息互动、多项交流、共同体验历史过程的多元学习活动；历史课程还应有助于学生在历史学习的过程中形成正确的历史观（价值观、人生观、世界观）。

在我国，目前初中历史课程处于非专业历史教育的最底层，是义务教育阶段首次向学生进行的历史教育课程。这个学段的学生，正处在生理和心理发育高峰期，但由于年龄小，社会阅历简单，认知水平较低，接受较为抽象的历史知识就相当困难。因此，我们在编制初中历史课程时，就“以学生发展为本”作指导，根据初中学生的这一特点进行工作，提出了课程的普及性、基础性和发展性原则。

初中历史课程的普及性原则是指义务教育阶段的历史教育是面向全体初中学生的一门必修课程。因此，国家制定的历史课程标准必须面向全国初中学生，使学习了历史课程的所有学生都能达到课程标准规定的目标。初中历史课程的基础性原则是指义务教育阶段的历史课程只是提高国民素质的一门基础课，在课程内容的选择和课程目标的确定上，必须有别于高中历史课，即知识相对浅显通俗，形式较为活泼直观，课程难度较小，使初中学生都能认知、理解。初中历史课程的发展性原则是指义务教育阶段的历史教育既要考虑全体初中学生的发展需要，也要顾及少数喜欢历史课的学生的个性发展需要，充分尊重和发挥学生自身的能力与特长，为初中学生进一步接受高中教育打基础，也为初中学生进入和适应未来社会打基础。

面对我国的基础教育现实，我们在编制初中历史课程标准时，既考虑东部、特别是相对发达地区学生的学习需要；也考虑全国、特别是西部贫困地区学生的学习需要。这就要求我们必须从实际情况出发，根据一般学生的认知水平和理解能力设计初中历史课程：选择课程内容时应充分考虑初中学生的学习兴趣和生活经验，使知识贴近现代社会、贴近学生生活，避免抽象历史概念和理论化历史知识的堆积；改革传统教学方式和学习方式，由关注知识传授转变为关注学生发展，由只关注学习结果转变为既关注学习过程又关注结果，以提高初中历史教育的质量。

二、历史课程标准较之历史教学大纲的发展

历史课程标准与历史教学大纲一样，都是由国家制定用来指导、规范、监控中学历史学科日常教学、评价及管理工作的教育文件。近五十年来，历史教学大纲为我国的基础教育发展起过很好的作用。但随着时代的进步，教育的发展，我们对历史教育作用的认识也在逐渐深化，现行教学大纲的结构、内容已不能完全适应课程发展的需要，因此教育部决定用课程标准来取代它。当然，课程标准是在继承的基础上对教学大纲的完善和发展。这次研制的初中历史课程标准就比现行初中历史教学大纲有进步、有发展，这主要表现在以下几点：

1．明确中学历史教育属于非专业历史教育。

新中国成立以来，我们的中学历史教育长期受大学历史教育及历史学科研究成果的影响，始终没能准确定位，课程内容经常是大学历史课的浓缩。这样的中学历史课有比较严谨的学科体系，有比较清晰的历史发展线索，有大量的历史事件、人物、概念和历史理论，但它们超越了中学生的认知和理解水平，学习起来相当困难，无形中增加了中学历史教育的难度。因此，定位不准的中学历史课已成为中学生最不喜欢的课程之一，严重影响了中学历史课的教育作用。

在研制历史课程标准时，必须首先给中学历史教育（课程）准确定位。五十多年中学历史教育（课程）的经验教训，使我们清楚地认识到这个问题的重要性，只有给它准确定位，才能避免中学历史教育（课程）的专业化倾向，使新编制的历史课程适合中学生学习。

根据学校教育阶段划分，中学教育属于基础教育阶段的教育，所设置的各学科课程均属提高国民素质的通识性课程（基础课程），历史课亦如此。因此，中学历史课程是属于非专业历史教育的历史通识课程，它应明显区别于大学历史课这种专业历史教育的课程。它只需将人类历史发展过程中影响重大的活动（事件、人物），浅显、通俗地告诉中学生即可，构建符合中学生认知的内容体系。初中历史课程更应该如此，不能有过多的知识，不能有空洞的概念，更不能有艰涩的理论和说教。

2．课程从关注知识传授转向关注学生发展。

目前，世界上大部分国家的基础教育课程都由注重知识传授转向注重学生发展。因此，我国21世纪中小学课程的一个重要特色就是更关注学生的发展，也就是要把过去关注知识传授的课程，改造成关注学生发展的课程。这给我们一种启示、一种压力，必须转变传统观念，把中学历史课编制成有助于学生发展的课程。这就要求新历史课程必须贴近学生生活、贴近现代社会，使课程内容适合学生认知、关注学生需要、提高学生兴趣；内容还必须面向全体学生，使所有学习了历史课程的学生都有进步、都有发展，都能达到规定的课程目标；同时，高度尊重学生的个性，使其充分发挥自身的能力和特长，为其终身学习和发展奠定基础。这也要求新的历史课程必须有利于学生学习方式的改变，应指导学生积极主动地参与教学活动，培养发现问题、分析问题、解决问题的方法，改变传统课程要求学生死记硬背、被动接受知识的学习方式；应使师生互动、共同探究、多元体验，彻底改变传统教学过程，帮助学生学会学习，学会规划人生。

3．构建适合学生认知的中学历史教学（课程）体系。

这次编制历史课程标准，就有改革现行中学历史课程结构，重新构建适合中学生认知的中学历史教育体系的任务。根据中学生的认知水平和理解能力，非专业教育的历史课程内容就应该相对简单、通俗、生动、活泼，而不能是历史材料、历史概念和历史理论的罗列或堆积。因此，必须明确目标：不去刻意追求历史学科知识体系的完整性，应精选而不是囊括历史知识，改变课程的“难、繁、偏、旧”状况，按历史发展时序，中外有机结合地展现历史，并体现“薄古厚今”原则──增加近现代历史，特别是中国现代史的比重，增大社会史、文化史、生活史、思想史、科技史的内容，以主题或专题的方式呈现课程内容，以必修加选修的方式呈现课程结构。这样做的目的就是方便中学生学习，也可以增大课程的吸引力，提高学生的学习兴趣，从而提高中学历史教育的质量。

构建适合中学生认知的中学历史课程体系是一项长期的、复杂的、细致的工作，是需要一两代人经过几十年的不懈努力才能完成的。我们这次只不过是进行了初步的尝试和探索，所以课程标准的“内容标准”部分难免存在不足和缺陷，尤其是跳跃式的历史过程使习惯于历史教学大纲知识体系的中学老师比较陌生。但这种结构可能更适合中学生认知、理解和接受。因此，我们坚持了这种课程内容呈现方式，其教学效果到底如何，还有待于实践的检验。

4．由规范教师的教学行为转向规范学生的学习行为。

这是课程标准对教学大纲的重要发展。传统的中学教学大纲主要是让中学历史教师使用的，因而，它对教师的教学行为就有一定的基本要求，也就是规范了历史教师的教学行为；通过这种规范来使学生的学习达到一定程度，并以此来保证全国中学历史教育质量。但在旧评价（考试）体系和升学的双重压力下，历史教学大纲对教师的规范作用日益衰减，为提高考试成绩，历史教师只有强化学生对全部知识点的认知、记忆和不断扩充，历史教学最流行的方式就是“满堂灌”，教学显得枯燥无味，因而，增加了中学历史课程的学习难度。在当前，历史教学大纲已演变成只是历史教师向学生系统传授历史知识和进行各种考试的尺度、标准，它已无法完成国家规定的历史教育任务，也无法为学生继续学习历史和自身发展提供支持。因此，在素质教育的新课程体系中，历史教学大纲这类教学文件已不能胜任担纲的任务。

历史课程标准力图改变中学历史教育的这种窘境，另辟蹊径，从规范学生的学习行为入手来设计课程。我们认为，直接规范学生的学习行为就可以让历史教师知道学生学什么以及学到什么程度，避免教师随意拔高课程难度或拓展课程内容，也使教学评价有了可操作的依据，防止评价要求过高过难，这是贯彻素质教育的一种策略。在课程标准中我们将学生的学习行为分为三个层次：第一层次为学习初中历史课程的最低要求──识记层次，这一层次的学习行为要求是学生能正确写出或说出所学历史内容的基本史实，对这类内容我们使用了“列举”、“知道”、“了解”、“讲述”、“说出”、“简述”、“复述”等行为动词表示，这类历史内容约占初中历史内容的70％左右；第二层次为理解层次，它要求学生在达到识记层次的基础上能对所学历史内容进行归纳和整理，形成对历史问题的初步认识，对这类内容我们使用了“概述”、“理解”、“说明”、“归纳”、“阐明”等行为动词表示，这类历史内容约占初中历史内容的20％左右；第三层次为运用层次，它要求学生在达到识记、理解层次的基础上能运用已有的知识和技能，初步分析历史问题的因果关系、利弊得失、作用影响等，并能做出自己的解释和判断，对这类内容我们使用了“分析”、“讨论”、“比较”、“评价”、“探讨”等行为动词表示，这类历史内容约占初中历史内容的10％左右。

5．变知识单向传递为知识多元交流。

课程标准倡导教师教学活动和学生学习行为的改变。

传统历史教学多以传授历史知识为主，由教师一人唱独脚戏──一讲到底，学生多系被动接受知识，教学多为知识单项传递活动，学生的学习兴趣、学生的生活经验、学生的接受能力等不被重视，学生的主体地位也无法体现。据调查，绝大多数学生已不喜欢中学历史课的现行教学形式，不喜欢学习和接受历史知识的单调过程，因而影响到历史学习的质量，并使历史课变成学生最不喜欢的课程之一。

为改变历史教学的这种现状，中学历史教学必须由单项知识传授变革为知识多元交流，即把教师一人唱主角的课程变为大家都来唱的课程，这就要求历史教师必须改变教学观念，真正在教学中做到以学生为中心，落实学生的主体地位。历史教学不再只关注知识传递，而更要关注学生的学习兴趣、学习方式和学习效果，提倡教师积极引导学生参与教学过程，通过创设情景、收集资料、课堂模拟等活动，让学生主动参与，积极探求、体验历史过程。这里教学活动的改变是指信息传递由教师学生的单一途径变为教师学生、学生教师、学生学生等多元途径，在历史教学中教师应引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，逐步培养学生搜集和处理历史信息的能力、获取新历史知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。历史教师引导学生参与历史教学活动时应注意师生平等、合作探究、共同体验，激发学生的兴趣，提高课程的吸引力，真正提高中学历史教学的质量。

为使历史教师更好地转变教学观念和教学行为，为了方便历史教师在教学中具体操作实施新课程，我们在课程标准中为历史教师设计了一些教学活动建议，如“设计表格，列出秦始皇、汉武帝与唐太宗的历史功过”，“收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副食本等，感受市场经济给人们生活带来的巨大变化”，“全班分为五个小组，对改革开放以来人们在衣、食、住、行、用五方面的变化进行社会调查，撰写调查报告”，“举办‘我最崇拜的科学家’主题故事会，树立为科学献身的理想和抱负”等。通过这些教学活动范例，给历史教师一种活动启示、一种设计思路，使每位老师都可根据各自的条件、能力创造性地设计教学活动，开辟多元途径，为改变学生的学习行为做积极的探索和尝试。

6．由重视学习结果转向重视学习过程。

第9篇：历史系学生就业方向范文

关键词：中国特色；世界史教育；学科理论创新

改革开放30年来，我国世界史学科发展极为迅速。新世纪新形势，人类社会生活出现的新变化，特别是国际形势的复杂变化使世界史学工作者面临诸多前所未有的挑战，也为该学科领域的创新发展提供了难得的机遇。如何在世界史教学中充分体现人类发展的许多重大问题，是所有世界史教师面临的严肃问题，也凸显出世界史学科理论创新与研究方法变革的重要性。近年来，我国世界史学界对此展开了热烈的讨论，一时呈现出百花齐放百家争鸣的景象。学者们同时热议的是如何在世界史教学中强化有中国特色的世界史学科理论。

一

强化在世界史教学中的学科理论首先就要加强学科理论建设，在世界史学科理论建设中则应该提倡更多的创新思维。由于研究理论思维的变化，传统的历史研究将会增加更多观察问题的新视角，而研究视角的变化将使人们在研究资料的整理和选取、史料的解读、史实的构建和解释、历史经验的总结方面都发生相应的变化，进而推进人们对世界历史的新认识。这里笔者原意向同行们推介吴于廑先生的世界史理论，并认为这种理论是具有中国特色的世界史学科理论，应该在教学中加以强化。

以吴玉廑先生为代表的我国世界史学者提出了一种“世界史纵横发展论”，他认为：“人类历史发展为世界历史，经历了一个漫长的过程。这个过程包括两个方面：纵向发展方面和横向发展方面。这里说的纵向发展，是指人类物质生产史上不同生产方式的演变和由此引起的不同社会形态的更迭……它们构成一个由低级到高级发展的纵向序列。这个纵向序列并非一个机械的程式，不是所有民族、国家或地区的历史都无一例外地按着这个序列向前发展……马克思主义史学在阐明人类历史的纵向发展方面已经作出了不少可贵的成绩。所谓世界历史的横向发展，是指历史由各地区间的相互闭塞到逐步开放，由彼此分散到逐步联系密切，终于发展成为整体的世界历史这一客观过程而言的。”

对于当代世界体系，他认为世界史（体系）出现的原因在于农业文明孕育了工业文明，而工业文明的发展则否定了农业文明的合理性，并以其强大的物质和精神生产能力推动人类社会进入资本主义的发展阶段。他关于农本与重商、农耕世界与工业世界的研究，深刻揭示出工业文明的产生和优势所在，以及工业文明以其强大动力由点及面的世界性扩展，经历了世界其他地区工业和农业文明间的冲突与反应，最终形成了一个“整体世界的体系”。这里，历史发展逻辑的连贯性得到充分的展示，世界各地历史发展之内因和外因的有机结合，以及“世界体系”形成后引发的全球性影响和结果，都从历史哲学的角度得到了真实的诠释。

当今这个多变、多样、多元，且联系空前紧密的世界给我们制造了过于复杂的局面，令人眼花缭乱，难于把握。各路学者都力图回答人们的现实困惑，无论是“后现代主义”、“文明冲突论”，还是多种“世界现代化理论”、“多元文化对话主张”等等，都试图对现实的困惑做出合理的解释。在此方面，吴于廑先生的世界史纵横发展理论也提出了明确的见解。吴于廑先生在多次会议发言和若干文章中，对资本主义兴起以来的世界史发展进行过全局性的观察。他认为当前世界历史发展横向联系的作用越来越强烈，特别是殖民主义对整个世界的争夺导致了两次世界大战的爆发，造成以意识形态为特色的两大世界体系的对抗。冷战后表现为两种现代化模式的斗争并没有停止，以更为错综复杂的多种形式表现出来，既有南北两大阵营的博弈，也有三个世界的分化、或发达与发展中国家之间的较量。他明确指出当代世界体系的实质在于工业文明的发展，以及以何种现代化方式完成全球的工业化进程。而认识现代化的共性与特性，就在于前者源于人类发展进化的共同要求，而后者源于全球人类社会发展的多样性和世界历史发展的不平衡性。这一理论正确地预测了当前和今后相当长时间内世界范围两大工业文明体系的发展前景，具有前瞻性和现实性。

上述有中国特色的世界史学科理论已经具体落实在由吴玉廑和齐世荣主编的6卷本《世界通史》教材中。虽然其中有关生态环境史的内容尚需补充，但是其理论上的完整性和合理性，目前已经得到我国世界史学科同仁的认可，可以在教学实践中大力推广。

我们非常赞同关于“作为一个知识体系，世界历史是人们构建出来的”说法。纵观现存的多种世界史学科理论，其提出和完善就是在不断创新中得到提升。19世纪时，随着欧洲大工业文明的兴起，以欧洲为中心的世界史理论兴起，传播到整个世界，至今仍然占据着主导话语权。20世纪，在科技经济迅猛发展的同时，人类社会出现了一系列新问题，两次世界大战和两种社会制度或明或暗的前景，引发了思想文化界对世界体系理论认识的争论。人类对“世界体系”认知的热情从来没有像近半个世纪以来这样高涨。“欧洲中心论”体现出来的优越感和心理优势在急剧变动的形势下受到冲击，对资本主义前景抱悲观态度的思想家开始以批判的眼光审视人类历史，世界史观也在这种大背景下得到发展。汤因比的“文化形态说”影响广泛，他以历史综合比较研究方法对欧洲文明和其他文明进行同一尺度的考量，无疑是世界史观的进步。他提出“重大的、往往也是惊人的公共事件是一种挑战，它激起了以历史诊断为形式的一种应战”，“没有像挑战一样的应战，就不会产生创造性的火花”。我国著名世界史学奠基人雷海宗先生于上世纪30年代就严厉地批评了“西洋中心论”历史观。二战后，人们普遍注意到人类由彼此隔绝、分散孤立、各自封闭的状态发展成为相互依存、联系密切、共同利益日益增多的事实，与此相应的世界史观也得到普遍的认同。苏联科学院在马克思列宁主义历史理论指导下出版的数十卷本的《世界通史》是“社会经济形态说”历史观的代表作品，它力图在重视物质生产方式的基础上，探讨人类社会变革的规律，将世界各国、各民族的历史纳入原始、奴隶、封建、资本主义和社会主义等五个社会发展阶段的模式。法国年鉴学派的“整体史学”扩大了历史研究的视野，布罗代尔提出的“长时段”、“中时段”和“短时段”分析方法实现了整体史学的纲领。年鉴学派理论的优劣自有公论，但是其缺乏对“世界史”的关注却是明显的，或者这个学派有意回避这一课题。巴勒克拉夫提出整体观察世界历史的方法，他将公元前九千年开始直到1975年的人类历史纳入其考察范围，阐明了世界历史从孤立分散向整体发展的过程。明确提出：“认识到需要建立全球的历史观——即超越民族和地区的界限，理解整个世界的历史观——是当前的主要特征之一”。“新马克思主义”学者沃勒斯坦的“世界体系论”一经提出即引起学术界的争论，他认为16世纪以前，“世界性体系”主要表现为“世界性帝国”，16世纪以后则表现为以西欧北美为中心的“资本主义的世界性经济体系”，“一个我们所说的欧洲世界经济体产生了”，即资本主义的世界体系。但是，正如德国学者弗兰克指出的：“尽管沃勒斯坦这部著作的书名是《现代世界体系》，但是他并没有为世界历史提供一个更好的框架”。阿拉伯裔学者阿布—卢格霍特的《在欧洲霸权之前：1250-1350年间的世界体系》、伯纳尔的《黑色的雅典娜》和弗兰克的《白银资本——重视经济全球化中的东方》则希望通过实证性研究说明在16世纪以前存在的“世界性帝国”及其“世界体系”。仅举上述几种关于世界史的理论就可以说明，伴随着人类社会生活的变动，人们认识过往世界历史的理论也在不断创新发展。在这些世界史学科理论中，吴玉廑先生提出的理论具有更突出的合理性。

二

事实上，世界史理论的创新发展是人类社会现代化进程不断深化、不同文化交流日益频繁的新形势在历史研究领域引发的必然反应。由于全球一体化的进程漫长曲折，因此对于相关问题的探讨呈现出多样性。党的十七大明确提出了生态文明建设问题，反映了党和国家领导核心富有历史远见和洞察力，也为我们进行世界史学科理论创新指明了方向。这是否应该引起世界史学科研究和教育工作者的注意呢？传统历史研究中注意不够的环境和资源问题是否应该成为观察和解读世界历史的新的视角？在考察人类文明现代化的过程中，资源和环境的因素是否应该受到更多的重视？从这样的角度看问题，我们尝试对吴玉廑先生的世界史理论稍作补充。

整部人类历史既是人类社会生活各个方面演化变动持续发展的历史，也是人类开发利用自然资源和改变生存环境的历史。人与人、人与社会的关系，以及衍生出来的各种制度和思想成果，是建立在人与自然资源、人与生存环境的关系基础上的。人与自然的关系是先于“生产”而存在的关系，“一切生产都是在一定社会形式中并借这种社会形式而进行的对自然的占有”（马克思语），人类社会的其他关系和成就都是在这个基础上展开的。某种生产生活方式的形成首先决定于特定人群在特定生存环境中对自然资源的利用和开发。特定环境中人们对特定资源的占有、开发和利用决定了社会生活其他方面的特征。从世界历史中，我们可以大体确定采集的、游牧的、农耕的、工业制造的这几种生产生活形态，以此为基础，形成了前资本主义的、资本主义的和后资本主义的社会形态。

在以采集为主的以数百万年计算的时代，人类纯粹自然地处于各自的生存环境中，被动地接受来自自然的各种压力，并且为了种群的繁衍本能地应对各种自然挑战，从其周围自然资源中直接采集使用生活资料。人类从动物和植物的采集中发展出来游牧和农耕生产生活方式，意味着人类为应对自然压力而驯化了部分自然生存能力较弱的动物和植物，也获得了更稳定的生活资料。在人类提高其利用自然资源能力的同时，他们也在改善自身生存的质量。由于人类在近万年来采用游牧和农耕两种方式，形成了与自然环境不同的关系，并因其从自然资源中索取生活资料的手段不同，决定了游牧民族和农耕民族发展道路的不同。游牧民族利用的是土地“表层资源”，即草场，而农耕民族利用的是土地“浅层资源”，即农田。前者通过放牧牲畜将杂草转化为人类可以食用的动物蛋白，而后者通过犁耕土地和选育高产植物生产碳水化合物供人类食用。前者满足单个人生存需求的“表层”自然资源的面积比后者的需求大得多，而且脆弱得多。正是这种脆弱性造成了游牧生活的不稳定性。与之相比较，农耕方式从“浅层”自然资源获得生活资料更稳定，这使得农耕民族普遍能将多余的产品转化为“财富”。两种方式在“财富”积累的速度和方向上的区别，又导致在两者形成的人类社会文化发展的种种差距，并演化出前工业时代两大世界之间的三次大冲突。

工业的出现标志人类获取自然资源新时代的到来。首先，工业方式是从“深层资源”中获取生活资料，表现在对地表以下数千米内资源的开采，对采集、游牧、农耕产品的再加工，以及对多种形态物资的开发。其次，工业方式逐步改变了人类获取自然资源的传统思路，增加了从自然资源转化生活资料的渠道和方法，人类开始多维度多领域多层次改变生存环境和自然资源，人类科技和能力迅猛发展。更由于工业时代劳动生产率的提高和现代医疗卫生体系的完善，使更多“剩余人口”及其“剩余智力”加入到开发自然资源新手段的队伍中去，人类总体数量及其智慧和知识因此“大爆炸”，信息时代迅速到来，在数百年间超越了数百万年间的知识积累。由于世界各地区生存环境和自然资源状况的不同，不同地区生产生活方式呈现明显的多样性，这就影响了各地区各民族发展过程和水平的不平衡性，从而形成了经济和文化特点的差异。这种差异是不同文化交往和联系的前提。世界历史就是一部人类对生存环境和自然资源关系以及由此引申出来的人与人、人与社会关系的发展史。

这样一种考虑世界历史发展的思维也许可以称之为生态环境史理论。当前人类面临自然资源枯竭、生存环境恶化等严重问题，人类的生存与发展已经受到生态环境的制约，建立人与自然和谐关系，保持可持续发展的科学发展模式，因而具有特别深远的历史意义。正是在这样的背景下，生态环境和自然资源意识逐渐成为观察和解读世界历史的新视角，生态环境史也逐渐受到学者们更多的重视。生态环境史研究的问题意识突出了其非常明确的批判指向，即对工业文明产生以来人类社会发展进程进行反思，对当代诸多生态环境问题进行历史反思，特别是对资本主义工业对大自然的掠夺式开发进行批判。生态环境史的批判意识引导人们客观地分析资本主义工业文明造成的负面影响。首先，资本主义工业文明使人与自然之间的关系趋向对立，这不仅表现在工业文明具有强烈的反自然倾向，而且表现在过渡膨胀的“理性”暴力和“科技”暴力都将自然作为敌视的直接对象。正是资本主义工业文明将人类推入了自杀式的生存模式，无限制的开发、生产、消费导致生产生活“废物”大量积累，人工制品无限扩散，其他物种的生存空间被挤占，自然资源日益匮乏，生态系统迅速失衡，直至人类自身的生存受到严重威胁。其次，它使人与社会之间的关系严重扭曲，资本主义制度以前所未有的速度瓦解了人与社会的自然关系，“资产阶级在它已经取得了统治的地方把一切封建的、宗法的和田园诗般的关系都破坏了……除了裸的利害关系，除了冷酷无情的‘现金交易’，就再也没有任何别的联系了。”（《共产党宣言》）社会不再保持其数百万年形成的传统，不再自然地为人提供保护，而转化到人的对立面，成为一部分人压迫另一部分人的工具。再者，它使人与人之间已经或正在远离“温情脉脉的”自然关系，“把这种关系变成了纯粹的金钱关系。”资本主义工业片面强调的工具理性和科学理性使人性被异化，进而使得人际关系趋于紧张，这种紧张关系从人类个体升级为群体间的竞争与对抗，形成了全球化的竞争漩涡，各国（民族）在国际竞争中，盲目地谋求经济增长和实力扩张，而这种增长又是以对自然进一步掠夺为前提的。

生态环境史批判性的研究将进一步引导人们深入探讨人类生存和发展进程中人与自然互动关系的全部历史，使人们有可能对人类发展中的某些重大问题重新进行考察。例如某些古代农业文明对自然资源的过度开发和无序利用对这些文明自身命运的影响。又如涉及灾害、疾病等领域的个案研究因此显得十分重要，而新的研究将对传统历史研究的结论提出挑战。近万年来的农业及与之并存的游牧生存方式的发展是以开发利用多种自然资源为代价的，同时人类对环境的影响从局部性破坏逐渐发展成为区域性破坏。人类改造生态环境造成的破坏虽然能够得到自然的消解，但是自然对人类污染的消解能力是有极限的，特别是人类对自然环境破坏的速度大大超过自然消解的速度。自农耕时代以来，人类对自然的破坏也不断遭到了自然的报复，只是人类在相当长的时间里没有认识到大自然报复的真正意义。这大概是人类历史上曾经存在的多种前资本主义文明灭亡的生态环境原因吧。

生态环境史研究方法的问题意识还将在理论和哲学层面上考察人类对生存环境和自然资源的认识，并将导致某种根本观念的转变。工业文明引发人类社会的变动相当剧烈，资本主义打乱了人类长期生活的节奏，人类对生存环境的破坏在“征服自然改造自然”的旗号下加速进行，人类获取自然资源的能力使得部分资源几告枯竭。今天我们仍然处于工业时代的不成熟阶段，从世界史发展的角度看，全球工业化的进程远未完成。一方面，个别地区和国家的所谓“发达工业”是以牺牲其他地区和国家甚至全球的“廉价”资源为代价，另一方面，世界大部分地区和国家仍然停留在农业发展水平上。只有当人类最大限度地获取自然资源并将其转化为生活资料，即在加工过程中不产生“废料”，同时不以损坏生存环境为代价时，人类才进入了工业时代的成熟阶段。也许只有当人类在物质的“原子水平”上获得能源和生活资料，使所有自然资源改变为可再生资源，并从外太空获取新资源时，才能走出工业时代，即进入“后工业时代”。人们已经看到，目前国内外相关个案研究成果不仅是对传统研究的补充，迫使人们改变原有的结论，丰富人们的历史认识，而且通过促使人们重新审视人类过往的经历，正在逐步形成科学发展理念，建立一种新的生存智慧。

三

如何在现有世界史教育特别是高等学校世界史教育中加强世界史学科理论教学，是我国世界史学者共同关注的问题。有关世界史课程体系的争论也已经进行了十多年。教育部领导下的我国历史学科教学指导委员会成立之初，这个议题就提上了工作日程，当时要解决的核心问题是“我们应该如何安排两大通史教学”。经过长期的探索，目前开设世界史课程的高等院校采取的教学模式各自都有优长之处。大体分析，可以归纳为两种世界史课程体系。其一是通史重而专史轻，其二是专史重而通史轻。前者在教学时间安排上，通史部分教授2～3年不等，专史部分2～1年不等，后者的通史部分只有1年，专史部分则增加到3年。两种世界史教学体系，都应该加强世界史学科理论教学。

显然，两种世界史课程体系的出现是为满足通才型和研究型两类人才培养模式的需要，适应不同教学要求。第一种强调通才，第二种强调专才。前者的意图在于通过通史教学解决学生对世界史的知识性、整体性的了解，后者的意图则在于强化学生对世界史框架性、研究性的学习。客观而言，无论在1年还是3年时间，要全面系统地掌握全部世界史知识是比较难的，必须借助世界史学科理论的统领。

比较而言，第二种世界史课程体系在通史部分的教授中不像第一种体系那样侧重详细的知识点，而强调通史教学的“通”、“论”、“宏观”。所谓“通”就是在大约200学时中将世界历史主要发展线索完整地展现出来。所谓“论”就是展现人类社会在全球多样性发展中的重大问题，突出影响世界历史发展的重大转折点。“宏观”则是指在通史教学中建立的大的框架。那么，通过通史教学使学生在短时间内建立起世界历史的理论框架和知识体系就显得格外重要。这样可以避免学生过早陷入对世界史细节的追求而忽视总体的把握，系统而有重点地学习世界历史。第一种体系存在的“通史不通、专史不专”的问题也许可以得到部分的解决。在第一种世界史课程体系中，同样应该重视理论的重要性，因为，在长达2～3年的通史学习中，没有或者缺乏理论的把握，学生很难掌握大量知识点的内在联系，也无法理解古今中外复杂的历史发展线索。

我国世界史教学起步较晚，相对于中国历史的教学，从事世界史教学的师资人数不多。任何一个高校，都没有可能建立起囊括世界历史各个领域教学的教师队伍。这一点从我国目前各个高校已经形成的教学科研不同特点中就可以得到证明。同时，也符合世界史教学科研的规律。鉴于这种国情，第一种世界史课程体系教学中更多暴露出师资力量的不足，一个从事上古历史教学的教师可能只对埃及或古希腊有研究，那么对两河流域、古代印度、古代中国等其他部分的教学质量就无法得到保证。现行的高校教学管理体制又不允许我们使用多名教师讲授一门课，而“”以前，各个高校教师可以在不同院校间流动授课的体制又被废黜。因此，通史教育在第一种课程体系中凸显出知识点的分布不均匀这样的问题。而这样的问题通过第二种课程体系大概可以得到解决。但是，目前更实际的解决办法是，各学校在世界史教学中加强世界史学科理论部分。