教育立法的概念精选(九篇)

第1篇：教育立法的概念范文

关键词：初中物理；科学方法；知识获取；教育途径

一、问题的提出

科学方法是指人们在认识和改造客观世界的实践活动中总结出来的正确的思维、行为方式。物理方法是科学方法中的一类，是研究物理现象、描述物理现象、实施物理实验、总结物理规律、检验物理规律时所应用的各种手段与方法。物理科学方法是在物理学知识的获取和运用中产生的。

二、初中物理科学方法教育的途径

（一）确立物理科学方法教育途径的依据

1.科学方法教育的价值

科学方法教育，如同物理教学中的其它基本问题一样，总是随着人们对其本质认识的深入而逐步发展的。作为物理认知活动的中介，它是连接物理现象与知识的纽带，物理知识。概念、规律等"只有通过科学方法的参与，才可能上升为知识形态，这就决定了物理科学方法教育与物理知识的教育过程不可分割。

科学方法不仅是获取物理知识的途径和手段，还是理解物理知识的纲领和脉络。从知识结构形成的角度看，科学方法作为一种基本的研究方式，它纵横交错、贯穿于整个知识领域之中，把不同的知识相互联系起来从而形成知识结构。只有通过科学方法的参与，才能使客观存在的知识结构转化为学生头脑中的认知结构。这就决定了物理科学方法教育具有顺序性和层次性。

2.物理知识的方法论特点

物理知识本身就具有方法的意义。因此弄清每个知识是怎样产生的"其基本内涵和外延是什么及如何应用的不仅非常重要。而且这一过程本身就蕴含着科学方法的教育，因此。物理科学方法教育的确立要结合物理概念、规律的建立过程和物理实验的实施环节。

3.初中学生思维规律

一切教的规律都应该服从于学的规律。初中学生思维规律的一个特点是处在由形象思维转向抽象思维的过程。是思维发展的转型期。第二个特点是以定向思维为主要形式。学生思维规律的特点决定了初中学生学习物理的认知活动特点是从经验型概念到科学概念的转变。学生在学习一个新课题之前。总具有一些建立科学概念以前的经验直觉性观念。所以科学方法的教育就要从生活规律、自然现象"生产实践"物理实验等入手。实施途径要符合学生思维发展。

（二）初中物理科学方法教育的途径

1.基本途径

物理学是由实验和理论两部分组成。由此。物理教学也主要包括理论教学&物理概念和定律的教学、实验教学、科学方法教学。由于科学方法并不直接由学科的知识内容来表达。而有它自己独特的表达方式。它往往隐藏在知识的背后。支配着知识的获取和应用。所以在初中物理进行科学方法的教育。必须结合实际问题进行。因此。概念、规律、实验的教学是实施物理科学方法教育的基本途径。概念、规律的形成过程和实验操作过程就是实施科学方法教育的具体途径。

2.教学策略

科学方法和物理知识是密不可分的。抓住知识和方法的对应是通过知识教学渗透科学方法教育的关键。在教学中。应挖掘教材中的科学方法教育素材。以物理知识教学为背景。抓住知识和方法的结合点。渗透科学方法教育。科学方法的真正掌握。必须要在探索和发现之中进行。这正是科学方法与物理知识的不同之处。

3.实施途径的基本框架

为了使学生掌握科学方法。在中学物理教学中。必须创设良好的认知情境。让学生主动地观察、思考、实验、讨论并对学生的探索进行指导。使学生沿着科学的思路与方法去探求。从而在不知不觉中掌握其中所运用的科学方法。因此物理科学方法教育实施途径的基本框架是（注意创设情境。引导学生发现问题。运用科学方法解决具体的物理问题。实现知识向能力的转化。

三、初中物理科学方法教育的具体实施

（一）明确初中物理常用的科学方法

物理概念是反映物理现象，物理过程本质属性的一种抽象。是在大量观察，实验。获得感觉，知觉。形成观念的基础上。通过分析，比较，综合，归纳，想象。区别出个别与一般，现象与本质。把一些事物的本质的，共同的特征集中起来加以概括而建立的。

（二）科学概括

有些概念和物理方法关系比较紧密。甚至本身就是物理方法。要抓住这些概念进行方法教育、例如&合力，电压概念的建立都使用了等效的方法、在进行这些概念教学时。既要使学生明白等效的含义。又要让学生知道运用等效的原因以及等效的过程。使学生不断加深对等效方法的认识、这样。学生既能加强对概念的理解又能受到科学方法的教育。

（三）在物理规律教学中获得物理科学方法

物理规律是自然界中物理客体本质属性的内在联系。是事物发展和变化的反映"同物理概念相比。物理规律是人们对物理客体的高层次认识。是理性认识阶段的产物。是物理概念发展的必然结果。物理概念是物理规律建立的基础和前提"在物理教学中。总结规律主要运用的科学方法有逻辑推理法，理想实验法，图像法，假说法以及实验归纳法等。其中。又以实验归纳法最为普遍"形成规律的途径主要有三个，提出问题。观察实验。归纳，演绎。物理规律。已有概念和规律。建立假说。实验验证。物理规律。已有概念和规律。数学和逻辑推理。物理规律"形成规律的途径也是实施科学方法教育的有效途径。

（四）在物理实验中获得物理科学方法

物理实验根据其在物理研究中的作用不同可分为探索性实验，验证性实验，测量性实验等"实验的基本程序可分为三个阶段，实验的设计阶段，操作阶段，整理阶段。实验方法的教育应从物理实验的基本程序入手。程序的每个环节就是进行物理科学方法教育的有效途径.

四、结语

在课堂教学中，教师的重点是把握科学方法这条主线、不论是概念教学“规律教学”实验教学，都要牢牢抓住科学方法这条主线组织教学，引导知识的发展过程、通过这样的科学方法教育，不仅使学生掌握了知识。而且知道所学的知识是用了什么样的方法得出来的，从而让学生感觉到科学方法教育的真实性和实在性，使知识的呈现过程成为学生学习科学方法的途径，这样既能加深对物理知识的把握，又能落实科学方法教育。

参考文献：

第2篇：教育立法的概念范文

物理方法，是指在学习和研究物理问题的过程中发现问题、提出假设、作出解释论证等正确反映研究对象的客观规律的主观手段，是人们研究活动得以顺利完成的程序方式和规则。方法，历来为人们所推崇，是过河的桥和船。在中学物理教学中加强物理方法教育，目的在于提高学生的科学素养，是物理学科变应试教育为素质教育的具体体现。而掌握方法与培养能力又是密切相关的，能力既依赖于知识，更依赖于方法，学会科学方法是提高能力的必要条件。高中物理课程标准明确要培养学生科学探究的能力，这些能力培养需要从强化方法教育入手。

物理学经过几个世纪的发展，建立了庞大的知识体系，其中包含着丰富的科学方法，它的任何一个概念的引入或新概念的发现与建立，都蕴含着方法论思想，而在平时的教学中，物理概念和规律建立的过程和方法被忽视了，基本物理概念的形成几乎被一笔带过，大量的题目解答冲去了概念形成过程中的方法教育过程，这是与新课程的理念相悖的。如何在教学中渗透方法教育？就一般中学生的年龄和智力发展的实际情况而言，不能脱离课本去讲方法，而须将中学物理的知识教学和方法教育两个教学过程有机结合起来，在知识系统中去发掘方法教育的因素，方法教育可以从以下几条途径入手：

一、在物理概念、定律的建立中，发掘方法教育因素，结合概念和定律讲授物理方法

物理方法具体包括：观察实验法、模型化方法、控制变量法、等效法、比值定义法，理想化方法、归纳演绎法，类比法、数学方法等等。物理学的概念和定律是客观存在的，是物理现象或过程的本质属性或规律的反映，它本身无方法而言，但当我们引入这些概念并加以定义时，就需借助于一定的工具，一定的手段，通过一定的思维操作去观察、去发现，这就体现为方法了。如要建立：“力”的概念，就要通过抽象、概括、把“推”、“拉”、“提”、“压”等现象的本质归纳为物体间的相互作用，从而引入“力”的概念，此时归纳就是方法教育因素。类比法是根据两类不同事物存在某些相似点而推出其它可能有的相似点而建立新的概念，由于是以熟悉的知识和模型为基础，可以化抽象为具体，化难为易，对学生理解新知识有很大的帮助。例如：电动势是一个让学生一直难于理解的概念，因为电荷是抽象的，学生看不见也摸不着，电源做功的本领也是抽象的，为了让学生更好地理解电动势的概念，在教学中我利用了两个不同功率的电动玩具进行演示和分析，这两个电动玩具是利用传动装置把模型喜羊羊从低处搬运到高处，再顺势而下，又从低处到高处循环运动。用这一现象类比电荷在电源外电路和内电路的运动，电荷在外电路由高电势到低电势，电场力做正功，而电荷在内电路的运动，是需要非静电力做功的，这就好比喜羊羊由高处到低处，重力做正功，而要从低处到高处，需要外力做功，不同功率的电动玩具中传动装置做功的本领是不同的，就类比不同电源的做功本领的不同，而电动势就是比较电源的做功本领不同的物理量的，这样的类比分析可以使学生很顺利地建立电动势的概念。这样的方法在以后学生学习分子动能、分子势能、物体内能、分子力等概念时都要用到。等效法的教学也是贯穿于整个高中物理教学中的，例如教材中的“合力”、“平均速度”、“重心”等概念，是通过效果的比较，建立在等效基础上形成的，如“重心”概念是这样建立的：一个物体由各个微小部分组成，每部分都要受微小重力，作用点各不相同，我们设想把无数个微小重力用一个等效的重力来代替，重心就是等效重力的作用点。

物理学建立了大量的定量、原理，一些定律和原理的建立和阐述本身就包含着物理学家创立和使用的物理方法，如伽利略用科学实验和理想实验相结合的方法得出了力不是维持物体运动状态的原因，物体的运动不需要力来维持，开创观察和理论思维相结合的道路。牛顿第二定律研究中采用控制变量法即先保持物体的质量不变，研究加速度与力的关系，再保持力不变，研究加速度与质量的关系，最后总结得出牛顿第二定律。值得一提的是，物理学作为一门以实验为基础的科学，研究问题中的观察实验法是一种最基本的方法，也是最重要的方法之一，在教学中尤其要重视此方法的教育，使学生养成良好的科学习惯，实事求是的作风。

二、根据教材编写原则，挖掘教材中的方法教育因素，引导学生学习物理方法

第3篇：教育立法的概念范文

科学教育以培养学生科学素质为宗旨，具有多方面的目标。除了掌握科学方法，培养科学态度，初步了解科学技术与社会的关系外，认识和理解科学知识一直以来都是科学教育的一个重要目标。因此，几乎所有的科学课程标准都会花费很多的精力来明确学生应当掌握的科学知识和概念，形成“科学知识的内容标准”。而这项工作背后也蕴涵了科学教育研究工作者和课程标准制订者们长期审慎的深思熟虑和良苦用心。

2010年，国际科学院联盟(IAP)科学教育项目组总结多年的实践和研究成果，以探究式科学教育为基础撰写出版了《科学教育的原则与大概念》一书，详细地分析了科学教育的十个原则和十四个大概念，给世界各国的科学教育以明确启示。

科学教育的十个原则

《科学教育的原则与大概念》一书中提出科学教育需要遵循的十个原则。

在这些原则中，有近半数的原则提到了科学概念。其实科学发展至今，早已形成庞大的科学体系，拥有多样的科学领域和分支，产生和建立了大量的科学概念，这些概念来自不同的领域，分属不同的表述层次，概念间存在多样的复杂联系，并且随着科学研究的进展不断发生变化。

我们当然不可能期望小学生学习如此多的科学概念，而应是当学生完成义务教育时，达到对科学的概念和过程有一个基本的理解。在小学的课程中，科学活动都是从周围的事物和事件开始的，这样可以激发儿童的好奇心和兴趣。因而，小学的科学活动并不缺乏能使学生感知的内容，而在于难以选择恰当的学习内容，使得学生在有限的时间内能学到对他们一生都有用的知识和能力。

故而，如何在如此广博的动态发展的“科学概念库”中选择一小部分最精炼、最重要的科学概念，构成最适合孩子在小学阶段的有限时间里学习的“科学知识的内容标准”，这不仅是小学科学教育要回答的一个重要问题，也是科学教育工作者一直以来研究工作的重点。

科学教育的大概念

何为大概念，为什么需要大概念，如何选择大概念，如何从小概念到大概念等一系列围绕科学教育中的科学概念展开的论题在《科学教育的原则和大概念》一书中做出了详细的阐述和分析。书中指出：

为什么需要大概念

在构思科学教育的目标时，在知识方面不是用一堆事实和理论，而是用趋向于核心概念的一个进展过程。这些核心概念及进展过程可以帮助学生理解与他们在校以及离开学校以后生活有关的一些事件和现象。我们把这些核心概念称为科学上的大概念(Big Ideas)。

目前很多国家的科学教育都采用基于探究的教学。真正实现探究的教学会使学生理解和时常回顾已经学到的知识，以使新的概念从以前学到的知识中发展而得。探究教学会大大增加理解的深度，在时间的限制下，内容的广度必须要减少。因此，在推进基于探究的科学教育的同时，必然需要选定一些大概念。

如何选择大概念

大概念是指可以适用于一定范围中物体和现象的概念，与此对应，将只运用于特定观察和实验的概念称为小概念。

通过在日常生活中的活动、观察和思索，儿童在进入学校时已经形成了有关世界的一些概念，这就是科学教育要达到的知识理解、能力和态度方面目标的起点。为了有助于学生逐步进展到最终的目标，了解进展的方向和特性是很重要的。

为了确定概念的进展过程，一方面需要逻辑分析，以找出更为复杂的概念是如何基于较简单的概念开始建构的(例如，在学习密度以前，需要建立质量和体积的概念)；另一方面也需要依靠来自对思维发展的实证研究。科学的概念经常是复杂的，理解它的进展过程取决于多种内部和外部的因素，因而不同学生之间的概念进展将会因学生在校内和校外所遇到的情况不同而各不相同。想要得到一个适用于所有学生的、对进展的精确描述是不现实的，但是可以对一些共同的趋向进行大致的描述，说明我们对他们从学前到中学在不同教育阶段中进展的预期。

确定大概念是困难的，我们不可能把科学的整个内容都放到课程目标中去，在总结了各种建议之后形成了大概念应该具有的标准：

・能够用于解释众多的物体、时间和现象，而它们是学生在学校学习和毕业以后的生活中会遇到的。

・提供作决策时所遇到问题的理解基础，而这些决策将会关系到学生自己和他人的健康与幸福，以及环境和能源的使用。

・当人们提出有关自身和自然环境的问题，他们能以愉快和满意的方式回答或寻求回答。

・具有文化上的意义，例如对人类自身有关的观点――回顾科学史上的成就，来自研究自然的灵感和人类活动对环境的影响。

同时科学具有多个方面，包括有关世界的知识和与获得这些知识的过程有关的知识。在科学教育中这两方面应结合在一起，这样学习者能够了解科学活动的过程，以及通过科学活动过程产生的概念。

基于以上的考虑，书中给出了科学教育中的14个大概念，包括10个科学概念、4个关于科学的概念。

如何从小概念到大概念

大概念是复杂的，它们的抽象程度远超出了年幼儿童能掌握的水平。因而，并不是直接把它们教给学生，否则他们不能将这些词汇和自然界相关事件相联系，只会导致对词汇的死记硬背。在小学科学课程中，教学所涉及的探究活动应与学生的生活相关，特别是能激发学生的兴趣。对教材开发者和教师而言，关键是要保证教学能让学生从学习特定的课题出发建立的小概念能逐渐发展成较大的概念。

要做到这一点，首先就必须了解儿童的早期科学概念。已经有大量的对儿童概念的研究表明，当儿童进入学校时已经形成了关于周围世界许多方面的概念。由于这些概念是儿童自己形成的，这对他们很有意义，所以不容易被改变，特别是“科学的”概念常常与人的直觉相反，因此儿童的概念经常包含不科学或不确定的成分。

教学需要将儿童的概念作为起点，以进展到更为科学的概念。如何帮助儿童改变他们的概念，取决于如何看待概念发展的过程。目前有三种可供考虑的进展形式，包括爬梯子式、拼图式和螺旋训练式。因为涉及到儿童已有的概念，每一种模式都需要有将它从较小的概念进展到较大概念的方法。这些方法会依据概念本身的特性不同，以及引导概念进展的经验不同而变化。

把概念的进展看作一个从特定事件或物体开始，逐渐扩展到能解释更广范围经验的概念的过程，这将对科学教学法有明显的指导意义。

总结

第4篇：教育立法的概念范文

一、思想政治教育价值定义及其内涵 现代思想政治教育学认为：“所谓思想政治教育的价值，是人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立起来的，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近的关系。这种关系是思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎主体全面发展（尤其是思想品德的形成和发展）和人类社会进步（尤其是精神文明的进步）的目的而呈现出的一种肯定的意义关系。”［1］ 从这一定义来看，学术界对思想政治教育价值这一概念的理解借鉴了当代中国价值论的研究成果。在价值论中，人们对价值一般的规定可谓种类繁多，而当前在我国价值论领域，大多数学者比较认同的是“关系说”，即将价值一般理解为一种关系范畴。如果价值一般是一种关系范畴，那么是否意味着我们也可以将思想政治教育的价值理解为一种关系范畴呢？将思想政治教育的价值定义为关系范畴是否符合思想政治教育内在的价值意蕴呢？在本文中，笔者将尝试从逻辑学的角度对思想政治教育价值概念的定义加以考察，通过分析找出问题的答案。“根据形式逻辑，如果要明确一个概念就要明确概念的内涵和外延。而定义就是明确概念内涵的方法。”［2］一个完整的定义通常包括三个部分：即被定义项、定义项和定义联项。“被定义项就是在定义中被解释和说明的词项、概念或命题；定义项就是用来解释、说明被定义项的词项、概念或命题；而定义联项则是连接这两者的词项”。［3］ 以上思想政治教育价值概念的定义同样包括这三个组成部分。其中“，思想政治教育的价值”一词是被定义项，“关系”一词以及之前的一系列定语是定义项“，就是”作为谓语是定义联项。在形式逻辑中，常用的概念定义形式或者方法叫做属加种差定义法。这种定义的方法是这样进行的：为了明确一个对象，首先找到这个对象的属，然后在其所属的一个系列中确定这个对象与其它对象的差别，即找到它的种差，将属与种差相加就得出了这个对象的完整定义。由此出发，如果按照下定义者的理解，首先，思想政治教育价值概念的“属”就是“一种客观的主客体关系”。其次在关系范畴内，思想政治教育价值的种差包括四点：一是“由人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立”；二是“以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度”；三是“衡量思想政治教育的存在及性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近”；四是“具有肯定的意义，由思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎主体全面发展和人类社会进步的目的而呈现出来”。［4］ 二、思想政治教育价值定义的逻辑缺陷 那么，以上定义对思想政治教育价值概念的属和种差的限定是否符合规范呢？在形式逻辑中，定义不但有各种类型，而且下定义也必须遵循特定的规则，否则会犯逻辑错误。一般来讲，传统的属加种差定义需要遵循五个规则：“1、定义必须揭示被定义对象的特有属性或区别性特征；2、定义项与被定义项的外延必须相等；3、定义不能恶性循环；4、定义不能用含混、隐晦或比喻性的词语来表示；5、除非必要，定义不能用否定形式或负概念。”［5］根据这五个规则，我们可以发现思想政治教育价值概念的定义存在三点缺陷： （一）对思想政治教育价值概念的属的限定不正确 从逻辑与历史的角度综合考察，可以断定：学术界对思想政治教育价值概念种差的限定基本是符合逻辑，也是符合事实的。但是，定义中对思想政治教育价值定义的属的限定是值得商榷的，即将思想政治教育价值概念的属限定在关系范畴是不合适的。关于这一点，主要有以下三点理由：首先，思想政治教育的价值虽然只能产生、存在于思想政治教育活动中，但是仅仅在教育者与受教育者之间建立思想政治教育关系却并不意味着思想政治教育价值的存在，这是因为关系并不一定具有肯定的意义。其次，在思想政治教育关系确立之后，思想政治教育是否能够对受教育者产生影响，对受教育者思想品德水平的提高是否产生效果并不完全取决于思想政治教育的存在及其性质是否与人本身相一致，也不完全取决于思想政治教育能否在合乎人的全面发展和人类社会进步的目的过程中呈现出肯定的意义，这是因为在具体的操作过程中，思想政治教育的预期目标未必能完全实现。最后，思想政治教育固然要以人的思想品德发展的一般规律为尺度，然而人的生命与生活本身毕竟是动态的、流动的、开放的，因此思想政治教育的价值是否存在归根结底仍然要取决于受教育者自身的“现实的”、“动态的”思想认识和行为活动的发展过程，要以是否符合受教育者的存在方式和生存状况为根本前提，它不可能是凝固于客观世界的关系形式，而是一种以客观的教育关系为基础的，充分体现人类的社会性存在意义的关系态或关系质。学者李德顺在《价值论》一书中关于价值一般观念的阐述对我们理解思想政治教育价值的概念很有启发：“我们所主张的是实践说，是对‘关系说’的进一步继承和发展。它首先承认价值是一种关系现象，指出价值是作为一种特定的‘关系态’或‘关系质’而产生和存在的；价值产生于人按照自己的尺度去认识世界改造世界的现实活动；价值的本质是客体属性同人的主体尺度的一种统一，是‘世界对人的意义’。因此，要从根本上弄清楚价值问题，就必须立足于人的世界本身，充分认识人类特有的存在方式和活动特征。”［6］由此可见，将思想政治教育的价值概念定义为一种关系是不准确的。当前学术界关于思想政治教育价值概念的定义没有完全地反映出被定义对象的特有属性或者区别性特征，这是这一定义的第一个不完善的地方。 （二）使用了与被定义项的外延不对等的定义项 #p#分页标题#e# 基于以上的分析，我们还可以进一步认识到：将“思想政治教育的价值”这一被定义项定义为“关系”还违反了属加种差定义法的第二条规则，即定义项与被定义项的外延必须相等。这是因为关系概念的外延与价值概念的外延显然是不等同的，不能互相代替。“关系”指事物之间相互影响、相互作用的状态，或者联系。有时候关系也泛指原因和条件等。而价值概念的外延则要广泛、复杂得多。“value(价值)一词来自拉丁语valere。从词源来讲，这个词的词根的意义十分模糊，其意义遍及所有方面，从‘是好的’到‘具有体力或勇猛’。”［7］早在14世纪，价值一词就进入了英语中，可是直到19世纪，价值这一术语还主要是一个经济学和政治经济学的范畴，被用来描述和分析与物或者商品密切相关的经济、社会现象。19世纪末20世纪初，德国哲学家洛采第一次将价值范畴从经济学领域引入了哲学领域，大大扩展了价值一词的内涵，并提升了价值范畴的地位。从此，在新康德主义者的大力推动下，以价值一般为研究对象的价值哲学（价值论）宣告诞生，价值概念终于完成了从经济学领域向整个哲学科学领域的扩张。价值成为一个真正意义上的、内涵丰富的哲学范畴。“广义地讲，价值泛指人们认为是好的东西，某种因为其自身的缘故而值得估价的东西，这种东西具有人所欲求的、有用的、有兴趣的质。价值也是主体主观欣赏的或主体投射到客体上的东西。总之，价值涉及所有人做出的有关个人和社会的各种类型的规范判断。”［8］可见，价值概念的外延要远远比关系概念的外延丰富和复杂。两者是不能互相替代的。所以将思想政治教育的价值仅仅概括为一种关系范畴是不准确的。这是思想政治教育价值概念定义的第二个不完善的地方。 （三）在定义表述中使用了含混和隐晦的词语 再次考察思想政治教育价值定义中的这几句话，即“思想政治教育的价值就是人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立起来的，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近的关系”［9］还可以发现：这个定义在表述上虽然大体正确，但是却有晦涩的地方。首先，将人和社会这两个不同层次的普遍概念作为完成思想政治教育实践认识活动的并列主语是否严谨？其次，将指代对象含混不清的主体一词作为思想品德形成发展规律的定语是否容易使人产生误解？再次，用“人”、“社会”“、主体”这些内涵和外延过大的语词来解释内涵和外延相对小得多的思想政治教育价值的概念是否恰当？最后，“以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系”［10］这样的语言表达方式不但晦涩、拗口，而且在逻辑上也给人繁冗之感。因为主体只是一个关系范畴，只能在主客关系这一对范畴内使用才是有效的。主客关系实际已经预设了主体的主动地位，主客关系的前提就是以主体性存在为尺度，否则主客关系就无法在逻辑上成立。如果在论证中再加以强调，那也不过是同义反复，对深化定义形式没有实质性的作用。［11］这是思想政治教育价值概念定义的第三个不完善的地方。 三、思想政治教育价值的定义需要进一步完善 通过从形式逻辑的角度对思想政治教育价值定义进行分析，我们可以发现：当前思想政治教育价值概念的定义是不准确的。那么究竟应该如何理解思想政治教育价值这一概念，如何对其定义进行完善呢？笔者认为，对思想政治教育价值下定义至少需要兼顾两点：即其逻辑性和现实性，后者是前者的基础。很明显，当前思想政治教育价值的定义并没有很好地注重对现实性的归纳，而是存在过度抽象化的倾向。而从思想政治教育学本身的性质来看，这种刻意拔升高度，使问题复杂化的做法多少有揠苗助长之嫌。因为思想政治教育学归根结底是一门更注重应用性的学科，对思想政治教育价值的考察和研究不能脱离具体的社会历史语境，在价值论的论域中进行单纯的哲学思辨，这样做的结果不但不能深化人们对思想政治教育价值的理解，而且还有可能抽离思想政治教育的本质属性，造成思想政治教育价值论的人学空场。所以适当降低思想政治教育价值概念的思辨意味，重新站在思想政治教育学自身的视野中，尽量使定义形式更具现实性，发掘思想政治教育价值概念的社会性和历史性才是明确思想政治教育价值概念的根本途径。总之，思想政治教育价值概念的定义必须进一步加以完善，这一点是毋庸置疑的。

第5篇：教育立法的概念范文

关键词：概念教学；数学；“再创造”

如果说数学是锻炼思维的体操，那么数学概念就是这种体操的基本功。体操是美丽的，然而，数学概念因为抽象，往往呈现出“冰冷的美丽”。人性化的数学，不应该是很干巴、很冰冷的面目。如何将“冰冷的美丽”变为“火热的思考”，让数学概念学习在学生的眼里“生动而又深刻”呢？这就需要我们数学教师有一双发现美的眼睛，即在数学概念教学中要基于一个新的视角——概念的“再创造”。

一、关于数学的“再创造”

这里的“再创造”源自荷兰著名数学教育家费赖登塔尔提出的数学教育思想。首先，弗赖登塔尔认为：“数学是最古老的科学，也是最容易创造的科学。”一个学生在学习的过程中可以自己“再创造”很多的数学，为此，他一再强调数学教育方法的核心是学生的“再创造”，即学生在数学学习的过程中，依据自己的体验，用自己的思维方式，重新创造有关的数学知识。其次，数学的“再创造”过程就是一个“做数学”的过程；是一个认识发现而非吸纳性的过程，强调以学生为主体的学习活动对学生理解数学的重要性，以及激发学生主动学习的重要性，认为“做数学”是学生理解数学的重要条件，并把数学教学视为数学活动的教学。

二、关于数学概念的“再创造”

数学概念是数学的“基石”，是学生获得系统的数学知识的源泉，是导出数学定理和数学法则的基础，是提高能力的前提。

数学概念是从客观现实中抽象出来的，概念的确立，不是来自权威，而是来自实践，出自合理；不是一成不变的，而是灵活多样的。每一个重要的数学概念的形成和发展都有着丰富的经历，如无理数的发现、函数概念的逐步完善、集合概念的建立……都充满着人类探索的情感成分和对真理不懈追求的精神。也就是说，在形式化的数学概念这一“冰冷的美丽”里面蕴涵着人类探索的“火热的思考”，数学概念形成过程中蕴涵着丰富的生活含义。数学概念绝不是生来就枯燥乏味的，相反，它应是生动的。因此，概念教学中让学生在已有的“前概念”（又称生活概念）的基础上积极地、反复地进行概念的“再构建”和“再创造”，充分领会概念的内涵和外延，生动而又深刻地理解概念的本质，才能让学生的数学学习方式不应只限于接受、记忆、模仿和练习，还必须倡导自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等学习数学的方式，力求发挥学生学习的主动性，使学生的学习过程成为在教师引导下的“再创造”过程。

三、实施数学概念“再创造”教学的基本环节

数学概念教学应突出数学思维和认知环节的实践过程。教师的任务是引导和帮助学生去进行这种“再创造”的工作，而不是把现成的知识灌输给学生。从中学概念教学的一般规律出发，联系弗赖登塔尔的“再创造”理论,探讨数学概念“再创造”教学的基本环节如下：

1.唤醒“前概念”——激发学生的“再创造”动机

学生在系统学习某一数学概念之前，在生活中早就具有这一概念的“前概念”。如“角”“直线”“平面”“集合”“椭圆”等这些概念，学生都有它们的“前概念”。但“前概念”具有个体性、随意性和直接性，与正确的数学概念之间有距离或有冲突。当学生产生了认知困惑或冲突的时候，最容易激活学生的思维潜能，从而唤醒和推动创造行为的原动力。

在数学概念教学中，我们可以通过多种途径激发学生“再创造”的动机，如创设实验操作情境，创设生活情境，创设问题情境，创设趣味情境等。

如在椭圆的定义教学中，教师可以让两个学生上黑板演示，一个学生固定绳的两端，另一个学生用粉笔绕绳勾勒一圈。课堂中学生带着浓厚的兴趣观察得到的图形，教师抓住机会让学生边观察、边思考，与自己原有的对椭圆的认识（“前概念”）作比较、分析，有什么同与不同，再步步深入探讨数学中椭圆的正确概念和本质

属性。

总而言之，兴趣是最好的老师!数学情景化的导入，有利于唤醒学生的“前概念”，使学生进入“以求通而未通，口欲言而未能”的境界，极大地激发了学生“再创造”的欲望。

2.探究新概念——着眼“数学现实”，在“再创造”中探究新知

探究新知是根据教师创设的情境，学生探究学习的过程。它可以是学生个体的探究方式，也可以采取相互讨论的方式。在这个过程中，教师应适当启发点拨。

学生要形成一个概念，需要经历一个从片面到全面，从模糊到清晰，从表象到本质的复杂的思维过程，不可能一步到位。弗赖登塔尔认为，应该充分关注学生的“数学现实”，以学生的“数学现实”为基础进行教学，而不是将一个现成的定义强加给学生。

3.形成新概念——在“合情推理”中，帮助学生形成概念

伴随“再创造”概念的同时，将情境与学生的“数学现实”结合，对这个概念的形成过程进行反思，通过分析、归纳、做更为抽象与形式的加工，即形成数学概念。这是对情境中数学成分作符号化处理的数学化过程，也是从具体到抽象的过程。

在概念教学中要允许学生“异想天开”，善于捕捉闪烁学生灵性的智慧火花，鼓励学生的合情推理，有意识地训练学生的直觉思维，从而帮助学生形成概念，猜测公式、定理等，这是“再创造”的重要过程。

4.深化新概念——在“数学化”过程中“再创造”，实现对概念理解螺旋式上升的过程

弗赖登塔尔认为，与其说让学生学习数学，还不如说让学生学习“数学化”。数学化就是人们运用数学的方法观察世界，分析研究各种具体现象，并加以整理组织的过程。在数学教学中，就是要让学生运用自己的数学知识为具体问题建立新的数学模型，使学生学会数学化。从而达到深化概念、巩固概念与运用概念的教学效果，这是“再创造”的进一步深化。

如在“一次函数”的教学中，教师可以给出如下的一个函数图象，要求学生将图形与文字说明配合起来，培养学生的发散思维和数形结合能力，深化对函数概念的理解。

5.提升新概念—在总结、反思、提高中，实现“再创造”的升华

教学法表明：任何概念都不是孤立存在的，概念之间有着密切的联系。若学生只是孤立地、片面地了解一些零星的概念，那就不可能获得系统的数学知识，对数学概念本身也会缺乏深刻的理解。因此，教师必须在概念系统中教会学生更好地掌握概念。即对学生学过的概念进行系统分类，使学生更好地理解各概念之间的联系，帮助学生建构起良好的知识结构，形成系统，实现从“再创造”到创造的飞跃。

总之，数学概念的教学应强调概念的“再创造”过程。从问题出发，引导学生从中分析、抽象、概括出数学概念，让学生有条件去经历再发现、再创造的过程，使他们真正理解、掌握，并能应用这些概念。只有这样才能更好地培养学生的创造意识和创造能力，正所谓用今天的“再创造”促成明天的真正的创造。

参考文献：

［1］张奠宙.数学教育研究导引［M］.江苏教育出版社，1998-03.

［2］李善良.数学概念学习研究综述［J］.数学教育学报，2001（8）.

［3］辛艳芬.中学数学教学中概念“再创造”的研究.华中师范大学，2008（5）.

第6篇：教育立法的概念范文

关键词：Winkler；普通教育学；反思教育学

中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）01-0007-11

现代文明的危机与原子论模式的主体哲学的偏误息息相关，此一现象的发展与现代教育背后的理论脉络，存在着互为因果的循环关系。因此，许多不同角度所提出的文化反思与批判，也可能延伸至对于教育的批判与反思 [1 ]。这种教育的反思经常以抽象反思为主，知觉经验为次，甚至以为抽象反思才有认知的价值和有效性的态度，不仅无法建立知识，也让人失去生活。世界的丰富性和多变性，教导我们认识自己的有限性，并引领我们向世界全方位地敞开；我们不能避居内在反思，而且自以为在反思中，可以无误地把握外在世界的运行原理。因此想要追求知识，我们的思想和知觉必须全方位地参与和感受这个世界，同时不能荒谬地以为：已经看尽了一切，并可从中发掘不变的真理。传统教育的缺失之一，就在倾向于将人教导成“内在人”，阻碍人与外在世界的密切联系，使得知觉体验完全式微，降低生命的丰富性和真实性，连带着制造出一些自欺欺人的虚拟真理 [2 ]，甚至形成错误的意识形态（ideology）。教育作为一种研究工作或是实践活动，也都与意识形态有密切的关系。如果教育过程中只允许特定意识形态的存在，而且其合法性只是反映少数人的利益，那么教育必然会成为此一意识形态的制造工厂。但是学校的“无形围墙”如果不存在，允许各种意识形态介入，而任其将教育的合理性践踏，则知识不可能成为促进社会进步的原动力，反而可能成为毁灭社会的暴力 [3 ]。因此，对于教育过程的探讨，应该经验、诠释与批判并进，尽量免除意识形态的障碍，理解个体与社会互动关系的实质意义，才能建构合宜的教育理论，使教育理论能适切地落实于教育实践，促进个人完善人格的成长与社会实质正义的实现 [4 ]。Winkler是“反思教育学”①的代表人物，对于德国阅读教育的推动、古文中学（Gymnasium）的改革、反思教育学的形成、社会教育理论的建立和社会教育工作的实施具有重要贡献，被列为德国当代著名的教育学家。Winkler曾经在其《普通教育学》中，分析“教育”（Erziehung）概念的意义，说明“陶冶”（Bildung）概念的演变，反思感性与理性的对立，阐释理论与实践的关系，批判“反教育学”和“后现代教育学”的错误，探讨普通教育学的课题，其观点或许可以解决中国学校偏重理性教育、受到意识形态宰制和感染后现代性格的问题，提供中国作为教育哲学学科建构的参考。因此，本文采用教育诠释学方法，进行Winkler对教育哲学学科建构反思的探究。首先分析Winkler普通教育学的思想渊源；接着探讨Winkler普通教育学的主要内涵；然后评价Winkler普通教育学的优劣得失；最后提出其普通教育学的重要启示，以作为中国教育哲学学科建构的参考。

一、Winkler普通教育学的思想渊源

研究者采用教育诠释学方法，对Winkler普通教育学的相关文献进行分析，并且参酌Winkler自身的陈述和其他学者的观点，归纳出其普通教育学的思想渊源。

1. I. Kant的批判教育学

康德（Kant）在《实践理性批判》一书中，不但预设意志自由、神存在和灵魂不朽，并且强调人类本身就是最终的目的，没有其他的东西可以替代。由于人类具有自由意志，能够摆脱自然法则的限制，同时可以自己立法，达到意志自律的要求。因此，人类的生命才有别于其他动物。而且在《教育学演讲录》一书中，康德主张在道德教育的实施上，不能让奖惩的方式变成习惯，否则会让受教者误以为善行必定有好报，恶行必定有恶报，等到进入社会之后，发现事实并非如此，就会从利害关系的考虑出发，不再实践道德的行为。因此，道德教育应该只有从个人的义务出发，自己制定道德的原则，自己遵守道德的原则行事，不受个人利害关系的影响，才能培养一个自律的人。Winkler深受康德批判教育学观点的影响，据以提出其对教育概念的看法。他认为教育不是一种他律的活动，而是一种自律的活动，注重人类自律和自由的追求，主张陶冶应该能够让人类赢得自律，人类可以自我控制，自己从事有意愿的教育，以培养一个自由和自律的人。

2. W. von Humboldt的陶冶理论

洪堡（Humboldt）在《理念的一种尝试：国家影响界限的确定》一文中，指出陶冶不仅仅只是作为人类真正的目的，而是透过理性的规定和均衡的教育，以培养能力完整的个体作为目的，并经由陶冶达到自由的状态，完成陶冶、理性和自由三方面兼顾的人类概念。他希望透过这种陶冶的概念，建立普鲁士王国的教育制度，以培养能力完整的公务员，促成国家的现代化。在《人类陶冶理论》一文中，洪堡认为人们要求陶冶、智慧和道德的拓展，尽可能地在人们的控制之下，去提升其内在的价值和人性的概念，人们必须朝此方向转移，才能赢得巨大的和有价值的意义，当然人们无法一次满足这种理想。人们也要求对其所建构的宪法、围绕在其四周无生命的自然或虚饰的价值明确地予以强制，并且将其灌输到人类的道德、权力和后裔之中，如此才能使人类所获得的优越性继续不断地进步。Winkler深受洪堡陶冶理论观点的影响，据以提出其对教育概念的看法。他强调陶冶、理性和自由三方面兼顾的人类概念，主张陶冶的概念应该兼顾“综合性”和“实用性”的目的，不仅必须注重能力完整的个体，而且能够注重国家实用的目的 [5 ]。他认为“教育”包含“生活实践”和“自我反思”的层面，追求自律和自由的理想，才是教育概念真正的意义。

3. G. W. F. Hegel的辩证教育学

黑格尔（Hegel）的《精神现象学》是一部不朽的教育哲学名著，主要经由辩证法的推衍，论述人类经由怀疑、反思、否定、扬弃和综合的活动，逐渐从意识、自我意识、理性、精神、宗教，发展到绝对精神的过程。在这本书中，黑格尔认为艺术是认识“绝对”的第一个形态，即在“直接性”中认识“绝对”。换言之，在艺术中“绝对”被显现于“直接性”之中，“感性直观”的形式是艺术的特征，因为艺术是用感性形象化的方式把真实呈现于意识 [6 ]。黑格尔并且将教育（陶冶）称为“异化的精神”，它不仅是一种人类意识化成的过程，同时也是一种精神自外在世界向自己返回的活动。人类从最初的自然意识状态，经由怀疑否定而达到自我意识，教育（陶冶）的意义在否定之中因而得以显现出来。Winkler受到黑格尔辩证教育学的影响，应用辩证法来解决教育学和反教育学之间的对立，既指出教育学概念的错误，也批判反教育学观点的偏颇，从黑格尔的“异化”观念出发，自己从自己当中抽离出来，与过去的自己相对立，发展出“反思”的概念，建构其反思教育学的理论。

4. F. E. D. Schleiermacher的教育理论

1810年施莱尔马赫（Schleiermacher）、洪堡和费希特（J. G. Fichte）奉普鲁士国王之命，创立弗里德里希-威廉大学，施莱尔马赫成为柏林大学第一位神学讲座教授，并且参与普鲁士王国教育改革的工作，对于德国教育制度的革新贡献很大 [7 ]。1814年施莱尔马赫应普鲁士科学院之聘，发表《论国家对教育的职责》的演讲，在这篇演说中，他主张国家应该负起教育国民的责任，才能提高国民的素质，使国家富强。其后，施莱尔马赫在《教育理论》一书中，应用辩证法来解决理论与实践对立的问题，说明社会与教育的关系，提出世代关系的新观点，使得许多教育问题得到澄清，对于教育学术的发展贡献很大。Winkler深受施莱尔马赫观点的影响，据以提出其第三因素的观点，其中以教育与社会的关系和世代关系最为重要，早在1979年的博士论文《历史与认同：施莱尔马赫教育理论中社会、教育与个体性关系的探究》中，就探讨施莱尔马赫的教育理论，阐述社会、教育与个体性的关系。

5. W. Dilthey的诠释教育学

狄尔泰（Dilthey）在《精神科学导论》一书中，将科学区分为自然科学和精神科学，并且主张自然科学以自然为研究对象，使用说明的方式，注重因果原理的研究。精神科学则以人类为研究对象，使用理解的方法，强调结构关系的研究，所以两者的性质全然不同。教育学以教育过程中的师生为研究对象，因此属于精神科学的一部分 [8 ]。狄尔泰主张教育学要成为科学，只有从教师与学生的关系去描述才有可能。因为自己将师生关系的现象提出来，透过心理学的分析把它弄清楚，使得组成教育过程的每个过程的完整性能够被描述出来，进而得以将规定过程完整性的要素形成公式，或者推衍出法则。假如这种公式在特定条件下，能够表达每个教育的影响要素，那么这种公式也可以被称为一个原理。因此，经由师生关系的描述可以建立普效性的教育学。这种教育学是描述、分析、法则给予和原理的学说。Winkler深受狄尔泰诠释教育学（或称精神科学教育学）的影响，提出其反思教育学的方法，反对移植自然科学的方法，批判实证主义观点的错误，将教育问题置于历史、文化和社会的脉络来讨论，将社会和文化称为影响教育的第三因素，在社会关系中来决定教育的意义。Winkler认为狄尔泰是社会科学教育学的奠基者，也是精神科学重要的思想家，实现了精神实在新世界观的建立和教育实在结构的分析，而其普效性教育科学可能性的哲学立场，也在教育学中引起一种运动，许多当时的教育科学领导人物都参与其中。

6. K. Mollenhauer的批判教育学

Mollenhauer重视批判与解放在教育历程中的应用，主张“批判”是理性条件互为主体可检证的分析，“解放”是社会中主体限制的解除。他强调教育历程是一种互动的历程，希望教育科学能够将互动论的典范纳入。Mollenhauer也曾经在《弯路：论教育、艺术与互动》一书中，从后现代主义的观点分析教育学的问题。Mollenhauer主张教育学应该注重“陶冶”的研究，而非“教育”的影响。“教育”是一种计划性目的─手段导向的教育行动，而这种导向是不会成功的。因为儿童教育的成功不是来自于行动的导向，而是来自于社会环境生活形式的陶冶。所以，教育学应该重视“陶冶”问题的探讨。Winkler受到Mollenhauer批判教育学的影响，据以提出其反思教育学的观点，注重教育问题的反思和批判。他指出Mollenhauer可以被誉为批判教育学取向的重要代表人物，凭借着他的才能和原创，使德国的教育科学得以“精神科学教育学”的形态跻身现代社会科学。Winkler认同Mollenhauer的观点，认为批判教育学应该被理解为持续前进的工作，所以“批判”作为批判教育学的概念，既不只是一N方法，也不能只被限制在有争论的议题上，而且“批判”应被理解为一种态度，甚至对批判教育学自身的立场和洞识也应抱持着批判的态度。

7. W. Sünkel的批判教育学

Sünkel是Winkler在纽伦堡大学的指导教授，也是一位著名的黑格尔研究者。他在《施莱尔马赫建立教育学成为科学》一书中，首先说明教育学学术性质问题的形成，以及施莱尔马赫对这个问题的认同。其次，分析施莱尔马赫对科学一词的看法，说明从外在科学的兴趣出发，经验对于建立教育科学的必要性。然后谈到教育科学思辨的建立。再次，从学科自律的观点出发，阐述教育学与伦理学的关系。最后，对施莱尔马赫的观点加以评价和批判。此外，Sünkel还在《教育概念与教育关系：教育的一般理论》一书中探讨了以下问题：一是从人类学的观点出发，探讨教育概念的问题，指出教育具有历史性和超历史性；二是说明教育具有教师与学生的双重主体性，涉及教育世代问题的探讨；三是分析教育的第三因素，对活动安排进行理论史的阐述；四是论述教育的一般概念、不确定性和联结与保护的关系；五是阐明介入影响、教育情境和情境的核心关系。Winkler深受Sünkel批判教育学的影响，继承其师对教育概念和陶冶概念的关心，注重教育的历史性和超历史性，经由教育学史的分析，厘清教育概念和陶冶概念的意义，重视社会和文化对教育的影响，探讨教育的世代关系和教育的情境问题，指出普通教育学研究的课题，将教育学建立成为一门科学。

二、Winkler普通教育学的主要内涵

1. 教育概念的厘清

Winkler在《教育学批判》一书中，主张教育可以促进人类的演化（Evolution），解决生与死的问题。教育实践的结构包含学生、教师和社会文化三部分，教师和学生之间的相互承认、相互合作和共同生产，是所有教育的先前要素，而社会和文化对于教育的作用和建构非常重要。其中，学生是教育的第一因素，包含本性与精神两个层面；教师是教育的第二因素，注重演化所形成问题的探讨；而社会和文化则是教育的第三因素，注重社会文化与教育关系的探讨。教育是一种演化的发现，以联结本性和精神。教育将文化发展作为媒介以实现自身，有其自身清楚的逻辑，而且教育往往具有规范性。教育事件不可避免是历史的，而且与形成的社会脉络有关，这使得教育理论朝向历史和社会的关系发展。教育要能够有意义，必须被理解为一种事件，亦即结构理论的和理想类型的经由三个层面砭龆ǎ菏紫龋教育由年老世代和年轻世代建构而成，在传统中被标示为教师与学生，这两者的差异不在生理的年龄，而在社会历史的条件；其次，教育关系不可能是直接的关系，而是对象（师生）层面的交互关系，但是这种单独奠基在个人的邂逅上来分析教育问题的观点，忽略了教育对象因素的探讨，同时不断地将教育设定为教师讲授和学生习得两种活动的衔接；最后，教育是一种在历史和社会界限给定的可能性中作用的运动，也就是E. Durkheim所描述的社会化的方法。在19世纪初，施莱尔马赫联结了照顾、反抗和支持三种行动方式来说明教育的概念，因此教育必须进入系统反思、倡导和鼓励给予的较低层次，经由对象层面的发现，照顾的活动不只是一种倡议，而是一种教育情境自身的启发，它必须由家庭、学校和公共教育的条件等教育领域所决定。在此，我们可以发现一种教育事件判断的标准：亦即个体导向保留自身未来的开放性，个体不仅拥有自己承担自己的可能性，而且自己能够控制自己生活的条件，当学生自己能够保障自己的生活时，就是教育应该结束之时。

另外，Winkler也在《教育》（Erziehung）一文中，指出在语意学的范围内，教育概念首先必须与人类交往互动的一些概念竞争，例如帮助、治疗、照顾，其次针对生理照顾的观念，如哺乳、养育和营养，最后对教育的特定表达，例如责任、引导、任其生长等概念加以检视，并且与社会的实践关联，因此教育的概念必须在论辩的脉络中寻找。教育已经不再是古代“派代亚”的概念或是犹太传统的意义，今天的教育深受18世纪公民社会发展的新时代自我理解的影响：一方面强调理性的普遍性要求，另一方面强调儿童主体地位的发现，主张自律、自我活动，自己设定规范，并且自己遵行。这种理性与自由两难的结构，到了19世纪由赫尔巴特和施莱尔马赫加以探讨，施莱尔马赫曾经尝试着从教育情境和教育组织去防止理性和自由的对立；赫尔巴特则从学生未来的理想，朝向行动的标准去解决理性和自由的对立。最后，这两者使得主体获得根本的承认，将时间作为决定性的媒介，带来教育理论和实践的结构化。到了20世纪的改革教育学，批判的保留与教育的对立，不论在日常意识或科学层面都非常强烈，不仅传统的学生概念愈来愈被列为禁忌，而且教育自身的概念也愈来愈少被应用。因为明确性不再能够存在于讲授和习得之中，而深受欢迎的“教育终结”观点不再具有合理性。相反的，教育显示自身作为一种有关第三因素（社会和文化）既与未知事物理解的强制，日常事物将会成为教育的问题，使教育在过去的事物中沉思，并且规划和发展出可能的未来，以形成教育自身和人类处境的意义。因此，Winkler主张教师在进行教育活动时，必须注意到学生、教师、社会和文化的因素，采用沟通互动的方式，兼顾讲授与习得来进行教学，以培养学生反思的观念和行动的能力。

2. 陶冶概念的分析

Winkler在《陶冶导致自主能力之丧失？当前陶冶论辩中对自由承诺的否定》一文中，探讨18世纪以来“陶冶”概念的历史演变。他指出陶冶论辩的能量来自宏伟叙事，作为现代创造神话的一种类型，包含着人性和个体的提升。Prometheus和“陶冶”彼此有着紧密的关系，这种创造的神话相当具有吸引力，使得“修道院的历史” （宗教与教育的历史）非常受欢迎。从陶冶的功能而言，它能够让人从泥淖中挣脱。18世纪时，康德认为“陶冶”不单单只是“自我生产”的概念，更多的是一种“自我生产”的动力，陶冶是动机的来源，而且能够立即与其结合。其后，M. Mendelssohn主张“陶冶”是一种对解放、成熟到自律的生活引导之诱发；而P. Villaume则指出人们为了追求完美和幸福，而牺牲“有用性”和“需要性”，最终偏爱“综合性”的陶冶，或是各国的贵族为了保护个人所有的财富，最后选择“实用性”的陶冶。这两种观点的对立到今天仍然无解，Villaume认为美国教育关切的是让美国成为世界上最富裕的社会，美国的大学也必须接受“学术成就”世界第一的“先前图像”（Vorbild）。主张陶冶的概念应该注重实用性的概念。但是，Winkler认为面对现代工业社会中贫穷人口的不断增加，前述美国社会的教育意义也受到质疑。到了19世纪，洪堡认为陶冶不仅仅只是注重“实用性”的概念而已，陶冶作为人类真正的目的，必须透过理性的规定和均衡的教育，以培养能力完整的个体，同时经由教育达到自由的状态，完成陶冶、理性和自由三方面兼顾的人类概念，强调陶冶概念的“综合性”。他希望透过这种陶冶的概念，建立普鲁士王国的教育制度，以培养能力完整的公务员，促成国家的现代化。但是这种陶冶的概念并不一定适合于所有的社会和文化，因此陶冶必须开启多种选择，参照客观的内容，同时必须与其他人类的经验和建议联结。

到了20世纪，陶冶概念被视为“心理模型”而被接受，造成集体分配的动机不再受到重视。陶冶只注重个人能力的养成，而非自己与世界概念的学习。陶冶的作用变成“媒介”，陶冶变成满足同构型的要求，表达同构型的意见。然而，陶冶朝向这样的方向发展，将会产生许多“吊诡”的现象。首先，陶冶的过程应该是个体自己控制和组织的活动，同构型的要求根本违反自我活动的陶冶概念，而且个别的主体必须在运动中自我维持，才能符合个人是动机来源的意义。其次，朝向自律之路必须由主体自己推动，可以说是一种反思的成就。陶冶过程如果变成符合要求的活动，会让个体不仅失去自由的意志，而且没有反思的作为，违反陶冶追求自由和注重反思的意义。18世纪在学习者的成就上要求完美的状态，这种完美的状态称为“能力”。“能力”按照法则标准分化，大部分作为事物、方法、社会和自我的能力，但是保持着本质的不确定性，因此不是旧范畴的技术或能力所能产生，没有人知道能力如何形成，这种状态如何到达。19世纪时F. W. A. Fr？ibel探讨世界结构可读性的问题，企图应用“恩物”（Spielgabe）作为世界数学和物理基本原理的具体表达，使人类应用“恩物”去认识这些原理，而且彼此可以透过语言来表达。到了20世纪，这些观念仍然保留在“国际学生成就评量方案”（Programme for International Student Assessment，PISA）测验项目教学的内容连接点上，被聪明的数学教学理论家揭露为完全不适当的。因此，Winkler主张陶冶的目的不仅在于能力、技巧或特定知识的获得，而且必须培养自由和成熟的个体，其中包含了意志、态度、能力、知识和经验等内涵。陶冶应该能够让人类赢得自律，人类可以自我控制，自己从事有意愿的教育，因为陶冶承诺自由和自律，使人类成为“冒险的存在”，亦即成为一个具有反思观念和行动能力，能够自我决定的个体。

3. 理论与实践的关系

Winkler在《实践的理论─理论的实践》一文中，提出其对理论与实践关系的看法。他首先指出理论与实践关系的探讨可以回溯到古代，Aristotle将人类的生活划分为三种客观的形式和主观的态度，也就是理论、实践与创化，其中理论代表观看，实践代表行动，创化代表生产，这与我们今天只将其划分为理论与实践的观点有所不同。Aristotle的理带着普遍的有效性指向真理；创化奠基在目的导向和有计划的作为之上，指向带来和生产，实践追随固有的目的，经由决定而被实现，服从于聪明和实践智慧，这三种生活形式在人类的德行、能力和理性中是平等的。到了18世纪之后，随着国民经济学的工作概念和黑格尔哲学的发展，导向改善事物的行动哲学成为主流思潮。自康德以来，现代的科学愈加差异化，理论在自然科学里被视为基础研究、在精神科学里则被视为论证的反思形式；社会科学把理论表述为研究的假定或预设，或者把理论视为处理经验数据之后所得到的解释模型。对于K. Marx而言，知识及其指涉的行动是互相联结起来的，这样对理论的理解，被20世纪的批判理论有限地和谨慎地采用。“理论”的原意是庆典人员到祭祀场所旅行，将旅行之后所观看的心得加以沉思，形成一种普遍的有效性，以掌握真相（理）的方式。其后，随着自然科学的兴起，理论被视为一种基础研究，强调预设或假定的提出，经过具体事实的验证，希望形成普遍性的法则，来解释自然界的各种现象。在实证主义的推波助澜下，理论变成一种计算性的思维，丧失了理论观审沉思的意义，受到批判理论的质疑。

虽然Comenius提出理论上的“泛智主义”，并期许一个更好的世界，但教育学对此仍有所保留。基本上，理论与实践的问题在教育学领域被高度讨论，这刚好显得教育学在当时仍未被视为一门学科。直到赫尔巴特和施莱尔马赫，才开始将理论与实践对立，探讨理论与实践的关系。但是，在19世纪时，仍只有少数人探讨这个问题。施莱尔马赫一方面指出教育学的学术严谨性仍不足，所以学术地位低落，教育学只是一门技艺，甚至连使用这门技艺（教育学理论）的人是谁，都不甚清楚。另一方面，施莱尔马赫厘清理论有启发、阐释和说明等反思功能，而且理论致力于教育实践的历史经验，它在黑格尔的基础上要求分析与描述，进而要求概念上符合实际的要素与结构。对赫尔巴特而言，在教育实务场域中（教师）要借助理论去（自我）批判专业的作为；理论在它的洞识之中获得知识，依据理论知识，教育现象就能被识别出来，并且加以结构化，从而在批判不假思索和不去评估的实践中，教育理论便能够获得学术的尊严。他还引入了“教育智慧”的概念，使教育学术与主观经验在教育者的判断之后可以得到转换。Winkler认为19世纪理论与实践的关系仍然没有问题。对赫尔巴特的追随者而言，学术知识的形式是必要的，在教师培育中扮演核心的角色。在科学的学习之外，实践经验也在师资培育中占有一席之地，使学生获得法则知识和基本的技能。到了20世纪，教育学由于受到自然科学的影响，产生“实证主义”的转向，并走向一种实验或观察的科学，以致规范性与描述性无法兼顾，造成理论与实践关系的对立，使得这个问题的探讨开始受到重视。Winkler指出教育学的理论与实践问题，目前主要被聚焦在对行动能力（和素养）的讨论上，倾向将教育作为一种工艺的范畴。教育实务不是机械地被执行，也不仅仅是教育行政的落实，教育实践的强制经常需要教育智慧去进行联系和转换。因此，教师必须紧密地结合理论与实践，经由具有潜力的主体（学生），在教育历程中组织其条件，在社会中找到其自律，进而达到生活实践的实现，否则就无法达成社会工作（或教育）的使命。

4. 教育学说的批判

Winkler在《反教育学的提示》一书中，从历史─系统的观点出发，对反教育学的主张提出批判。首先，他指出反教育学不仅将兴起的趋势或实在极端化地加以实施，而且将教育学作为规划的整体来看待。反教育学希望改变我们与儿童互动的方式，它一方面回忆起传统的教育学，但是却遗忘了教育学的任务，是一种保护儿童和青少年的机制，并且应该成为他们利益的人。另一方面，反教育学强调教育理性，不断地去废除教育自身的目的，将会使得教育愈来愈成为多余的事物。其次，反教育学对于教育学的批判毫无结果，是因为它将对象瞄准教育学这个学科，而非那些技术性的教育概念，使得反教育学的观点无法令人信服，反而将批判指向反教育学自身。最后，反教育学不被理解为一种学术的建立，因为它对建议忠告和行动规范的要求让步，反映出反教育学最终的真理来自合理性，陷入偏重人类理性而忽略感性的困境。

其后，Winkler在《教育学批判》一书中，批判当前教育学的错误，并且探讨教育的意义。他指出教育学的理论形式必须是一种“反思教育学”，才能够让教育学从系统学无法解决的要求中解放出来，放弃对教育相关概念继续定义的期望，克服经验教育研究资料不足的问题。但是这种反思可以是开放的、较少秩序的和同样注重论辩的性质。反思意味着反映，要求一个对象在媒介中再度地表达自身，通常必须预设光线的存在。每一种反思最终也是一种折射，媒介必须将光线转向，以便将物体显露出来。反思教育学的概念来自后现代争论的脉络，在德国最早由D. Lenzen提出“反思教育科学”，后来受到U. Beck“反思现代化”论点的影响，开始探讨“反思性”的概念。后来，“反思性”又跟社会学和人类学反思的概念联结，促成“反思教育学”的兴起。这种“反思教育学”对教育进行反思，将教育反思和教育自身作为存在的事物来理解，放弃人类之间并无差异的观念，接纳不同的意见和想法，因此能够保持开放性的状态。这种反思教育学在原理上，对所有社会的和历史的真相是有用的，而且能够精确地衔接行动和意义，作为一种理论的建构，以诠释和组织活动。其方法包括描述、分析、规划、沟通、建构、批判和经验的观察，不仅可以作为主体意识的反映、理性的批判或实在经验的折射，而且能够是一种无限制过程的重复和对自身存在反思的反思，这些确实会在人类理性的媒介中形成。因此，Winkler主张教育学不是一门实证的自然科学，也不是一门诠释的精神科学，而是一门深受历史、社会和文化影响，兼顾描述性与规范性，理论与实践并重，强调反思、批判、沟通和行动的社会科学。

三、普通教育学的课题

Winkler在《避免野蛮制度中的教育：后现代中教育学危机反时代的评论》一文中，探讨教育学在后现代中的问题。他指出后现代对教育学而言，总是与灾难和末日氛围的概念相连，但是不管后现代如何影响我们，我们依然不能忽略世代差异及其后果。教育的课题在于培养学生操作的能力，补充知识学习的不足，理解应用的指导和实施，保持距离予以反思，并且达到自我活动，引导学生将外在的教育与后现代审美的取向衔接。后现代教育学必须告别现代主义的思维，将当前安全保证的机制降至最低，维持教育一定的风险性，并且不断地与人类生活的文化层面接触。教育必须接受教育过程严肃的情境，让个体将其个人的积极性，带着正面情感地与其生活世界的条件进行论辩。后现代对教育学而言，包含一种“生活的积极主义”，因而产生一种规范性概念的新观点。如果教育学无法建立教育机构的指南，教育学将会丧失其经由历史定义教育的权利，教育学必须使教育能够确定陶冶的概念，不是出自原理的推衍，而是来自其特定联结性中具体的基础。后现代中的教育学必须严肃地接受其使命，一方面使儿童的个体性迈向宏伟的意义发展，另一方面理解我们无法伴随客观的信念生活。教育学将会自己意识到，它不断地利用符号进行探讨，必须放弃教育学等级的经验概念，将理论性的概念转化为实践性，才能在教育情境中为我们赢得意义。教育学不仅仅作为一种方案，而是作为一种具体的实在，才能使教育在后现代中，完成个体自由的设定。基本上，教育情境在后现代中是一种诠释的结构，它或许被标示为朝向进行哲学思考的强制，年老世代和年轻世代必须在其中对第三因素和自身进行相互理解，自己建立教育情境存在的意义，在反思检验的标准之下进行自身的教育。

Winkler也在《现代中的教育：普通教育学的课题》一文中，探讨普通教育学的课题。他指出现代社会日渐走向分化，一方面使得教育机构和实践者朝向经验的日常生活，另一方面愈来愈朝向特定化发展，导致教育领域彼此之间的分离，造成教育特殊化，促使教育自身经由知识的式微与社会的转变背离。故而，必须将普通教育学恢复为一门学术性的学科，同时作为教育科学的核心部分，因为没有其他的学科处理教育质量断裂情况的问题。普通教育学可以减轻建立强制和辩护强制的问题，因为普通教育学能够预设和引导教育和教学的经验，什么是我们能够对一门科学期待的？那就是应用这门科学的知识去观察、描述和分析，对好奇负起责任，以便对实在进行理论建构。普通教育学必须使我们理解教育现象和对教育问题加以解释，普通教育学作为教育科学，必须从事免除幻象的事实研究，重视教育实践的尊严，对教育的真相进行学术的反思。这种观点的意义指向社会实在经验的知觉，普通教育学必须作为历史的社会科学，在现代社会中建构教育理论，不允许过于简略，必须将其对象设定在人类生活的本质性及其社会性的界线范围之间，因此普通教育学必须联结结构理论和过程理论。普通教育学必须系统性地包含教育理，对教育实在进行科学的观察和分析，帮助我们了解教育实在的性质和内涵，以作为实施教育活动的参考。普通教育学必须对现代教育的次级结构加以社会的引导，在脉络中与知识联结，并且给予我们教育理论的历史，以便我们能够理解教育现象，意识到理论自身的语言，透过教育符码表达和厘清，以包含教育的真理。面对教育科学和机构实践的毁坏、普遍化的教育，甚至教育者的社会效果，普通教育学必须服从于批判的冲动，因为普通教育学必须对抗实际改变的需求以获得证实，而且能够在对另一个实在提出建议之前达到合理。这样一种强调科学解释、对其范围有所意识的客观的普通教育学，必须倾向于意义期待的或实践志向的方向，成为一门既具有科学（学术）导向，又具有知识使命和批判证实的学科。因此，普通教育学的功能就像是一座灯塔，帮助我们在教育海洋的风暴中航行而不至于沉没。

四、Winkler普通教育学的综合评价

根据Winkler相关文献的分析，普通教育学具有下列几项优点：

1. 厘清教育概念真正的意义

在教育本质的探讨中，杜威从生物学的观点出发，主张“教育即生活”、“教育即改造”、“教育即发展”和“教育即生长”。他指出：“教育即养育的、抚育的、教养的历程。所谓养育、抚育、教养等均含有注意生长的条件。我们时常谈到栽培、教养、抚养等名词，均表示教育所要达到的各种程度。从英文字源学来看，教育的意义就是引导和教养的历程。”Emile Durkheim从社会学的观点出发，主张“教育乃是成年人施于未成年人的一种作用，其目的在引导儿童的身体、心智和德行方面往社会生活方向成熟，而这些条件乃是儿童将来生活的一般社会和不同职业环境所需要的”。Richard S. Peters从分析哲学的观点出发，强调“教育即启发”，它是一种合乎认知性与自愿性的方式，用来传递价值事物的历程，以培育一个具有理性和道德特质的教育人。E. Spranger从文化哲学的观点出发，主张教育的作用在于保存文化、传递文化和创造文化。教育是一种生活的帮助或发展的帮助，同时也是一种有价值的文化活动，并且是一种唤醒精神生活的活动。Winkler认为这些教育本质的看法除了Peters之外，大多停留在第一因素（学生）和第二因素（教师）关系的探讨，虽然Spranger谈到文化对教育的影响，但却也忽略社会和历史因素对教育的作用。Winkler指出教育是一种学生、教师和社会、历史与文化产生互动的事件，其目的在于培养具有反思观念和行动能力、能够自我决定的个体。在教育概念上提出不同的看法，可以补充前述学者观点的不足，对教育理论的发展具有重要的贡献。

2. 阐明陶冶概念的历史演变

Winkler说明陶冶概念在18世纪时比较偏重整体性的意义，例如：康德就主张陶冶不只是一种“自我生产”的概念，更是“自我生产”的动力，而且陶冶是动机的来源。M. Mendelssohn则认为陶冶是一种对解放、成熟到自律的生活引导之诱发。由此可见，这个时期的陶冶概念比较偏重在个体的意义上，讲求对个体进行整体性的陶冶，同时比较忽略实用性的要求。到了19世纪，洪堡希望透过这种陶冶的概念，建立普鲁士王国的教育制度，以培养能力完整的公务员，促成国家的现代化。这个时期的陶冶概念已经超越整体性的意义，开始注重陶冶概念的实用性意义。20世纪之后，陶冶概念偏重能力的培养，要求同构型的标准，让陶冶逐渐丧失其自律和自由的意义。因此，Winkler主张陶冶概念应该加以改变，兼顾整体性和实用性的目的。“教育”包含“生活实践”和“自我反思”的层面，追求自律和自由的理想，才是教育概念真正的意义。他阐明陶冶概念的历史演变，可以帮助我们更加了解陶冶概念的演变，掌握陶冶概念的意义，避免教育活动产生偏颇，兼顾“综合性”和“实用性”的陶冶，有助于人类教育工作的推展。

3. 说明教育理论与实践的关系

Wolfdietrich Schmied-Kowarzik在《辩证教育学》一书中，认为“理论”与“实践”的概念来自希腊，在古代哲学中已经具有今天相互参阅与相互对立的意义。“实践”表示行动，特别是人与人之间意识的行为，与“创化”表示事物的生产不同，“理论”意谓庆典人员到祭祀场所旅行，理论等于经验的沉思，发展成为事件的调查或行动指引。他认为理论与实践间存在着“教育的差异”，理论偏重计算性思维，忽略观审沉思的意义，导致理论和实践之间的对立，只有经由教师的启发和引导，才能了解理论和实践完整的意义，将教育理论和教育实践联结起来。D. Benner在《教育科学主要思潮》一书中，提出了“教育科学研究的结构模式”，说明理论、经验、实践三者之间的关系，希望将教育学建立成为一门理论、实践与经验兼顾的科学，希望理论与实践的关系在教育科学研究中，可以不断地循环发展，拉近教育理论与教育实践之间的差距，解决教育理论与教育实践无法一致的问题。J. Oelkers在《教育学中理论与实践的联结》一书中，首先确定现代社会中理论与实践的问题，提出从科学的“联结学科”超越“理论与技术关系”的必要性。其次，主张将教育理论作为介于科学理论和“日常生活世界─学科理论”之间联结的理论类型，将教育学发展成为一门联结科学。最后，教育理论和教育行动必须作为在特定领域中，理论和行动一般条件的“实现”。Oelkers强调综合这些建构的要素，教育学中理论与实践联结的命题才可能达成。Winkler认为在古论、实践与生产概念各自独立，并未发生理论与实践对立的问题，一直到实证教育学兴起之后，由于区分描述性与规范性，才造成理与实践的对立。他认为只有经由教师在教育历程中，紧密地结合理论与实践，才能达成社会工作的使命，实现教育最终的理想。

4. 批判偏颇错误的教育学说

Winkler首先批判反教育学观念的错误，指出反教育学的主张与目的自相矛盾，而且不断地去废除教育自身的目的，将会使得教育成为多余的事物，与其增进教育功能的初衷相悖。同时，忽略技术性教育概念的批判，将使得反教育学无法令人相信，最后批判也指向反教育学自身。而反教育学对出自理性的建议忠告和行动规范要求让步，反映出其偏重人类理性忽略感性的困境。其次，Winkler也指出后现代教育学的缺失。他认为在后现代主义的社会中，政策受到媒体的操弄，其最终目标在于毁灭社会和文化的基础结构，它会在各种表达的观点中非常表面地被做成。生活的资本化和基础结构的毁灭，普遍存在于成年人的所有关系中，成年人范围、空间、可能性和经验的文化消失了，当前的现代社会处境，受到意识形态的宰制，忽略反思观念和行动能力的培养，摧毁了教育学的理想，以及使人成其为人的条件。因此，教育学的理论形式必须是一种反思教育学，才能够让教育学从系统学无法解决的要求中被解放出来，放弃对教育相关概念继续定义的期望，克服经验教育研究资料不足的问题。但是这种反思可以是开放的、较少秩序的和同样注重论辩的性质，这种反思教育学对教育进行反思，将教育的反思和教育自身作为存在的事物来理解，放弃解决人类无差异的观念，因此能够保持开放性的状态。

5. 指出普通教育学研究的课题

Heinz-Elmar Tenorth曾经在1984年发表文章，批评普通教育学缺乏现存教育科学的研究，并且以自己知识的需要与实在相对立，可以说是一种没有价值的理论探究，顶多只是一些古典教育家的诠释罢了。这种普通教育学的研究只具有保守和乌托邦的功能，缺乏分析、生产、理论范畴（例如区分研究标准）的能力。其次，Benner在其《普通教育学》一书中，主张在分化的教育科学之间，还可以找到一些彼此关联的基本教育思想，从行动理论和问题史的观点来重建普通教育学成为教育科学领域核心的学科。另外，Heinz-Hermann Krüger也批评了普通教育学随着成人教育和社会教育学等教育学科的发展，忽略教育科学分化的过程、教育的过程和行动领域的研究。因此，普通教育学有必要重新赋予使命，在20世纪末继续对陶冶、教育和社会制度方面深入加以探讨。面对普通教育学的困境，Winkler指出由于普通教育学过分执着于特殊的论辩，而其他的教育科学则注重实际知识的探讨，这使得普通教育学核心学科的地位难以维持，因为普通教育学已经逐渐与教育实际脱节，造成其教育反思和意义的丧失，必须将普通教育学恢复为一门学术性的学科，同时作为教育科学的核心部分，从事免除幻象的事实研究，重视教育实践的尊严，对教育的真相进行学术的反思。系统性地包含教育理论，对教育实在进行科学的观察和分析，帮助我们了解教育实在的性质和内涵，以作为实施教育活动的参考。Winkler提出普通教育学的新课题，可以增进我们对于普通教育学的了解，解决普通教育学面临的困境，指引普通教育学未来的方向，使普通教育学成为核心的学科，对于普通教育学的发展具有重要的贡献。

毋庸置言，Winkler的普通教育学也存在着下列几个问题：

第一，教育观点否定儿童的本性。W. Sesink在《教育学导论》一书中，批判Winkler有关反教育学的观点。他指出Winkler在其《反教育学的提示》一书中，确立了与反教育学基本立场对立的看法。儿童的自然状态只是一种不具方向性的渴望和活动之后动物性的需求，新生儿使用个人的感官在性格和活动中去表达自己，但是其原始的规定和贫穷却与社会的实在截然对立。经由教育行动儿童的活动，才能将社会的内容和人类的内容联结，主体性的能力才能自己决定和形成其在世界中的生活和行动，自己能够朝向教育联结的内容发展。然而，这是一种心理分析的知识和观点的再度呈现而已，仅仅奠基在学科的权威性之上，因此没有争论的必要。自我决定能力对于Winkler主体性概念的应用而言，完全依赖于精神性和理性的教育，并且与儿童被视为未具方向性渴望和动物性需求的自然状态对立，人类的形成必须扬弃动物性，经由必要的联结才能达到精神性的理想，这种观点充满精神性和理智性的预设，使得人类的本质沉沦为动物性的基础，儿童仅仅成为没有决定能力的个体，教育的意义变成人类的发展，自我决定就变成内在化的依赖，经过教育的个体精神成为社会内在化的机制，而教育就在于培养这种机制。Winkler奠基在反自然主义人类学上的教育，根本否定儿童本性的价值。

第二，教育理论忽略跨学科的论述。B. Müller在其对Winkler的《教育学批判》一书的评论中，指出Winkler在其充满要求的反思教育学研究方案中，如果想要满足教育理论表达的要求，跨越教育学之外去进行思考，并且与一种跨学科的人类科学衔接，教育学便必须进行跨学科的讨论。因为Winkler在反思教育学中谈到教育实践的结构，包含学生、教师、社会与文化三种因素，学生包含本质与精神两个层面，教师涉及演化形成问题的探讨，社会和文化与教育有密切的关系，这些问题的探讨无法完全透过哲学、历史学和教育学来掌握，因而必须进行跨学科的对话和讨论。例如：学生本质的探讨需要人类学的分析，社会变迁的探讨需要社会学的协助，文化理想的探讨需要文化科学的考察，但是Winkler的反思教育学只从哲学、历史学和教育学的角度出发，进行教育理论的建构，缺乏这些跨学科问题的论述，因此显得美中不足。

第三，教育活动结构仍然有待说明。U. Sauerbrey在《讲授与习得：论教育科学概念的说明》一文中指出，迫切地需要对讲授和获得的方式与形式继续加以说明，以帮助我们了解教育活动的结构。它同时也显示出充满意义地去检视，究竟在何种程度上教育良好划分和理论的描述，经由讲授和获得程度的包含能够带来作用。由此延伸而出，显示出这些问题彼此之间具有很高的相关性，究竟在何种程度上，由Winkler和Sünkel所建立的教育理论，作为教育与第三因素（社会与文化）联结的获得或是社会化理论中非基因的部分能够被包含进来？究竟在何种程度上，社会结构作为教育者或作为联结者，对于奠基在学生获得的活动上的作用机制能不能产生作用？Winkler坚持社会的结构会对教育产生影响，但是究竟如何产生影响，至今尚未得到说明，是否社会结构根本o法作为教育的活动？或是社会结构已经不再是教育的场所？因此将教育的场域加以结构化。这些有关教育科学对象的论辩，仍然有待大家经验地加以检视，并在经验的基础上持续地发展。

五、Winkler普通教育学的重要启示

1. 促进普通教育学成为核心学科

普通教育学就是教育哲学②，在中国教育哲学以往一直是师资培育课程中的一门基础学科，有些师资培育机构甚至将其列为必修，不仅接受职前教育的学生必须修习，就连在职进修的老师也不能例外，由此可见教育哲学的重要。但是，这种情况逐渐产生变化，许多师资培育机构已经不再将教育哲学列为必修，同时在设置教育研究机构时，也刻意地将教育哲学排除。教育哲学的处境为什么会如此呢？主要的原因是目前许多教育哲学的内容，使用的术语过于艰深，无法让大多数人理解；没有正视中国教育的问题，已经远离了教育实际问题的探讨。因此，无法发挥其解决教育问题，指引教师教育行动的功能 [9 ]。Winkler主张普通教育学的发展必须厘清教育与陶冶的概念，配合社会的变迁，紧密结合教育理论与实践，对教育实在进行科学的观察和分析，帮助我们了解教育实在的性质和内涵，以作为实施教育活动的参考。Winkler的观点有助于改善普通教育学术语艰深难懂、忽略教育实在和背离社会结构的缺失，使其重新成为一门核心学科，相当值得我们作为参考。

2. 给教师提供实施教学的方法

中国传统的学校教育偏重记忆背诵，采取灌输填鸭的教育方式，要求学生按部就班地进行学习，不允许学生对教师提出质疑，这种教育方式属于囤积式的教育，会阻碍学生反省批判能力的发展，使学生丧失其主体性，使学生成为被动的学习者，不能与教师进行沟通和对话，无法受到教师人格的感召，不利于学生健全人格的培养 [10 ]。而Winkler的普通教育学主张教师在教学时，必须注意到学生、教师、社会和文化的因素，采用沟通互动的方式，兼顾讲授与习得来进行教学，以培养学生反思的态度和行动的能力。不仅打破教师独白式的教学方式，培养学生反思的态度，使学生具有实践的能力，成为能够自律的个体，建立良好的师生关系，有利于学生健全人格的发展。这种观点可以作为教师实施教学活动的指引，改善传统教育哲学教学方法的缺失，促进学生批判能力的发展，提高学生学习的成效，相当值得我们借鉴。

3. 指引教育哲学未来发展的方向

后现代时期的特征主要包括：对理性的不信任、媒体社会的兴起、反本质主义与多元认同、资本主义和消费者社会的兴起、多元文化社会的兴起 [11 ]。许多国家在走向高度发达资本主义社会的同时，也感染了所谓的后现代性格，呈现出反主体、颂扬歧异、走向多元、享受感官的特征，从而失去了中心的指导规范 [12 ]。因此，在后现代社会中出现了许多教育问题，例如反教育学主张废除学校、教育政策的制定受到媒体的宰制、教育失去指导的规范等，都造成人类教育发展的危机。Winkler指出当前的教育忽略了学生的主体性，不仅盲目地信任既存的事物，而且将其作为未来的可能性，阻碍了学生的改变，将学生导向客观性发展。他认为后现代社会中的教育，必须将学生导向主体性，使其能决定自己的未来。

4. 丰富教育哲学问题研究的方法

Winkler的“反思教育学”在原理上，对所有社会的和历史的真相是有用的，而且能够精确地衔接行动和意义，作为一种理论的建构，以诠释和组织活动。其探究的方法包括对现象、问题、文献、理论和人物的描述、分析、规划、沟通、建构、批判和经验的观察，不仅可以作为主体意识的反映，理性的疏远，或实在经验的折射，而且能够是一种无限制过程的重复和对自身存在反思的反思，采取新的观点研究教育哲学的问题，可以丰富教育哲学的研究方法。普通教育学在后现代社会中应该成为一种反思教育学，培养学生沟通、批判、反思和实践的能力，才能从意识形态中解放出来，找到自己的主体性，成为一个能够自律的个体，后现代社会中的教育问题，才能真正地得到解决。指出教育哲学未来发展的方向，这对于中国教育哲学学科的建构具有重要的意义。

5. 解决教育哲学领域重要的争议

Winkler在其“反思教育学”的著作中，致力于解决教育哲学领域重要的争议，例如教育概念的混淆、陶冶概念的演变、理论与实践的关系、反教育学的错误和教育哲学未来的课题，因此能够让教育哲学这个学科，紧密地与许多重要议题联结在一起，帮助教育主管单位和教育学术界解决问题，发挥针砭时弊、提供咨询和指引方向的功能，所以深受教育主管当局和教育学术界的重视，让教育哲学这个学科的核心地位得到认同，愿意编列更多经费，来促进教育哲学的发展，是以在欧洲地区教育哲学能够蓬勃地发展，各国大学教育哲学讲座盛行、系所林立，这对于中国教育哲学学科的建构具有重要的启示，相当值得中国作为发展教育哲学学科的参考。

六、结 语

总而言之，Winkler的普通教育学是一种反思教育学，主张教师在进行教育活动时，必须注意到学生、教师、社会和文化的因素，采用沟通互动的方式，在教学历程中兼顾教师讲授与学生习得，以培养学生反思的观念和行动的能力。其普通教育学的思想渊源来自康德的批判教育学、洪堡的陶冶理论、黑格尔的辩证教育学、施莱尔马赫的教育理论、Dilthey的诠释教育学、Mollenhauer的批判教育学和Sünkel的批判教育学，主要内涵包括教育概念的厘清、陶冶概念的分析、理论与实践的关系、教育学说的批判和普通教育学的课题。Winkler的普通教育学能够厘清教育概念的真正意义，分析陶冶概念的历史演变，阐明教育理论与实践的关系，批判错误的教育学说，指出普通教育学的课题。但是也存在着教育观点否定儿童本性的价值、教育理论忽略跨学科的论述和教育活动结构仍然有待说明等问题。尽管如此，Winkler的观点依然可以作为中国建立教育理论和改善教育实际的参考，对于中国教育学术而言，具有促进普通教育学成为核心学科，提供教师作为实施教学的指引，指出教育哲学未来发展的方向和丰富教育哲学问题研究的方法等重要的启示，相当值得我们加以重视！

注 ：

① “反教育学”（Antipl？]dagogik）与“反思教育学”（Reflexive P？]dagogik）并不相同，“反教育学”兴起于20世纪70年代，主张儿童具有自我教育的能力，传统的教育会伤害儿童的本性，反对教育万能的承诺和教育学的建立。著名的代表人物有E. von Braunmuhl、H. Kupffer和H. Ostermeyer等人。而“反思教育学”则来自后现代争论的脉络，最早出现于20世纪90年代，采用描述、分析、规划、沟通、建构、批判和经验的观察等方法，对教育的活动进行反思，著名的人物有D. Lenzen和M. Winkler等人。

② 美国学者A. C. Brackett（1836―1911）将德国学者K. Rosenkranz（1805―1879）1848年所著的《教育学作为体系》（Die P？]dagogik als System）一书译成英文出版，而且还加上教育哲学（philosophy of education）这个副标题。因为这本书非常受欢迎，对美国的教育造成很大的影响，因此教育哲学的名称逐渐确定下来，同时被许多国家沿用至今（詹栋梁.现代教育思潮[M].台北：五南图书出版有限公司，1995：38）。由于教育哲学这个学科来自Rosenkranz的《教育学作为体系》一书，而此书为德国的普通教育学著作。因此，“普通教育学”就是教育哲学。

参考文献：

[1]冯朝霖.教育哲学专论：主体、情性与创化[M].台北：元照出版有限公司，2000：113.

[2]林逢祺.知觉优先论：教学历程中的“觉得”和“懂得”[J].课程与教学季刊，2013（3）：212.

[3]陈伯璋.意识形态与教育――教育研究的另一面向[M]//陈伯璋.意识形态与教育.台北：师大书苑有限公司，1988：7-8.

[4]杨深坑.意识形态批判与教育学研究[M]//陈伯璋.意识形态与教育.台北：师大书苑有限公司，1988：9-63.

[5]M.Winkler. Die Bildung des Menschen-mit gute Zukunftsaussichten[M]. Kulturpolitische Mitteilungen，2013：55.

[6]张世英.论黑格尔的精神哲学[M].台北：唐山出版有限责任公司，1995：240-241.

[7]梁福镇.改革教育学：起源、内涵与问题的探究[M].台北：五南图书出版有限公司，2004.

[8]詹栋梁.现代教育思潮[M].台北：五南图书出版有限公司，1995：339.

[9]李雄挥.教育哲学[M].台北：师大书苑有限公司，1997：11.

[10]梁福镇.教育哲学：新兴议题的探究[M].台北：五南图书出版有限公司，2013：36.

第7篇：教育立法的概念范文

关键词：哲学思考；发展的认识论；多视角

体育的概念是对体育进行理性思维的基础，是构筑体育理论大厦的基石，体育的概念有其历史性和时代性。研究体育的概念不仅有利于深刻地认识体育及其本质，而且可以促进体育理论的发展和丰富体育概念的内涵，从而提高体育的社会地位。本文通过对体育概念的历史回顾和体育本质的哲学思考，为回答“什么是体育”这个问题提供了一个新的理论视角。

1、体育的产生及其各发展阶段的特征

1.1体育的产生

体育作为一种人类的活动现象，在人们将之定义为“体育”之前就已经存在。在原始社会，人类通过各种各样的活动形式(如祭祀、舞蹈等)表达对自然现象的崇拜，从而使自己或部落成员更好地生活，这些活动形式就形成了“最初”的体育。因此，生产劳动是体育产生的唯一源泉。

1.2体育的发展阶段划分及其特征

在人类历史发展的长河中，体育的发展经历了四个阶段：

第一阶段：萌芽时期的体育――原始社会的体育。这一时期体育特征的主要表现为：健身性、平等性和直接功利性。

第二阶段：独立形态的体育――私有制时期的体育。这一时期体育特征的主要表现为：阶级性、教育性、竞技性、娱乐性和健身性。

第三阶段：现代体育。随着产业革命的发展和资本主义兴起、发展，体育形成了自身的科学体系。这一时期体育特征的主要表现为：体育主要关注于民族和国家的声望与地位，这与现代主义追求的民族、国家保持了高度的一致性，各国争相发挥体育的政治、经济功能，使体育为国家、民族利益服务。于是，一方面是竞技体育和职业体育的高度繁荣，而另一方面与普通大众息息相关的大众体育却滞后于前者的发展，个体的体育活动、对体育的物质的、精神的需要被弱化。

第四阶段：后现代体育。后现代体育是“后现代主义”泛文化思潮影响下产物。这一时期体育的特征主要表现为：提出“以人为本”的体育观，逐渐弱化体育的政治、经济、民族等宏大主题对体育的束缚，转而关注个体的体育活动，通过改进体育的工作观念，促进个人全面发展，使体育进一步为增进个体的身心健康服务，为人的全面发展服务，从而满足人们日益增长的对体育的物质的、精神的需要、发展和享受。

2、体育概念的沿革

事物的概念就是对该事物最简洁、最浓缩本质的集中体现。而任何一个概念都有它产生、发展和不断演变的历史，科学的迅速发展必然伴随着许多新名词的诞生和原有概念的变化，体育也不例外。下面我们对中国理论界对体育概念的研究进行综述。我国对体育概念的研究主要集中在近代的25年里，大体可以分为三个阶段：

第一阶段：20世纪70年代末――80年代初。具有代表性的有：

1980年，胡晓风先生在《关于体育科学体系的若干问题》中指出：体育是一种寓教育于运动之中的社会现象，是通过运动促进人的全面发展并丰富人们文化生活的一种社会现象。1982年6月，林笑峰先生在《体育和体育方法》中将体育定义为：体育是身体教育的或体质教育的简称，指的是教育者向受教育者传授增强体质的知识、技能和运用这些知识、技能实际锻炼身体的过程。《现代汉语词典》中的表述：体育以发展体力、增强体质为主要任务的教育，通过参加各项活动来实现，指体育运动。1982年7月25日至8月2日在烟台召开了全国性的学术会议，会议的重点是研讨“体育理论”，对体育的概念问题的统一认识进行审议，但未得出一个统一的概念，然而会后在全国的体育理论界中形成了一个“共识”――体育有广义和狭义之分。广义的体育包括：身体教育、身体锻炼、竞技体育、休闲体育等内容。这些在《中国大百科全书・体育》及有关的理论书籍、教材中就有所体现。

这一阶段的体育概念重点强调了体育的教育功能，对当时的学校体育是有贡献的，它把体育教学和运动训练分开，为体育教学在学校教育中争得一席之地，对“”后恢复学校体育在教育中的地位起到了积极的作用，有利于学校面向全体学生。但把体育只当作是体质教育是不全面的。

第二阶段：20世纪80年代中后期。具有代表性的有：

1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书・体育》中写到：在中国，体育的广义含义与体育运动相同，包括身体教育(狭义的体育)、竞技体育、身体锻炼三个方面。身体教育与德育、智育、美育相结合成为整个教育的组成部分，是有目的、有计划、有组织的促进身体全面发展、增强体质、传授锻炼身体的知识和技能，培养高尚的道德品质和坚强意志的一个教育过程；竞技体育指为了最大限度地发展和不断提高个人、集体在体格、体能、心理及运动能力等方面的潜能，以取得优异运动成绩而进行的科学的、系统的训练和竞赛；身体锻炼指以健身、医疗卫生、娱乐、休息为目的的身体活动；1988年8月曹湘君先生在《体育概论》中将体育定义为：体育(广义的体育亦称体育运动)指以身体练习为基本手段，以增强体质、促进人的全面发展，丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意识、有组织的社会活动。它是社会总文化的一部分，其发展受一定的政治、经济的制约，也为一定的社会政治、经济服务，其包括体育(狭义)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐；同年3月，在第三次印刷高等教育出版社的《体育理论》中对体育的定义与上相同。

这一阶段，随着人们对体育认识的不断深入，体育概念的内涵在不断的扩大，从体育是“教育的组成部分”――到体育作为“文化的一部分”，提高了体育的社会地位。这三个概念中比较突出的一点是中国的“大体育观”概念已经确立，即体育包括狭义的体育、竞技体育、身体锻炼和身体娱乐并被大多数人所接受，但是这种划分遭到任海先生的批评：“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为地割裂，歪曲了他们之间的联系”。

第三阶段：20世纪90年代中后期至今。具有代表的有：

1995年，高等教育出版社出版的《体育概论》中的定义：体育是以身体活动为媒介，以谋求个体身心健康，全面发展为直接目的的，并以培养完善的社会公民为终极目标的一种社会文化现象或教育过程；毛鹏先生认为：体育是从身心发展出发，以身体活动为内容进行的教育活动；《韦氏大词典》对体育的定义是：体育是教育的一个方面，它采用身体活动和有关经验从心理上、体力上、道德上、精神上、社会上来使个人充分发展，使他成为国家和世界的一个有用公民。我国学者李农在他的《从教育的“人化”看体育概念》一文中指出：体育是一种复

杂的社会文化现象，它以身体与智力活动为基本手段，根据人体生长发育、技能形成规律，达到促进全面发展、提高身体素质与全面教育水平，增强体质和提高运动能力，改善生活方式的一种社会活动。1999年，韩丹在《论中国体育：一分为三》中表述：学校体育就是在叫做学校的社会组织里，由体育教师按照教学计划，依照教材按课时规定对所有学生进行的体育知识和技能的培养活动。社会体育是指学校之外所有社会成员以增进健康为主要目的体育活动，这是一个多因素、多层次的复杂结构的社会事项。竞技体育是指为培养优秀运动人才，创造优异成绩而进行的科学的系统的训练和竞赛，其更本任务是为国争光；2004年，熊斗寅在《体育概念的整体性与本土化思考》中指出：体育是一种复杂的文化现象，它以身体和智力活动为基本手段。根据人体生长发育、技能形成和技能提高等规律，达到促进全面发育、提高身体素质与全面教育水平，增强体质和运动能力，改善生活方式与提高生活质量的一种有目的、有组织、有意识的社会文化活动。

这一阶段，对体育的定义突出“以人为本”的体育观，它将体育归人教育、文化、社会现象之中，不仅肯定了人的个体发展，而且肯定了社会对人的发展的社会需求，二者具有高度的统一，同时还注重了健全的生物观、心理观和社会观的统一。

通过对中国体育概念的历史回顾，可以看出：随着历史的不断发展，人们的认识在逐渐加深，因此体育的概念也在不断的发生变化。体育的内涵随社会的发展在不断地扩大，从体育的娱乐性到教育的组成部分再到文化的一部分；研究体育的视角也逐渐地扩大，从体育的生物学、教育学角度到心理学、社会学再到生物学、心理学和社会学三者的结合；人们不仅注意到体育与政治、经济等方面的联系，同时也注意到体育内部各组织部分之间的研究。

笔者认为，确定体育的概念要考虑以下因素：①概念建立在历史学的基础上，②概念与人类和社会的发展相一致，③概念高度概括本门学科的文化、行为特征，④概念有明确的目的性。体育的概念是人们对体育的认识，它是运动、变化、发展的，而决不是一个僵化的，从古代到近代以至未来都一成不变的概念。因此，我们在认识体育的概念时应该运用“发展”的认识论。

中国伟大的领袖、现代历史巨人给体育留下了两句言简意赅流传深广的名言：“发展体育运动，增强人民体质”、“友谊第一，比赛第二”。前一句属自然科学视界，而后一句则切近现代人文主义的精灵。我们在考察体育的概念时，应该坚持发展的观点，具体的、历史的看待体育。在理解什么是体育时，既要看到他的强身性、游戏性和娱乐性，又要看到他的教育性、规则性、竞争性，同时又要坚持人文主义的原则，从人出发，以人的全面而自由的发展作为体育的终极目的。

3、体育本质的哲学思考

体育作为人类社会的一种文化形态，一种文化实践(同人类通过劳动改造和创造环境一样)在不断地改造和创造着环境――人类自我的个体生理、心理环境和社会群体的生理、心理环境，其意义和价值在于维系人类的健康，满足人类日益增长的对体育的物质上的、精神上的需要、享受和发展。

体育的本质是体育本身固有的、具有稳定性的、决定体育性质和发展的根本属性。讨论体育的本质，只有上升到哲学层面才能够真正准确地把握其本质，通过哲学思考，概括体育的共同属性，从而真正揭示体育的本质。有关本质问题的探讨，现在哲学界比较流行的两种观点：本质主义和反本质主义。下面从这两种哲学的观点来看体育的本质。

3.1从哲学的“本质主义观”看体育的本质

哲学的“本质主义观”也称“本质先于实在论”，即现象和本质的划分。哲学家认为我们感知到的多种多样的事物只不过是“现象”，存在于现象背后的统一的普遍的“真相”才是真实的存在。在本质主义看来，现象背后的实体是客观存在的，但在构建理论体系时，这种作为本质的实体是一种设定、一种预设，这是一种形而上学的方法论。形而上学的方法论把事物之间看成是截然分开、彼此互不联系的孤立部分，只见部分不见整体，看不见个别事物间的联系；在事物之间的异同关系上，认为同是绝对的同，异是绝对的异，看不到同中有异、异中有同的辩证关系。

本质主义的哲学观在看待体育的本质时运用的是“经验归纳法”，它从研究现有的体育事例中总结出体育现象的共同性，将体育的本质归纳为：体育无论是对身体的教育还是通过身体的教育以促进人的全面发展，都体现了体育的共同点――“身体性”特征，所以将体育的“身体性”看作是体育的本质。

本质主义哲学观的缺陷：从“存在”人手，研究体育本质问题，把体育的存在看作是现象背后某种静止的、孤立的绝对实在，不用思维的辩证法正确处理体育存在的相对与绝对、个别与一般的矛盾，因此在理论上陷入二元分裂的处境；同时，本质主义哲学观最终必然把存在归结为存在物，而把“人”的存在忽略。我们将“本质主义哲学观”给出的体育本质进行探讨：首先，它强调了体育的“身体性”，即“身体”的本质，而把“心”的智力性活动从理论上排除在体育之外，这与体育的实践发生了矛盾；其次，它把“身体性”这种实体看作是决定性的东西，把人的主体性活动和意义给抹杀，而体育从产生时起就是人的活动，是人参与其中的活动，没有人就无所谓“体育”。

3.2从哲学的“反本质主义观”看体育的本质

哲学的“反本质主义观”指的就是主张放弃内在与外在、事物的核心与其他边缘领域之间的区别以及本质与现象区别的做法。它从根本上否定本质与现象的区别――即根本上不存在我们所说的“现象”与“本质”。反本质主义者认为，可以吸取“解释学”的方法来“建构”体育的本质问题。“解释学”表示的是这样一种愿望，“由认识论的撤除所留下的文化空间将不被填充”，即解释学不是取代现存“范式”的另一种“范式”，而是一个为实现“无范式”而进行的“解构”工作本身的名字，它意味着如果本质主义的哲学任务强调“研究”，解释学则提出了“对话”的概念。现代解释学主要观点是强调对象的历史性和相对性。因此，就“体育”而言，它不再存在现象和本质，看到的就是体育，不管是“身体性”特征的，还是“智力性”特征的，只要在“对话”的基础上，双方都承认这是体育就可以。反本质主义观消解了体育本质的存在，将体育现象和本质合为一体。主体(人)和个体(体育)的存在，无论是认知的主体还是认知对象都内在地嵌于历史性中。马克思主义辩证法同样也反对形而上学的本质主义，但反对的目的在于建构，在于使对立双方在一定条件下“互为中介”，甚至“亦此亦彼”，而不是一句“本质主义”就宣判了传统理论的死刑。在笔者看来，其实这种反本质主义，在某种意义上恰恰也是一种本质主义。

通过两种不同的哲学观对于体育本质的不同理解，我们究竟如何看待“什么是体育”这个问题呢?即使我们不能对它下一个恰当的定义，那么应该如何进行对体育的认识呢?不同体育研究领域的人对体育有不同的看法，可以得出不同的结论。

因此，笔者认为在看待体育的本质时，可以采取“解释学”的方法。站在“对话”的平台上，改变双方的观点，从而形成一个共同的理解，达成一种“共识”。这是一种从统一性走向差异性，从中心性走向边缘性，从一元性走向多元性的一种方法。在回答什么是体育这个问题时，我们不是要将一种观点强加于另一种观点，而是用这种“平台基础上”的多样性、多视角的理解方式来看待体育的本质，这对于体育的发展而言是有利的。

4、启示

第8篇：教育立法的概念范文

关键词：体育术语；矛盾运动；体育概念

中图分类号：G80文献标识码：A文章编号：1006-7116(2009)01-0010-05

Contradiction between the term and practice of “sport” as well as

argumentation about the concept of sport

MENG Fan-qiang

（School of Physical Education，Shaanxi University of Technology，Hanzhong 723000，China）

Abstract: The unchanged term of “sport” has gone through a process of generalization from a specialized term to a daily word, while the developing practice of sport has gone through a process of development from schools to the society. The contradiction between the unchanged term of “sport” and the changing practice of sport it refers to is the root cause for triggering the long lasting argumentation about the concept of sport. From the perspective of the development of sports practice, the expansion of the sports practice area is the fundamental cause for the connotation of the concept of sport to be ever increasingly enriched, and enables the evolution of sports concepts to show the characteristics of historical limitations and value judgment. The contradiction between the unchanged term of “sport” and the changing practice of sport it refers to has been fully embodied in the argumentation about its concept: 1) it shows in the inequality of preconditions for argumentation about “true sports view” and “grand sports view”; 2) it shows in the differences between these two views in terms of research approach and background.

Key words: term of sport；contradiction movement；concept of sport

我国的“体育”一词系由日本引入，但是在二次大战以前日本从未用过“体育”一词来做教育科目的名称[1]。然而，体育引入我国后则首先在学校中得以发展，并经历了从学校走向社会的发展过程。改革开放30年来我国体育实践领域迅速拓展，如今的体育正在以不同的方式充实着人们的精神生活和文化生活，同时改变着人们的生活方式。正是由于上述原因，导致了“体育的本质是教育”的“真义体育观”和以体育高度大众化为实践依据的“Sport大体育观”的争论。在历时近30年的体育概念争论中尽管偶有出现关于体育概念、术语与实践关系的论述，但是却没有能够通过分析“体育”术语与其实践的矛盾来认识体育概念的演进及争论[2]。基于以上原因，本研究从考察“体育”术语与体育实践的矛盾认为：体育概念的争论是不变的“体育”术语与其所指向的变化的体育实践之矛盾的外部表现形式，也就是说这一“体育”术语与体育实践的矛盾是引发“真义体育观”与“Sport大体育观”争论的根源。

1不变的“体育”术语与变化的体育实践之矛盾

1.1不变的“体育”术语经历了由专业术语到大众用语的泛化过程

自1897年“体育”一词引入我国之后，经历了由专业术语到大众用语的泛化过程。这一过程中“体育”被作为“体操”、“运动”、“游戏”、“健康”、“教育”和“特殊的文化现象或实践活动”等的专门用语[3]，其所指事物逐步拓展了，但作为“标记”的“语词”从未发生过改变。并且多年来作为专业术语的“体育”始终也没有替代形式的出现，“广义体育”和“狭义体育”事实上是以层次划分的形式出现的。尽管在这一发展历程中“体育”术语没有发生改变，但是它却逐步地从专业用语进入人们的生活，成为人们的生活用语之一，且出现频率还极高。如体育新闻、体育服装、体育俱乐部等等。

“体育”经历从专业术语到大众用语的泛化过程中，表现出了以下特点：首先泛化的“体育”术语遍及生活的很多领域，已成为重要的生活用语；其次，体育术语在其泛化过程中出现了“功能增值”的现象，也就是说泛化后的体育术语增加了许多新的用法和意义，如“家庭体育”、“轻体育”、“体育经济”等等。

应该认识到体育术语的泛化现象无意识地丰富了体育的内涵，并扩大了体育的外延。这一现象用形式逻辑的方法是难以解释的，因为形式逻辑认为概念的内涵与外延呈反变关系，内涵越丰富其外延则应该越小，反之亦然。因此与体育内涵的逐步丰富同步扩大的体育外延，成为体育概念研究的一个难点。

1.2发展的体育实践经历了由学校到社会的拓展过程

百年来我国体育实践领域的拓展过程，也就是我国的体育从学校走向社会的发展过程。以至于如今的体育已渗透到社会的建制部门与非建制部门的方方面面，不仅有“职工体育”、“社区体育”、“农村体育”，更有“残疾人体育”、“学区体育”等等。这一体育实践由学校向社会拓展过程的动力，既来自于经济社会的发展进步、体育自身发展的内驱力，更来自于新中国体育方针和工作重心的调整，如1956年国家体育运动委员会在《关于1955年体育工作总结和1956年工作任务的报告》中指出：“采取加速开展群众性体育运动，在广泛的群众运动基础上，努力提高运动技术的方针，争取在二三年内，在若干项目上分别接近或赶上国际水平。”[3]这一体育方针的转变极大的推动了体育向全社会的普及。此外，1995年颁布实施的《全民健身计划纲要》更使得群众体育成为我国体育工作的又一重心。

在我国的体育从学校走向社会的过程中，在体育的实践领域还发生了以下可喜的变化：首先，是由单一目的的体育实践向多元目的取向的体育实践发展。过去的体育实践大都为了健身的目的，如今为了交际、休闲、娱乐等多种目的取向的体育实践则逐渐成为主导，因此也就产生了“休闲体育”、“闲暇体育”、“体育旅游”、“电子竞技”等多种多样的体育实践形式。其次，由身体直接参与的体育实践拓展至注重精神享受的“观赏”性体育实践。随着体育竞赛表演业的兴起，人们体育实践的参与方式发生了很大的变化，观赏体育比赛同样成为体育实践的一种，如今CCTV5的收视率不仅在学生群体中，在中老年群体中也是极高的。第三，从以文化为主导的体育实践向以经济导向的体育实践拓展，而且此种体育实践形式还将迎来更大的发展空间，如体育经济、体育产业等。

以上所述体育实践的拓展应该说对体育事业的发展具有极为重要的现实意义。但是，在涉及体育概念研究的问题上，它同不变的体育术语一样给体育概念的研究制造了一定的困难。主要表现在随着体育实践领域及形式的拓展人们完全有理由从多角度认识和理解体育，如从经济、休闲、社会建制等视角出发，又会造成对体育概念的多义理解。

1.3不变的“体育”术语与变化的体育实践之矛盾成为诱发体育概念争论的根源

通过前面的分析发现，泛化了的“体育”术语在一定程度上导致了体育概念内涵和外延的同步增长，从而给体育概念的研究造成困难。而发展变化的体育实践则因为其实践领域的不断拓展导致了研究体育概念视角的多元化，从而也给体育概念的研究制造了困难。而将上述二者联系起来思考，则不难发现“体育”术语与体育实践成了一个矛盾的统一体。用以表示体育这一类客观事物的术语在百年的发展进程中始终没有改变，而其所指向的实践已与过去大相径庭。

从事物发展运动过程中“内因”和“外因”关系的哲学方法论出发，我们有理由相信“体育”术语与体育实践之间的矛盾是诱发旷日持久的体育概念争论的根源所在。正是有了这一矛盾存在，所以导致了研究体育概念的两条截然不同的路径，其一是从考察不变的“体育”术语走向概念；其二是从考察变化的体育实践走向概念。所以也就形成了所谓的“真义体育观”和“Sport大体育观”的争论。而在整个的争论过程中也必然使得“是否承认体育概念的发展变化”成为争论的实质内容。

解决“体育”术语与体育实践之间矛盾的通道应该是不断完善体育概念的内涵，使其能够更加准确地反映体育实践的发展和变化，以及所指事物的本质特征，同时能够通过概念的界定去准确地圈定其外延。然而，正是对这一问题认识的不明确，所以导致了术语和概念还停留在“是否具有发展变化的特性”的争论上，至今没有太大的进展。事实上，“体育”术语与体育实践之矛盾已揭示，其概念是否具有发展变化的特性这一问题就已经成为一个不言自明的事实。

2从体育实践发展变化看体育概念演进的动因和特征

2.1体育实践领域的拓展是推动体育概念内涵不断丰富的根本动因

体育一词引入我国的初期并不具有教育的含义，其教育含义形成是到了20世纪30年代以后。于民国二十二年(1933年)上海商务印书馆出版的《体育概论》明确指出：约自西历一九三零年起体育的趋势已侧重教育方面，可说是“体育就是教育”，因为体育只是一种教育方法，而不是一种目的[4]。此后在20世纪30年代至80年代之间对体育概念的讨论极少见到，甚至在1961年由人民体育出版社出版的《体育理论》教材中都没有看到对体育概念的界定。在笔者掌握的文献中，“体育的本质是教育”这一认识至20世纪80年代前后开始受到人们的质疑。这一时期之后对体育概念的界定具有代表性的有：曹湘君[5]，认为体育是指以身体练习为基本手段，以增强人的体质、促进人的全面发展、丰富社会文化生活和促进精神文明为目的一种有意识、有组织的社会活动，它是社会总文化的一部分；1995年高教出版社出版的《体育概论》[6]中认为，体育是以身体活动为媒介，以谋求个体身心健康、全面发展为直接目的，并以培养完善的社会公民为终极目的一种社会文化现象或教育过程；2004年版的体育院校通用教材中认为，体育是人类为适应自然和社会，以身体练习为基本手段而自觉地改善自我身心和开发自身潜能的社会实践活动[7]。20余年的时间中人们对体育概念的认识经历了由体育是教育的组成部分向体育是文化的组成部分、体育是一种社会实践活动等认识的转变。

纵观我国体育的百年发展可以发现，新中国成立以前我国体育实践的主体在学校，新中国成立以后我国体育实践的重心发生了转变。在1949年10月，中华全国体育总会筹备会议上，同志指出：“过去的体育，是和广大人民群众脱离的。现在我们的体育事业，一定要为人民服务，要为国防和国民健康的利益服务。不但是学生，而且工人、农民、市民、军队、机关和团体都要搞体育。”[8]81954年1月，中央人民政府体育运动委员会主任提出“结合实际情况开展群众性体育运动，并逐步地使之普及和经常化。”[8]29此后我国体育实践的领域得以逐步拓展，尤其是随着改革开放以来经济、文化和教育的飞速发展，如今的学校体育已成为我国体育实践领域的一个组成部分。在此背景下，人们基于对体育实践领域拓展的视角对体育概念的内涵进行新的诠释，自然也就成为体育发展和学术发展的必然要求。换言之，体育实践领域的拓展是推动体育概念内涵不断丰富的根本动因

2.2体育实践发展变化视角下体育概念演进的特征

从体育实践发展变化的视角来看，我国体育概念的演进呈现如下特征：

第一，历史局限性。人们对体育概念的认识随着社会的发展而发展。在体育一词进入我国初期，人们对这一新生事物还很陌生，因此从运动形式(项目)的角度对其加以理解，从而产生了体育就是体操的认识。随着20世纪20年代后美国实用主义教育思想和自然主义体育思想的传播，使得当时的社会具备了从教育的角度理解体育内涵的外部环境，因此也就产生了体育的本质是教育的认识。进入20世纪80年代以后，伴随着改革开放和经济社会的发展，我国的体育事业得到了空前的发展，竞技体育的崛起、群众体育的普及，以及体育产业等的发展彻底打破了以学校为主导的体育发展状况，体育实践的领域得到了极大的拓展。促使人们开始重新审视体育的内涵，所以体育是社会文化现象、是社会实践活动等认识出现。

第二，价值判断性。价值判断成为概念界定的重要视角，并经历了价值判断的一元到多元的认识过程。纵观体育概念的演进过程，大都表现出了对体育的价值认知特点。从20世纪初期到20世纪末期体育概念的变化可以看出，在学校体育为体育实践的主体时期，人们更多地从教育的角度对体育进行价值判断，如“近年来已有人发觉我国体育以往的错误，于是有“体育要大众化”的呼声喊了出来，这是很可喜的现象。不过我们要认清楚，体育不仅是“体操”或“运动”，也不仅是“健康教育”而是整个的身心教育，因为现代体育的目的，不仅是要养成强健的身体，并且要养成健全的心理，二者必须同时训练的[9]。基于这一价值认识，所以有了“体育是以身体活动为方式之教育”的概念界定。在体育高度大众化的20世纪80年代以后，体育的价值呈多元化趋势，因而在这一时期之后的概念界定中出现了带有增进身心健康、促进社会化、发展潜能等意义的表述。

3“体育”术语与体育实践之矛盾在体育概念争论中的表现

3.1“真义体育观”与“Sport大体育观”立论前提不对等

当前我国体育概念争论的焦点为“真义体育观”和“Sport大体育观”之间的争论。“真义体育观”所坚持的“体育的本质是教育”认识形成于20世纪30年代，而当时我国体育实践的主体在学校，事实上这也正是“体育的本质是教育”认识形成的实践基础。持这一观点的学者指出，从哲学思维的角度看，知识主体思维结构方可帮助我们认识到体育概念的本质内涵[10]。“Sport大体育观”认识的形成则是以体育实践的高度大众化为依据，认为随着体育实践的发展，作为教育的体育不能准确反映体育的全部范畴，而扩大了范围的Sport概念，已经取代身体文化成为体育的总概念。新中国成立至今体育实践领域的拓展成为这一认识形成的重要基础。

上述差异表明，“真义体育观”与“Sport大体育观”的争论是基于两个截然不同的立论前提而展开。“真义体育观”在其知识主体思维结构的指导下，以考察体育的“本真意义”为立论基础；而“Sport大体育观”则在辩证唯物主义方法论的指导下，站在考察实践与思维关系的立场上，以“体育的概念是发展的且有规律的”为立论前提。

从术语、实践与概念的关系来看，正是“体育”术语与体育实践这一矛盾导致了“真义体育观”与“Sport大体育观”二者立论前提不对等。20世纪初期“体育的本质是教育”认识形成之时，“体育”一词是作为专业术语出现的，而如今的“体育”已经高度泛化。因此，如不考虑体育实践的发展变化，单从术语的角度来认识体育概念的内涵，考察其“本真意义”当然具有极其重要的学术价值。但是如果换一视角，从考察体育实践及其发展变化来看，体育概念的内涵显然应该能够反映特定历史阶段体育实践的发展，它应该具有发展变化特性。因此，体育实践领域的拓展自然就成为“Sport大体育观”的认识基础，并推动着体育概念内涵的不断丰富。“真义体育观”考察术语的“本真意义”与“Sport大体育观”立足实践与思维关系基础上的“体育的概念是发展的且有规律的”立论前提之间的矛盾，恰恰集中体现了不变的“体育”术语与术语所指向的变化的体育实践之矛盾。

3.2“真义体育观”与“Sport大体育观”的研究路径与背景不同

前面谈到不变的“体育”术语与术语所指向的变化的体育实践之矛盾导致了“真义体育观”和“Sport大体育观”立论前提的差异，因此这一矛盾运动自然也就会进一步导致研究体育概念的两条不同路径和背景。

“真义体育观”与“Sport大体育观”的研究路径差异主要表现在两种体育观各自的证据阐述中。关于体育的本质是教育的直接证据主要来自国际体育联合会关于体育的界定，以及对英文原词形Physical education的历史考察。“Sport大体育观”的主要证据包括：Sport已成为部分国家体育运动的总概念[11]、体育实践领域的拓展及安德鲁斯三角形等几个方面。从中可以看出“真义体育观”的研究路径主要表现为通过考察体育的起源和词源揭示体育的本质，进而界定体育的概念。而“Sport大体育观”则更加注重体育实践的发展和变化，通过探索体育实践领域的拓展和大众化过程阐明体育的特性，进而揭示体育的基本属性，并为其下定义。

“真义体育观”与“Sport大体育观”不同的研究背景表现如下：“真义体育观”因为其研究的起点定位于考察体育的起源和词源，因而其研究背景大都为20世纪初期我国体育的引入和传播时期，或者是18世纪西方体育的起源时期。“Sport大体育观”则大都以当代体育实践为研究背景，注重体育实践的新变化和新动向。并且“Sport大体育观”还能够在一定程度上阐明近现代我国体育实践变化的原因和轨迹，揭示体育大众化的是认识体育概念的时代背景。

4结论

1)不变的术语“体育”经历了由专业用语到大众用语的泛化过程，而发展的体育实践则经历了由学校到社会的拓展过程。由此导致的不变的“体育”术语与其所指向的变化的体育实践矛盾运动成为诱发旷日持久的体育概念争论的根源。这一矛盾使得体育概念争论难以尘埃落定的原因是，体育术语的泛化现象无意识地丰富了体育的内涵，并扩大体育概念的外延，并且这一现象用形式逻辑的方法是难以解释的。其次，体育实践的拓展使得人们有理由从多角度认识和理解体育概念，从而会造成体育概念的多义理解。

2)从体育实践发展变化的视角来看体育实践领域拓展是推动体育概念内涵不断丰富的根本动因，并使得体育概念演进呈现历史局限性特征和价值判断性特征。

3)不变的“体育”术语与其所指向的变化的体育实践之矛盾在其概念争论中表现为：“真义体育观”以考察术语的“本真意义”为立论前提，从考察体育的起源和词源出发，将“体育”术语的起源和引入时期作为重要研究背景。“Sport大体育观”以“体育的概念是发展的且有规律的”为立论前提，从考察概念与体育实践的关系出发，将当代体育实践的拓展及其与社会的关系作为研究背景。

参考文献：

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[12] 黄聚云. 社会学视角下我国体育概念之争论[J].上海体育学院学报，2008，32(1)：1-8.

第9篇：教育立法的概念范文

1.化学概念是用简练的语言高度概括出来的

常包括定义、原理、反应规律等。其中每一个字、词、每一句话、每一个注释都是经过认真推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性。在初中化学教材中，基本概念几乎每节都有，而化学概念是学习化学必须掌握的基础知识，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都比较差，因此，教师在教学过程中讲清概念，把好这一关是非常重要和必要的。

1.1讲清概念中关键的字和词。为了深刻领会概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。 例如，在讲"单质"与"化合物"这两个概念时，一定要强调概念中的"纯净物"三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。

又如在初中教材中，酸的概念是"电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。"其中的"全部"二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如NaHSO4，它在水溶液中电离是既有阳离子H＋产生，但也有另一种阳离子Na＋产生，阳离子并非"全部"都是H＋，所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时，均要突出"全部"二字，以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。

1.2剖析概念，加深理解。对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。

如"溶解度"概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。

又如在学习"电解质"概念时，学生往往容易将"电解质"与"非电解质"，甚至同金属的导电性混淆在一起，导致学习中的误解。因此教师在讲解时，可将"电解质"概念剖析开来，强调能被称为电解质的物质①一定是化合物；②该化合物在一定条件下有导电性；③条件是指在溶液中或熔化状态下，二者居一即可，所以概念中用"或"不能用"和"。如NaCl晶体虽然不导电，但①它是化合物；②NaCl在水溶液中或熔化状态下都能导电，所以NaCl是电解质。而NaCl溶液和Cu丝虽然能够导电，但前者是混合物，后者是单质，所以它们既不是电解质也不是非电解质。在教学中若将概念这样逐字逐句剖析开来讲解，既能及时纠正学生容易出现的误解，又有抓住特征，使一个概念与另一个概念能严格区分开来，从而使学生既容易理解，又便于掌握。

2.化学教学和素质教育的结合

2.1加强思想政治教育，提高思想道德素质。在中学化学教学中，结合本学科的特点，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义思想政治教育，近代史和现代史教育，国情教育，辩证唯物主义教育，环境保护意识教育，破除迷信教育，艰苦奋斗、立志建设家乡的教育，逐步树立科学的世界观和为人民服务的人生观。

2.2全面培养学生能力，提高科学文化素质。初中化学教学中要处理好知识、技能和能力的关系。知识和技能是学生形成能力的基础，而能力是学生掌握知识和技能的必要条件，是提高学生科学文化水平的重要因素。在教学中要培养和发展学生的观察能力、实验能力、思维能力和自学能力。要重视化学基本概念的教学，既要注意概念的科学性，又要注意概念形成的阶段性，引导学生不断加深对概念的理解和运用的能力。要加强化学用语的教学，重视元素化合物知识的教学，引导学生理解元素化合物知识间的内在联系，了解一些元素化合物的性质、制法和用途间的联系，加强化学基本概念和原理对元素化合物知识学习的指导作用。学习一些化学实验和化学计算的基本技能，初步认识化学在实际中的应用，并能引导学生初步运用化学知识解释一些简单现象和解决一些简单的化学问题。

2.3教育学生全面发展，提高身体心理素质。在化学教学中，教育学生要树立自信心，克服自卑感，勇于战胜困难，树立百折不挠的坚强意志。要培养学生学习的主动性，勤奋善学、实事求是、严谨认真的作风，遵纪守法、勤俭节约、团结互助的品德。培养学生健康的审美观点和审美能力，陶冶高尚的道德情操，关心学生的体质和健康，重视非智力因素的培养，提高身体心理素质，让学生在德育、智育、体育、美育等方面全面发展。