研究性学习的主要特征精选(九篇)

第1篇：研究性学习的主要特征范文

关键字：化学教学；问题解决学习；元分析；问题表征

文章编号： 1005–6629(2012)6–0020–04 中图分类号： G633.8 文献标识码： B

从认知心理学家的观点来看，问题解决就是认知操作的一个过程。正如安德森所描述的，问题解决是任何指向目标的认知操作程序[1]。纽厄尔与西蒙从问题的特性出发,将问题解决过程划分为三个主要部分：当前状态、目标状态、从当前状态向目标状态转化所需的一系列操作[2]。由于问题解决过程受许多因素影响，对问题解决的描述和界定也不断丰富。问题解决常被理解为是一种能力、一种教学过程、一个教学目的、一个认知过程、一个创造性活动、一种教学模式、一种教学方式、一种心理活动[3]。

问题解决学习，也称基于问题的学习（problembased learning，PBL）。这种学习方式以问题解决过程为载体，学习者需要学习怎样解决问题，获得解决问题的能力。因此，在问题解决学习过程中，学生需要在特定的学习情境中，解决“真实”的问题，经历解决问题的过程[4]。从这个意义上讲，化学教学中的问题解决学习应是以化学学科的学习作为问题解决的背景，学生探索问题的学与教的过程。

在我国的理科教育的研究中，从学科学习的角度探索问题解决学习是研究的热点之一。在这些研究中，人们对“问题解决学习”的探索，包括在概念的使用和理解、问题解决学习的研究方法和问题解决学习的理论基础等多方面都存在差异。另外，作为理科新课程的主要目标之一，问题解决能力的培养也是一个亟待探究的议题。本研究试图从当前化学教育领域中问题解决学习的研究现状出发，明确问题解决研究的特征，以及可能存在的问题，以进一步深入探索问题解决学习。

1 研究过程

1.1 研究对象

本研究以《化学教学》期刊中关于问题解决学习的论文为研究对象。利用问题、问题解决等关键词筛选近十年所有论文（2000-2010），获得67篇相关论文。

1.2 元分析思路

本研究的元分析进程主要依据认知心理学中对问题解决的一些基本概念，同时兼顾化学教学的学科特征，对论文进行分析和解构。本研究的分析模型由“问题提出和表征”、“问题解决”两个单元组成（见图1）。

图1 本研究的元分析模型

在真实的基于问题解决的学与教的过程中，对于“问题”意义的辨别是尤为重要的。为了明确化学教学中真实的“问题”，本研究将从以下两个方面进行分析：（1）提问者的身份。教师和学生所提出的问题，由于他们所处的问题情境以及话语方式都存在差异，导致“问题”在学习过程中具有不同的意义。（2）问题的表征方式。既考虑学科存在的特性，也考虑不同的问题表征所导致的学生学习状态的变化。问题的有效表征与学生的学习水平[5]、认知方式等都存在着相关。

本研究的分析模型中还包括对“问题解决”模式的确认。要让学生顺利地解决一个问题，就要选择正确的教学策略。同时，不同的心理模型无疑会决定不同的问题解决过程，心理模型往往出现在问题解决过程之前，指导着问题解决的进行。

1.3 统计比较

以元分析微观数据为基础，采用Excel 2003对所得数据进行统计分析，探索化学教学过程中问题解决学习的理论和实践研究的状况，并思考进一步改进的方向。

2 整体分析

对本研究中所收集的全部文献进行整体分析，结果显示有关问题解决学习的文章或内容呈总体上升趋势。特别是在2008年达到峰值，占总量的20.9 %（如表1）。这一现象初步表明，随着新课程的推行，作为理科新课程重要目标的问题解决能力培养得到了更多重视。

表1 各年有关问题解决学习的论文篇数

进一步的分析可以发现，2000至2010年间问题解决学习的研究重点在于问题情境创设、问题解决过程、学习过程和教学策略等方面（如图2）。有关问题情境创设的论文占所有论文的比例为14.19 %，问题解决和学习过程的论文都占16.63 %，教学策略的论文占14.19 %。该结果表明本研究模型中各个主要因素或组成部分都是目前问题解决学习研究关注的焦点，特别是问题情境创设的研究受到了更多的关注。

从文献的总体数据分析来看，大多数研究集中在化学问题解决学习的教学环节中。尽管对问题本身特性的研究以及学习者问题的认知特性等方面还不是很多，但人们也正将目光转向这些方向。为了进一步了解化学教育领域中这类研究的更深层次的特征，本研究在问题的定义和表征以及解决问题的过程两个方面进行了更深入、更具体的分析和探索。

3 问题的定义和表征分析

在问题解决学习过程中，明确“问题”的构成是其首要任务。在本研究所分析的文献中，对问题的定义和表征体现在三个方面：

第一，提出问题者及其问题的特点。根据认知心理学家的观点，问题解决起始于一个问题的表述或已知的初始状态[6]。在实际的学科教学中，教师和学生提出问题的差异在一定程度上决定了问题的起始状态。目前，在理科领域的问题解决学习中的问题强调其真实性[4]。为此，在学习过程中学生提出的问题更能够促成有效的问题解决学习或教学。

然而，传统课堂教学的大班授课制度以及教师的主导地位都限制了学生提问的可能性以及提问的质量。实际上，绝大多数的化学课堂还是以教师提问为主。本研究所选取论文中，有49篇以教师作为问题提出的主导者，有12篇以学生为主导者，有3篇认为应该学生和老师共同讨论，还有2篇未提到提问者。其中，以教师作为问题提出的主导者的研究表明，教师设计问题时要考虑学生认知水平、激发学生兴趣、配合相应的问题情境，目前大多数研究者都比较重视学生对教师设计问题的重要作用。

第二，问题提出的学科情境对问题表征的影响。在教师问题呈现的过程中，问题所处的情境是一个很重要的部分。这里的问题情境是指问题对应的学科情境。创设问题情境是问题解决学习的必要途径，能让学生感受到问题的存在,并进入解决问题的思考状态[7]。涉及问题情境创设的22篇文献主要从四个方面描述：（1）创设问题情境的作用；（2）问题情境的素材；（3）创设问题情境需要满足的条件；（4）创设问题情境的方式。从各自所占比例（见图3）来看，有关创设问题情境需要满足的条件和创设问题情境的方式的研究还较少，需要给予更多的重视。

第三，教师提问的话语方式。教师提问的话语方式也会直接影响学生接受和转换信息的有效性，促使学生对问题进行不同层级的表征。教师的提问方式包括话语内容的科学性以及问题呈现方式的合理性。由于教师对于问题解决理论理解的局限性，目前几乎没有研究涉及这个方面。

4 解决问题过程

学生对问题进行了有效表征，可谓在问题解决学习过程中有了一个好的开始。接下来，就要面临问题解决学习的主体部分——解决问题。问题解决的过程具有复杂性，步骤的不同直接影响着问题能否顺利解决。 在所选论文中，17.39 %的论文要求学生通过设计实验来解决问题，表明目前教师让学生解决问题的方法依然以实验为主，体现了化学的学科特征。17.39%的论文要求学生在解决问题过程中构建自己的知识体系，表明知识体系仍然占据重要地位（如表2）。然而，在解决问题的过程中，对学生元认知的控制以及运用合适思维方式的重视程度还较低。

表2 问题解决学习过程的各个步骤所占的篇数

在问题解决学习的教学过程中，教学策略指导着具体过程[8]，它的作用主要是指导学生如何顺利地解决问题，从而更好地进行教学。在所选取论文中研究的教学策略中主要有以下两类：第一类是指出问题解决的主要过程，即提问、解决、反馈。第二类是用具体的化学习题来解释问题解决过程中可以运用的策略，其中类比、分解、逆推、探究、程序、整体、模型、推理信息、反思这十个策略[9]是比较具代表性的。选取的论文普遍比较重视教授学生和新手教师如何解题，多为教师的经验总结。把问题解决学习过程视为解决练习的过程，而不是教学过程。这与真实的问题解决学习中的启发式教学策略还有较大的区别。

此外，解决问题过程中学习者的心理模型也决定着问题解决。人的心理机制非常复杂，内部因素和外部因素都会对其产生影响[3]。所选取的文章中多数强调学习者的内部思维过程，约有44 %关于思维的文章认为问题解决学习过程中需要学生具有创造性思维。但在理科教学中，学生心理机能的科学性以及外部因素对问题解决的影响也不可忽视。

5 研究结论反思

基于先前分析，可以总结出当前研究的一些特点：第一，问题解决研究的受重视程度正逐步提高，研究重点主要集中于问题情境创设、问题解决过程、学习过程和教学策略等方面。第二，问题主要以教师设计为主，重视问题情境的创设。第三，问题解决过程体现化学学科特征，重视知识体系的构建。

当然，这些研究仍然存在一定局限性，需要后续研究突破。具体表现为：

首先，在化学教学中，大多数的研究者对问题以及问题解决的本质和特性没有给予很准确的定义，有关问题解决学习的理论比较缺乏（如表3），有55.22 %的论文没有明确的理论基础，依据认知心理学和建构主义理论的论文相对较多。看来，研究者所理解的问题解决学习可能还有所偏差。

表3 2000-2010各年论文的理论基础

其次，研究方法不够科学，极少有研究用较为可靠的科学方法来进行研究（如表4）。多数文章都运用了所谓的案例法，表现为在实践中发现规律，利用经验解释问题。归纳出的结果仅为经验之谈，科学性不够，缺乏可迁移性。

表4 2000-2010各年论文的研究方法

最后，关于问题表征、教师的提问话语方式、问题解决心理模式的研究还较少。在结合目前认知领域的研究成果方面还嫌不足，多数停留在教学活动的表面。在问题解决过程、教学策略、教学模式方面的研究较为经验化和应试化，依靠并强化记忆和算法的教与学模式仍然盛行，高水平思维技能找不到生长的土壤[3]，启发式的教学难觅踪影。绝大多数的研究依旧把问题解决的策略简化为做题方式，这与真实的问题解决学相径庭。同时，在自我监控和元认知方面的研究颇为欠缺。

总之，化学学科中问题解决学习研究已不是一个新生事物，但仍然处于萌芽阶段，需要进一步的深入探索。

参考文献：

[1]吴庆麟.认知教学心理学[M]，上海：上海科学技术出版社，2008 ：169.

[2]张琳瑜.促进问题解决学习CLEs理论研究与实践―以上海世界外国语中学七年级地理课为例[D].上海：上海师范大学，2008.5.

[3]李广洲，任红艳.化学问题解决研究[M]，山东：山东教育出版社，2004：8，58，75.

[4]M.P.德里斯科尔著.王小明译.学习心理学，华东师范大学出版社，2006：340.

[5]李芳，王祖浩.高中生化学问题表征中信息识别深度差异的研究[J].化学教育，2008（2）：13.

[6] [英] S.Ian Robertson.张奇 等译.问题解决心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2004 ：5.

[7]于淑儿，王存宽，沈兆良.试论化学教学中的“问题解决教学法”[J].化学教育，2002（3）：11.

第2篇：研究性学习的主要特征范文

过程性教学（Processing Instruction）是以输入加工理论（Input Processing）为理论依据的语法教学法[1]。Van Patten提出的输入加工理论认为：二语学习者在处理语言输入信息时，会以获取语言意义为目标，倾向于处理语言信息中的实义词，忽略语言形态和功能词[2]。Schmidt提出的“注意假说”认为：在学习者处理输入信息过程中，没有“被注意”到的语言信息很可能没有“被处理”，从而也就没有机会“被内化”为学习者的语言知识[3]。针对这个问题，Van Patten提出过程性教学（Processing Instruction），通过设计特殊的教学任务和教学材料来辅助学习者习得语法形态知识[2]。

国外关于过程性教学的研究近些年发展迅速，但国内在理论介绍和实证研究上都相对落后。戴炜栋和陈莉萍回顾语法教学时，简单介绍了过程性教学[1]。冯辉和张素以输入加工理论命名过程性教学，对比传统教学法讨论了这两种教学法在训练中的迁移效应[4]。目前，国内还没有全面介绍过程性教学的研究，国内学者对之了解甚少。本研究有两个目的：介绍过程性教学的理论背景和其包含的教学任务；讨论近些年国际上关于过程性教学的实证研究，对比分析研究内容和方法，探讨目前实证研究的局限性并提出未来过程性教学研究的方向。

过程性教学和输入加工假设

在外语教学经历了从听说法、视听法到交际法的转变后，研究者逐渐认识到单纯地提供可理解性输入对语法特征习得的作用非常有限[5]。很多研究表明：教学在二语习得中有积极的作用[6-7]。过程性教学的第一个任务就是显性信息教学任务，下面先介绍过程性教学的理论背景。

1.理论背景

过程性教学是以输入加工理论为基础，通过一系列课堂教学任务干预学习者内部语言加工策略来促使学习者注意目标语法形态，从而达到习得目标语法特征的效果。输入加工理论结合了Krashen对二语习得提出的“可理解性输入假设”和认知心理学对人类注意机制的研究成果，提出了二语学习者在处理第二语言信息输入过程中的几个处理信息的原则：（1）意义优先原则，学习者会以获得语言意义为目的处理输入信息；（2）注意资源原则，学习者只有在不需要额外付出更多注意资源的前提下才会去处理不含有语言交际意义的语法形态信息；（3）第一名词原则，学习者倾向于认为每句话的第一个名词或名词短语是这句话的主语或施动者[2] [8]。

对于二语学习者，语言输入是必不可少的。但是，单纯给学习者提供语言输入并不能够很好地促进第二语言习得效果。Krashen 的“可理解输入假说”强调：在二语学习中给学习者提供符合他们认知能力和语言能力的学习材料的重要性。Van Patten 认为：单纯提供可理解的学习材料并不能达到促进习得第二语言语法特征的效果。他认为：为了获取交际意义，学习者会格外留意实义词等含有丰富交际意义的信息，而忽略功能词汇和语言形态信息，因为，它们并不含有很多交际信息，如英语中的介词和用来表示时态的词汇屈折变化往往会被忽略掉[2]。

造成这个忽视现象的另外一个重要原因是注意机制。Broadbent提出的选择性注意机制认为注意力是有限的认知资源。在我们处理大量语言信息的过程中，这个注意机制会过滤信息，对信息进行有选择的加工[9]。Van Patten提出的二语学习者处理输入信息的原则是建立在选择性过滤注意机制上的。他认为，因为注意力资源是有限的，所以语言意义和语言形态同时呈现在学习者面前时，会竞争注意资源。在选择注意的影响下，只有部分输入信息会“被注意到”。Schmidt提出的注意假说 “noticing hypothesis”认为：学习者要“注意”到目标语言信息才能够对其进行深层次处理，从而有可能将被处理的语言内容内化到自己的知识体系中[3]。输入处理理论强调：注意机制在二语习得过程中的作用，认为只有被注意并被处理的语言信息才有可能融入学习者的语言知识体系。

目前，有很多研究结果支持意义优先加工原则。Ellis & Sagarra认为：学习者会利用他们的母语处理策略去处理第二语言。比如，母语为汉语的英语学习者，因为在汉语中没有词汇形态的屈折变化，如动词的时态和名词的单复数的形态变化，所以，在处理“昨天我们打扫教室了”这样的句子时，要通过理解时间副词“昨天”来了解动作发生的时间。那么在学习英语的过程中，母语为汉语的英语?W习者会利用处理汉语的策略来理解英语[10]。

如，We cleaned the classroom yesterday.

在处理这个英语句子时，学习者会先寻找 “yesterday”这样的时间副词，通过时间副词获得动作发生的时间。这个处理策略“阻挡”学习者“注意”到动词的形态变化 “cleaned”。Van Patten认为：在生活和学习中所使用的语言信息含有大量有可能阻挡学习者注意目标语法形态的词汇信息。为了解决这个问题，Van Patten 提出了过程性教学[2]。

2.过程性教学

过程性教学是以输入任务为主的语法教学。它含有两个部分：（1）针对语法特征的教学；（2）结构化输入任务。第一部分要求教师针对目标语法特征给学生提供显性信息的教学指导。显性教学要求教师明确说明目标语法形式并讲解该语法形式所具备的意义。在讲解语法形式后，教师要对学生特别强调关于语法形式的理解方式，也就是不要过度依赖之前讨论的输入加工原则，如第一名词原则[2]。

第二个部分为“结构化任务”。结构化任务包含两个练习。第一个是语法特征参照练习（referentially-oriented activity 或referential activity）[2]。该练习会列出经过处理并含有目标语法特征的句子给学生。这些句子以呈现目标语法特征为主。比如目标语法形态是英语动词一般过去时形态，-ed。那么设计的练习句子不应该包含任何表示时间的词汇或短语。如要将“We cleaned the classroom yesterday”中的yesterday去掉。这样学生就只能通过注意动词的形态来判断动作发生的时间。在语法特征参照练习中，让学生阅读或者听这样的句子并要求学生完成一些任务来确保学生确实注意到并处理了目标语法特征。如判断任务，学生听或读句子“Peter called his sister.”后，要求学生判断Peter“打电话”这个行为是发生过了还是将要发生。为了完成任务，学生必须仔细分析动词的形态变化。这就是语法特征任务的目的：让学生处理目标语法形态并了解该形态的含义。

第二个练习是观点表述练习（Affective activities）。Van Patten没有对观点表述练习设定特殊的模式，但是他强调了观点表述练习中要给学生提供含有目标语法形式的语言信息并要求学习者在理解这些信息之后对这些信息表达自己的观点[2]。观点表述练习在某种程度上体现了交际教学的理念。在学习者完成语法特征参照练习后，对学习者目标语法形态信息加以强化，并同时加强对目标形态的理解从而强化习得的效果。

过程性教学研究回顾

本研究选取2002年至2012年期间关于过程性教学的实证研究。大量的过程性教学研究讨论英语母语学习者习得其他西方语言语法形式的效果，很多研究成果发表在主要以西班牙语等语言习得为主的期刊上。近几年，开始有更多的研究对比过程性教学与其他教学方法在辅助二语语法形式习得上的效果。所以，为了更全面地了解过程性教学的研究，本文回顾了应用语言学界的主要期刊：Studies in Second Language Acquisition， Language Learning， Second Language Teaching和讨论西班牙语习得的语言期刊，如Hispania。

表1列出了针对过程性教学包含的显性教学、语法特征参照练习和观点表述任务的研究。同时，根据研究对象、研究内容和研究设计对每个研究进行了总结。研究对象注明了被试的受教育程度。参加研究的被试人数为最终人数。大部分的研究采用筛选前测 （screening test）剔除对目标语法形式有所了解的被试的数据。研究内容栏列出每个研究考察的语法形态。研究设计含有两个方面的内容。组设计是每个研究里含有几个实验组，其中EI（explicit information） 是显性信息组（显性教学组）； SI （structured input）是结构化任务组；PI （processing instruction或EI+SI）是过程性教学组，包括了显性信息和结构化任务；control是参照组。

过程性教学任务的研究设计

过程性教学任务研究的主要目的是探讨过程性教学所包含的两个任务分别对语法教学结果带来的影响。过程性教学的第一个任务是教师提供显性信息对目标语法内容进行讲解。有研究指出显性信息对语法习得有促进作用，也认同教学（instruction）对第二语言习得的辅助作用[7]。但是，对于显性信息是否能够促进陈述型知识转化为程序型知识上还需要很多研究。

Van Patten & Oikkenon分组设计讨论了显性信息、结构化任务和过程性教学在辅助英语母语者习得西班牙语宾语代词和语序语法形式的作用[17]。结果显示：结构化任务对语法习得有辅助作用，显性信息教学任务没有作用。但是，由于Van Patten & Oikkenon 在研究内容设计上没有很好地保持显性信息组与过程性教学组接受相同的显性信息语法指导。所以，结果不能说明过程性教学组的习得结果不是由第一部分教学任务促进的。笔者还研究了相关资料、数据，以分离显性教学任务，对比显性教学任务与其他任务组在习得目标语法内容上的测试结果，并讨论过程性教学任务的效果。

根据研究设计，过程性教学任务研究分为线上研究和线下研究。线上研究测量学习者完成语法任务的反应时和准确性，以此来对比分析显性信息组和过程性教学组在反应时和准确性上的差异[12-14]。线下研究通过被试间测、前测和后测的结果观察显性信息组、结构化任务组和过程性教学组习得目标语法形式的效果。过程性教学任务研究以观察英语母语学习者习得语言形态变化较英语更丰富的西班牙语、意大利语和德语。仅有 Marsden & Chen 研究了汉语母语学习者习得英语动词形态变化特征[16]。在语法形态上，线下研究主要?论学习者对目标语言词汇层面的形态特征的习得，如noun-adjective agreement in Italian等。

线上研究和线下研究采用不同的研究方法，很难将两种研究结果对比分析。现有的线上研究在设计上也采用电脑设备，结果虽然显示过程性教学任务组在完成语法任务时的反应时更短，这说明接受过程性教学的学生能够更快地处理目标语法内容[12]，但这并不能给课堂教学提供很多教学任务设计的信息。毕竟大部分的语言教学环境没有条件给学生提供电脑。

研究组的设计上，大部分是根据教学方式进行分组，大部分研究都设计了显性信息教学组（Explicit Information only）、结构化任务组 （Structured Input only）、过程性教学任务组（Explicit Information and Structured Input）。通过对比前测和后测的任务考核成绩，观察哪个组在目标语法任务上有更好的表现，并利用数据分析工具计算组间在测试结果上是否有差异。

?⑾孕孕畔⒋庸?程性教学任务中分离出来是为了观察过程性教学的效果，究竟是因为给学生提供的关于目标语法的显性信息（explicit instruction）引起的，还是因为结构化任务（structured input）引起的。这个设计对探讨过程性教学任务的作用非常重要。学术界对显性信息教学是否能够辅助陈述型知识转化为程序型知识还有保留。在研究中设计一个显性信息任务组，可以更好地观察显性信息在语法教学中的作用。需要注意的是，研究设计如果将显性信息任务和结构化任务进行对比，设计的考察任务不能与结构化任务相似。这样结构化任务组的成绩会受到结构化任务的影响，出现练习效应。除了了解显性信息在语法教学中的作用，对结构化任务的研究也非常重要。Marsden & Chen 的研究将结构化任务内部的两个练习分别作为考察对象。他们的研究表明对目标语法形式的习得效果来自语法特征参照练习而不是观点表述练习[16]。

在表1罗列的研究中，除了Marsden & Chen，其他研究在前测的时候都加入了筛选测试（或者前测本身就是筛选测试）。筛选测试是为了考察学习者对目标语法形式的了解程度。如果学习者在前测/筛选测试中表现出对目标语法知识有较好的掌握，这个学习者的数据就不会被包括在最后的统计分析中。筛选测试是为了更好地观察目标教学法的效果。但是，这样的设计会影响教学法在实际教学过程中的预测。毕竟，真实的教学环境很难保证学生对目标语法形态的认识度保持一致。

过程性教学的研究意义

过程性教学任务的研究对理解第二语言语法习得和教学有着深远的意义。第一，使用线上、线下不同的研究方法观察显性信息在语法教学任务中的作用，可以为第二语言习得接口问题提供更多数据。如果显性信息可以辅助语法形式的习得，那就说明在某种程度上，学习者通过学习获得的陈述型知识是可以转化为程序型知识的。通过这个，可以间接证明两种知识体系之间是存在接口的假想。第二，对结构化任务的研究可以更好地了解第二语言语法形态习得的过程。学习经过加工的语法输入信息（除去多余的词汇信息，仅提供大量的以目标语法形式为主的句子让学生理解）是否能够更好地促进语法习得。如果是的，那么是否说明在语言学习过程中注意机制的重要作用？是否能通过观点表述练习起到增加显示目标语法形式频次的作用？

探索这些问题对第二语言习得过程的理解有着重要的影响。首先，这些研究观察英语母语学习者习得西班牙等语言的语法形式。这是因为对于英语而言，法语、意大利语和西班牙语有更丰富的语言形态的变化。这在某种程度上局限了对过程性教学的了解。汉语在词形上没有形态变化，但是在句式上也有自身的特点。过程性教学作为一个语法教学被提出来，应该观察其在辅助更多不同语言语法形式上的作用。另一方面，大部分研究只根据试验内容设计实验组而没有参照组/控制组。这就很难排除实验组得到的数据很有可能来自练习效应，某种程度上局限了对测试结果的理解。同时，筛选测试将对目标语法形式有所了解的学习者剔除出数据分析范围，这影响了实验的环境效度。毕竟在实际的教学环境中很难确保每个学生都没有接触过目标语法形式。通过这样设计，获得的数据不能够很好地预测过程性教学在实际教学环境中的作用。以后的研究可以通过改进研究设计来观察过程性教学在课堂语法教学中的作用。

第3篇：研究性学习的主要特征范文

【关键词】 研究性学习 初中英语 主动性

我国的第八次基础教育课程改革强调，学习方式的转变是课程改革的显著特征。转变学习方式从根本上就是从传统学习方式转向现代学习方式，“研究性学习”是现代学习方式之一， “研究性学习”是与“接受性学习”相对的一个概念，作为一种现代学习方式，“研究性学习”渗透于学生的所有学科，本人就谈谈在英语教学过程中如何体现和加强研究性学习。

一、强调研究性学习的主动性。

主动性是现代学习方式的首要特征，它对应于传统学习方式的被动性，二者在学生的具体学习活动中体现为“我要学”和“要我学”。“我要学”是基于学生对学习的一种内在需要，学生的内在需要一方面表现为学习兴趣，另一方面表现为学习责任。这两方面在课堂教学中我做过以下的尝试。在英语课堂上，每四五个人组成一个小组，通过小组成员一起讨论或分工合作开展以下主动性学习活动。

1.1开展学习竞赛

在学生之间、小组之间开展学习比赛，是调动学生学习积极性的有效手段。例如：英语课本剧比赛，学生根据所学的课文，发挥搞笑的才能，加以改编，内容可谓是五花八门，妙趣横生，这一形式非常受学生的欢迎。

1.2 开展“我最喜欢的一句英语”的活动

鼓励学生在课外阅读的时候选择自己认为优美的句子记在摘抄本上，经常诵读，并推荐给全班同学。

1.3 利用多种形式，激发学生学习兴趣

为了让大多数学生能够完成复述课文的任务，给学生以各种各样的提示或暗示，例如：图画、表格、关键词、文章框架等等。降低了难度，激发了学生的兴趣，培养了自信心。

1.4 采用学生轮流值日汇报制度

用（Daily report）值日汇报的形式，鼓励学生将课文浓缩，改写课文（例如：以“I”为主语），续写课文，评选“最佳主持人”、每周‘名’星”等。

1.5 起用部分学困生做老师的小助手

适当安排一些机会让学习较困难的学生做“老师的小助手”，让他们有成就感，激发他们的自动参与意识。

二、重视研究性学习的独立性。

独立性是现代学习方式的核心特征，它对应于传统学习方式的依赖性，如果说主动性表现为“我要学”，那么独立性则表现为“我能学”。实际上，每个学生都有相当强的潜力和潜在的独立学习能力。然而学生在学习过程中从来都是“教师先教，学生后学”。变“先教后学”为“先学后教”，这种学习方式充分表明了新课程改革下课堂教学的真正内涵和鲜活的生命张力。

三、发挥学生研究性学习的独特性。

独特性是现代学习方式的重要特征，独特性同时也意味着差异性，我们要尊重学生的差异，努力实现学生学习个体化和教师指导的针对性。这就是我们在教学过程中对每个学生的情况做到了如指掌，心中有数，在每个学习小组中需分配好、中、差生，针对不同层次的学生布置不同的预习练习，要让每一个学生都有成就感，能各有所得。

要充分地发挥学生的独特性，这就要求老师在备课时切实做好两个转变： 一是由教师考虑“教什么”向考虑学生“学什么”的转变；二是由教师“怎么教”向学生“怎么学”转变，这样才能让程度好的学生能“吃饱”，程度中等的“吃得了”，程度差的学生知道“怎么吃”。

四、鼓励学生进行体验性的研究性学习。

体验性是现代学习方式的突出特征，在实际的研究性学习中，我经常鼓励学生带着教材走向生活，把教材中的知识通过实践来认识。英语是一门交际性语言，更需要通过实践来提高，鼓励学生在旅游时大胆地与老外交谈，在生活中见到的英语标牌或英语介绍，用心去体验，在不知不觉中运用英语，是学习英语的最好方法。

五、提倡问题性的研究性学习。

问题是科学研究的出发点，现代学习方式特别强调培养学生强烈的“质疑意识”，学问学问，要学就得问。“质疑”一方面强调通过问题来进行学习；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题，提出问题，分析问题和解决问题的过程。

在英语学习过程中，问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索，激发学生认识中的冲动性和思维的活跃性，更能激发学生的求异思维和创造思维。教师应提倡学生多“质疑”，绝不能批评学生提的问题与教材无关。

六、结束语

教学过程中的研究性学习，是教师根据教学内容设计相应的研究主题，或由学生提出问题，从而将研究性的学习渗透到提出假设，实践操作中去。因此，在教学中，教师要使教学过程中的发现、探究，研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，强调发现学习、探究学习、研究性学习，是我们教师在教学改革中的重要任务。

第4篇：研究性学习的主要特征范文

一、理论回顾

近30年来，范畴理论和语言迁移一直是指导语言学家进行英语介词习得研究的主要理论，而范畴理论又以原型理论为主导。在语言迁移研究方面，研究者们逐渐转向了概念层面，探索影响英语介词习得的深层次原因。

（一）原型理论与原型效应

20世纪70年代，心理学家Rosch等[1]根据Wittgenstein提出的“家族相似性”及Berlin和Kay等认知心理学家对“焦点色”的研究提出了“典型范畴理论”，即“原型理论”。她认为同一范畴内部成员有典型成员和非典型成员之分。完全具有某一范畴成员全部特征的实体是该范畴的典型成员，即原型；而不完全具备某一范畴成员全部特征的实体则是非典型成员。同一范畴的成员通过“家族相似性”联结在一起，并且范畴的边界是模糊的。

目前语言学家对“原型”给出了三种界定方式。其一：原型是一个范畴中最具代表性的成员，即原型样本。Rosch[2]认为原型是一个范畴中拥有最多共同特征的实体，而范畴是围绕原型建立起来的。其二：原型是抽象的图式表征。Reed[3]认为原型是对范畴进行概括的表征；在范畴化过程中人们就是以这些图示表征作为认知参照点对范畴进行切分的。其三：“原型加转换”的观点。这种界定方式可以理解为上述两种的结合。而“原型效应”指的就是范畴中的不相同地位，即同一范畴内部的一些成员比另一些成员拥有更多共同的范畴特点，因而更加具有认知凸显性，也就更具代表性。

（二）概念迁移假说

20世纪90年代以来语言迁移研究发生重大转向。西方研究者开始从语言与认知的接口处研究语言迁移，从思维层面探究迁移的本质，提出了“概念迁移假说”。

该假说主要指，“人们在习得某种语言（如母语）的过程中，会形成某种习惯性思维方式和语言的概念范畴化方式，而这些思维方式和概念范畴化方式反过来会影响另一种语言的习得”[4]。由此可知概念迁移主要产生于语际不同的概念范畴系统及概念存储模式。对以汉语为母语的英语二语学习者来说，发生概念迁移的根本原因是以汉语为母语的人在概念范畴化方式上不同于以英语为母语的人。以汉语为母语的人在长期使用汉语这一意合语言的过程中慢慢形成了整体、悟性、具象的思维方式。而在英语形合特征的影响下，以英语为母语的人逐渐形成了个体、理性、抽象的思维方式。Jarvis和Pavlenko[5]认为学习一门语言可以改变学习者已有的思维方式和世界观，也就是说在二语习得的过程中获得的新概念会使学习者调整并重组原有基于母语的概念结构，改变对实体的范畴化方式和注意倾向。以汉语为母语的学习者在习得英语时，其整体思维方式会迁移到英语的产出中。

二、英语介词的基本情况

据寇姆统计，英语中各类介词共有285个，而汉语中不到30个。[6]根据Brown Corpus语料库可知，英语中最高频词汇前100个中有15个是介词。英语介词的重要地位及难以掌握的事实决定了对介词研究的必要性。

根据《薄冰英语语法》[7]一书中对介词进行的详细划分，按其构成可分为简单介词、复合介词、二重介词（即由两个介词搭配而成，但没有复合介词那样固定，如from under，until after等）、短语介词、分词介词5种。按其词义可分为表地点、表时间、表比较、表原因、表手段等15种。根据第二种分类，同一介词可属于多个类别，说明有些介词是多义的。介词一词多义是造成我国英语学习者介词习得困难的原因之一。

三、英语介词习得的相关研究

纵观国内外英语介词习得研究，该领域研究可以分为三类：第一类主要从学习者的主观因素出发探讨介词的习得，如Mougeon、Pavesi、Schumann等。第二类探索了空间范畴化等认知因素对介词习得的影响，如国外语言学家Correa-Beningfield、Jarvis和Odlin等，国内学者马书红、李佳和蔡金亭等。第三类从概念迁移角度研究英汉概念化方式的异同对介词习得的影响，此类研究较少，国内仅有张会平和刘永兵两位做过相关研究。各类研究在特定的时间段内均有独特影响，给英语介词习得研究带来了有益启示；同时也存在一定缺陷，为以后的研究指明了方向。

（一）国外相关研究

国外研究之初，语言学家们主要从学习者的主观因素出发探讨介词的习得顺序、学习策略、关键期对介词习得的影响等，并没有考虑到母语和目标语在空间语义上的异同及学习者空间认知方式的差别，这些语言学家有如Mougeon等、Pavesi、Schumann、Becker和Carroll、Munnich等。

英语介词语义抽象而复杂，恰当地使用英语介词对学习者有一定的难度，因此一直受到语言学家的关注，并成为二语习得领域的一个研究焦点。笔者通过查阅相关文献发现，已有研究大多集中在某些角度，回顾性研究较少。为了较全面地了解国内外英语介词习得研究现状，引起研究者对英语介词习得的关注，本文以原型理论和概念迁移假说为基础，简述了近年来国内外在这方面的研究现状，发掘了研究成果对英语介词学习的启示，以期以此为契机，为英语介词习得提供一点帮助。

一、理论回顾

近30年来，范畴理论和语言迁移一直是指导语言学家进行英语介词习得研究的主要理论，而范畴理论又以原型理论为主导。在语言迁移研究方面，研究者们逐渐转向了概念层面，探索影响英语介词习得的深层次原因。

（一）原型理论与原型效应

20世纪70年代，心理学家Rosch等[1]根据Wittgenstein提出的“家族相似性”及Berlin和Kay等认知心理学家对“焦点色”的研究提出了“典型范畴理论”，即“原型理论”。她认为同一范畴内部成员有典型成员和非典型成员之分。完全具有某 一范畴成员全部特征的实体是该范畴的典型成员，即原型；而不完全具备某一范畴成员全部特征的实体则是非典型成员。同一范畴的成员通过“家族相似性”联结在一起，并且范畴的边界是模糊的。

目前语言学家对“原型”给出了三种界定方式。其一：原型是一个范畴中最具代表性的成员，即原型样本。Rosch[2]认为原型是一个范畴中拥有最多共同特征的实体，而范畴是围绕原型建立起来的。其二：原型是抽象的图式表征。Reed[3]认为原型是对范畴进行概括的表征；在范畴化过程中人们就是以这些图示表征作为认知参照点对范畴进行切分的。其三：“原型加转换”的观点。这种界定方式可以理解为上述两种的结合。而“原型效应”指的就是范畴中的不相同地位，即同一范畴内部的一些成员比另一些成员拥有更多共同的范畴特点，因而更加具有认知凸显性，也就更具代表性。

（二）概念迁移假说

20世纪90年代以来语言迁移研究发生重大转向。西方研究者开始从语言与认知的接口处研究语言迁移，从思维层面探究迁移的本质，提出了“概念迁移假说”。

该假说主要指，“人们在习得某种语言（如母语）的过程中，会形成某种习惯性思维方式和语言的概念范畴化方式，而这些思维方式和概念范畴化方式反过来会影响另一种语言的习得”[4]。由此可知概念迁移主要产生于语际不同的概念范畴系统及概念存储模式。对以汉语为母语的英语二语学习者来说，发生概念迁移的根本原因是以汉语为母语的人在概念范畴化方式上不同于以英语为母语的人。以汉语为母语的人在长期使用汉语这一意合语言的过程中慢慢形成了整体、悟性、具象的思维方式。而在英语形合特征的影响下，以英语为母语的人逐渐形成了个体、理性、抽象的思维方式。Jarvis和Pavlenko[5]认为学习一门语言可以改变学习者已有的思维方式和世界观，也就是说在二语习得的过程中获得的新概念会使学习者调整并重组原有基于母语的概念结构，改变对实体的范畴化方式和注意倾向。以汉语为母语的学习者在习得英语时，其整体思维方式会迁移到英语的产出中。

二、英语介词的基本情况

据寇姆统计，英语中各类介词共有285个，而汉语中不到30个。[6]根据Brown Corpus语料库可知，英语中最高频词汇前100个中有15个是介词。英语介词的重要地位及难以掌握的事实决定了对介词研究的必要性。

根据《薄冰英语语法》[7]一书中对介词进行的详细划分，按其构成可分为简单介词、复合介词、二重介词（即由两个介词搭配而成，但没有复合介词那样固定，如from under，until after等）、短语介词、分词介词5种。按其词义可分为表地点、表时间、表比较、表原因、表手段等15种。根据第二种分类，同一介词可属于多个类别，说明有些介词是多义的。介词一词多义是造成我国英语学习者介词习得困难的原因之一。

三、英语介词习得的相关研究

纵观国内外英语介词习得研究，该领域研究可以分为三类：第一类主要从学习者的主观因素出发探讨介词的习得，如Mougeon、Pavesi、Schumann等。第二类探索了空间范畴化等认知因素对介词习得的影响，如国外语言学家Correa-Beningfield、Jarvis和Odlin等，国内学者马书红、李佳和蔡金亭等。第三类从概念迁移角度研究英汉概念化方式的异同对介词习得的影响，此类研究较少，国内仅有张会平和刘永兵两位做过相关研究。各类研究在特定的时间段内均有独特影响，给英语介词习得研究带来了有益启示；同时也存在一定缺陷，为以后的研究指明了方向。

（一）国外相关研究

国外研究之初，语言学家们主要从学习者的主观因素出发探讨介词的习得顺序、学习策略、关键期对介词习得的影响等，并没有考虑到母语和目标语在空间语义上的异同及学习者空间认知方式的差别，这些语言学家有如Mougeon等、Pavesi、Schumann、Becker和Carroll、Munnich等。

参考文献：

[1]Rosch E，Mervis C B.Family Resemblances：Studies in the Internal Structure of Categories[J].Cognitive Psychology，1975（7）：573-605.

[2]Rosch E.Cognitive Representations of Semantic Categories[J].Journal of Experimental Psychology. General，1975（3）：92-233.

[3]Reed S K.Pattern Recognition and Categorization[A].Technical Report[R].Perceptual Systems Laboratory. UCLA，1972：32.

[4]张会平，刘永兵.英语介词学习与概念迁移——以常用介词搭配与类联接为例[J].外语教学与研究，2013（4）：569.

[5]Jarvis S，Pavlenko A.Crosslinguistic Influence in Language and Cognition[M].New York：Routledge，2008：16.

[6]彭启良.翻译与比较[M].北京：商务印书馆，1990：54.

[7]薄冰.薄冰英语语法[M].北京：开明出版社，2007：361-362.

[8]Ijaz H.Linguistic and Cognitive Determinants of Lexical Acquisition in a Second Language[J].Language Learning，1986（36）：401-451.

[9]Correa-Beningfield M R.Prototype and Second Language Acquisition[J].Revue de Phonetique Appliquee，1990（95-97）：131-135.

[10]Jarvis S，Odlin T.Morphological Type，Spatial Reference，and Language Transfer[J].Studies in Second Language Acquisition，2000（22）：535-556.

[11]Navarro I Ferrando I，Tricker D.A Comparison of the Use of AT，IN and ON by EFL Students and Native Speakers[J].RESLA，2001（14）：295-324.

[12]马书红.中国学生对英语空间介词语义的习得研究[J].现代外语，2007（2）：173-183.

第5篇：研究性学习的主要特征范文

关键词：变易学习理论；英语教学；课堂学习研究

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）08-0035-05

一、变易理论关于有效学习的思想

变易理论由瑞典学者马飞龙教授于20世纪90年代提出，它源自马教授创立的“现象图式学”（Phenomenography）［1］。变易理论主要关注学习的两大问题：首先，学习者需要学习什么内容。变易理论认为，学是指向某个学习内容。所以要检测教学方法和策略的成效，就要看学生是否已经掌握已定的学习内容。而同一项学习内容有不同的特征，其中一些特征对于学到该学习内容是必不可少的关键，称为关键特征［2］。例如，如果教师指着图一来教日文单词“くろい”时，学生对“くろい”理解会有很多种可能性，包括“笔”、“钢笔”、“二”、“黑色”等等的，取决于学生将该词的意思归于图中哪个特征。而“くろい”的真正意思才是教学中的关键特征和教学重点。所以在教学之前，了解学生理解事物的不同角度，有助于确定学习内容的重点和难点。在上述例子里，如果学生都知道“くろい”的意思，教师就不用花时间再教一遍，而应该选择那些学生没掌握的内容。

其次，学习者如何掌握学习内容。变易理论认为，学习是改变学习者对事物看法的活动。如果上完一节课后，学生没有学到任何新东西，或对事物的看法没有任何改变，这一节课就没有产生学生的学习。要学到学习内容，学生必需审辨到其关键特征。而人类具有独特的意识结构，这个结构有前景和背景两个不同层次，而且每次只能关注到事物的几个特征。例如，当学习者看到图一有“钢笔”时，图中物品的名称就成为其意识结构的前景（foreground）而被关注，其他特征如颜色、数量等则变成意识结构的背景（background）而不被关注。所以，在老师解释“くろい”的意思时，如果有学生在想中午要吃鸡腿时，“鸡腿”便成为该学生关注的重点（前景），而没听到“くろい”的意思（背景），就不会掌握这个单词的意思。

那么如何能让学生有效关注到关键特征，变易理论发现，学习主要通过观察事物之间的相同点和不同点，而且我们往往比较容易发现改变的事物或现象［3］。比如，在寂静的树林里，我们很难看见鸟；但如果有鸟飞出来，我们就可以轻易发现它。所以，变易理论主张透过系统的聚焦于关键特征的变易图式（让事物的其他特征不变，有系统地针对教学重点改变某个／某些特征）让学生体验事物之间的相同点和不同点，关注和审辨该关键特征。如果教师使用图二来教“くろい”的意思，学生很容易靠观察和比较分析，总结出“くろい”表示“黑色”，和其他关于这些物品的名称和数量等概念无关。这个变易图式是用不同的物品，同一种颜色来突显“黑色”这个关键特征，而事物其他特征不会干扰学生学习。所以，教师在教学过程中所运用的教学例子、资料、活动及其之间的关联，都会影响教学的成效。不同教学活动的改变都有可能导致学生关注到不同的学习内容。所以变易理论里的“变易”不是随意的改动，而是教师有计划的（保持某些特征不变）、系统的、并有助于学生聚焦于关键特征的教学安排。

变易理论还认为，为了达到学习目的，学生要经常体验四种主要学习活动，分别为对照（contrast）、归纳（generalization）、区分（separation）和融合（fusion）［4，5］。图二中使用的是归纳性变易图式，让学生通过具有相同特征的不同例子来归纳出事物的共性。除此之外，变易图式还有对照（contrast）、区分（separation）和融合（fusion）等功能。对照性变易图式是让学生通过比较不同的例子，看到事物之间的不同点。例如，要教学生不同颜色的名称，就需要用同类而不同颜色的物品（例如同一类型不同颜色的钢笔），学生就会更容易关注到不同颜色，而不会把颜色的词当作物品的名称。区分性变易图式能帮助学生有效构建不同概念。例如，如果学生认识了不同颜色的名称和其他事物特征（如形状、大小等等）之后，他们便会形成“颜色”这个概念，并认识到“颜色”和其他事物特征的区别。要区分建立一个概念，学生需要在之前经历一系列对照和归纳活动。融合性变易图式就是让学生综合使用所有的关键特征，例如，让学生描述一个事物，学生可以针对其不同特征（颜色、形状、大小、材料、质量等等）来进行描述，每个人描述的方式也可以不一样。

二、变易理论在课堂学习研究的运用

自2000年以来，变易理论被香港教育学院课堂学习研究小组采用作为设计和分析教学的理论指导，透过课堂学习研究，探讨如何提升课堂教学质量。课堂学习研究是一种校本行动研究，主要由同科同级的教师针对学生的学习难点，以变易理论为指导设计教学方案，并由不同教师轮流施教、检讨教学成效并提出改善方案，力求达到最佳教学效果［6］。到2010年为止，香港教育学院已经和200多所香港中小学合作完成了300多个课堂学习研究个案，其中有38个为英语科个案，并建立了一套进行课堂学习研究精密而完善的流程（见图三）。

第6篇：研究性学习的主要特征范文

关键词 概念转喻 认知理论 词典表征 五大英语学习词典

转喻与隐喻是人类认知世界不可或缺的思维方式。自Lakoff & Johnson的专著《我们赖以生存的隐喻》出版以来，隐喻成为语言学界几十年来的研究热点。相比之下，学者们对转喻的关注度稍逊一筹，但也不乏创见。第一版《麦克米伦高阶英语词典》最早将隐喻研究的成果引入学习词典的编纂实践，成为英语学习词典近年来的创新之一。词典用户通过查阅词典文本中的隐喻提示框（metaphor box）能够更好地习得英语中常见的隐喻及地道的隐喻表达方式，进而培养二语能力中重要的隐喻能力。目前将转喻的研究成果借鉴到词典学研究中的尚不多见，波兰学者Sylwia Wojciechowska的专著《概念转喻与词典表征》（Conceptual Metonymy and Lexicographic Representation）可谓填补了这项空白。该书以文本分析为主要研究方法，调查了五大品牌英语学习词典转喻义项的表征情况，是概念转喻与词典编纂实践这一专题取得的最新进展。国内学界近年来呼吁教学词典学研究转向认知范式，发挥认知理论对教学词典实践的指导作用（如陈伟，张柏然 2007）。该书从转喻的理论阐述出发，落实到转喻信息在英语单语学习词典的具体表征，或可作为国内相关研究的范例。

一、内容概述

《概念转喻与词典表征》一书以认知转喻理论为基本理论框架，调查了五大英语学习词典表征和处理转喻信息的现状，重点考察了义项划分、义项排列、释义以及名词可数性标识四个方面的问题。在此基础上，该书作者依据认知理论框架为英语学习词典全面表征转喻信息提出了改善意见。全书共分为六部分，包括引言、结论以及主体部分的四个章节。

引言概述了该书的研究内容、研究目的、基本假设及各章安排，为转喻的重要性立言，同时强调转喻性思维对语言习得的影响。Wojciechowska还论证了认知语言学与词典学的联系，认为教学词典学应从认知语言学研究中得到启发，使学习词典中转喻信息的表征更具理据性。

第一章 认知语言学中的转喻。本章是与转喻相关的认知语言学理论综述，为二至四章的实证研究提供宏观理论支撑。Wojciechowska首先回顾了在Lakoff和Johnson的隐喻转喻认知理论观照下隐喻和转喻的定义和区别，以及Lakoff和Turner提出的转喻机制是域内映射的观点。以Lakoff为代表的认知转喻观强调，转喻的主要功能是指代，它具有系统性和非任意性等特点。作者还列举了其他学者对转喻的定义。从这些定义使用的术语可以看出，学者们普遍关注两个关键词：域（domain）和映射（mapping）。Wojciechowska认为，转喻的定义之所以存在争议和不足，就在于域模糊的本质和映射的局限性。

对此，作者提出四种替补性理论以重新审视转喻的运作机制，即区域激活（zone activation），域的显化（domain highlighting），域的增减（domain expansion and domain reduction），以及语义阐释（semantic elaboration）。作者主张以语义阐释来解释转喻。依照这种观点，通过转喻，源义转移到目标义上，退居成背景，而目标义在一个包含了源义和新义的有机整体中获得了概念显性（conceptual prominence）。这就是说，转喻不只是一种替代，而是语义的扩展和丰富。比如，在“The bathtub is running over.”这个句子中，名词短语“the bathtub”通过转喻的语义阐释后，不是泛指“water”，而是指“the water in the bathtub”。语义阐释不涉及域和映射，同时还明确了转喻源义的地位，因而较其他理论更具优势。此外，转喻的分类也存在分歧。Wojciechowska比较了几种具有代表性的分类，指出了这些分类方法的共性及可改进之处。本章的最后，作者分析了隐喻与转喻之间的关系，指出两者可看作是一个连续体的两端，两者之间存在密切的互动。

第二章 词典微观结构中的转喻义项。本章探讨的是转喻义项的义项划分和义项排列的问题。这两个问题需要在词典编纂初期加以详细考虑，并在词典体例中体现出来。本章由理论阐释和实证研究两部分组成。在理论部分，作者论证了英语学习词典文本提供源义和转喻义的必要性，并根据学习者认知和习得转喻的特点为转喻义项提供了理想的排序法。作者建议始终将源义置于转喻义前，便于词典用户体会词义的转喻演变过程，同时应兼顾隐喻义和多重转喻义的处理。例如，依据“TREEWOOD”这类转喻，cherry的源义“cherry tree”（樱桃树）应排在目标义“cherry wood”（樱桃木）之前。

为检验转喻义的义项收录和排列现状，Wojciechowska选取了五大英语学习词典的最新版本，依据七项标准选取了100个转喻义项作为研究对象，从这五部词典中分别抽样进行文本对比分析。结果表明，五大英语学习词典对转喻义的表征不够系统，不仅词典与词典间的收录情况不一致，同一词典内也出现了不同的处理方法。此外还存在转喻义或源义的缺失现象，而这种缺失毫无理据可言。在义项排列上，有一小部分转喻义被置于源义之前，造成了本末倒置的情况；某些源义与转喻义被隐喻义和不相关的义项隔开。为了解决以上问题，作者建议使用样本词条（template entry）来规范转喻义项的选取和排序。在五部词典中，麦克米伦较好地表征了转喻过程，这要归功于该词典对修辞性语言的重视，同时也由于该词典用数字和字母区别主次义项的做法。作者希望麦克米伦能考虑为常见的转喻提供提示框。

第三章 转喻义的词典释义。本章关注的是英语学习词典中转喻义项的释义。作者首先从理论角度讨论了英语学习词典释义的原则、标准和策略，提出如果用语义阐释来理解转喻，最好的释义策略是传统的分析释义法和柯林斯系列学习词典提倡的整句释义法。同时，由于转喻描述的是相关义项之间的概念邻近性（conceptual similarity），在词典释义中应该明确指出转喻的源义，在具体的编纂实践中可以借助词目词、前指和控制词汇三种策略实现。

本章的实证研究部分同样结合了定性与定量研究。作者从已选定的100个转喻义项中筛选出50个义项作为样本，选择标准是每个转喻义在五部词典中都有释义。结果表明，五部词典对转喻义项的释义总体上比较令人满意，大部分义项都以源义为基础对转喻义进行阐释。在指代源义时，五部词典都结合了三种策略。尽管如此，Wojciechowska认为英语学习词典对转喻义项的释义依然存在改进的空间，建议词典编纂者统一指代转喻源义的策略，直观地说明源义和转喻义的关系，释义的措辞要显化转喻的过程，不能颠倒源义和转喻义的顺序。作者承认释义需要视词而定，某些情况下不需源义也能将转喻义解释清楚，不过根据转喻类型实现释义的系统性也是可行的。

第四章 转喻与名词可数性。本章评估了英语学习词典中源义和转喻义可数性标识方式的有效性。英语学习词典通常使用语法标签、例证和释义来标识名词的可数性。语法标签的作用是显性的，例证和释义则是隐性的标识方式。Wojciechowska赞同Panther的看法，认为转喻是表明用法的事件（usage event），解读转喻很大程度上要依赖语境。因此，从理论角度看，使用例证标识学习者词典转喻义项的可数性收效最大。

从已选定的100个转喻义项中，作者挑选出40个可数性发生变化的义项作为样本，分别考察其语法标签、例证和释义是否清楚说明了其可数性，以评估三种方式的有效性。实证结果表明，除了部分遗漏情况，大多数已有的名词可数性标签都简明有效。其中，《剑桥高阶英语学习词典》的效果较差，由于其释义里同时包含了源义和转喻义，词典使用了大量的[C/U]或[U/C]标签，这类标签容易造成词典用户的困惑。作者建议一义一标签，明确地传达名词的可数性信息。同样地，大部分词典都为转喻名词的源义和转喻义进行配例。但五部词典在转喻名词配例方面的处理不一致，一些对学习者有用的义项并没有配例说明。此外，也有一些例证未能表明名词的可数性。这种不确定性同样体现在释义上，如释义中使用“the+noun+of”的结构时，名词的可数性变得模棱两可。作者提出，在配例时应至少使用一个例证来说明语法功能，比如常用转喻义的可数性。

该书的结论部分回顾了整个研究的研究目的和重要性，总结了实证部分的主要调查结果，提出英语学习词典系统表征转喻义项的五个步骤，最后综合评价了五部英语学习词典。作者认为，牛津、朗文和麦克米伦是其中的佼佼者：牛津在义项划分和排列方面优势明显，麦克米伦最符合学习者认知转喻的特点，而朗文和牛津为转喻义项的配例数量最多。

二、简 评

《概念隐喻与词典表征》被收入Jacek Fisiak教授主编的《波兰学者英语语言与文学研究丛书》（Polish Studies in English Language and Literature），原是作者的博士论文，该书是其中的第34本，具有以下特点：

1）理论与应用结合紧密。作者Wojciechowska有创见性地选取了概念转喻在英语学习词典中的表征作为研究课题，把认知语言学对转喻的研究成果与英语学习词典的编纂结合起来，为英语学习词典更系统、直观地表征转喻信息打开了思路，对教学词典学的修辞性语言研究有启发作用。在分析实证结果时，作者反复强调概念转喻理论对解决词典文本中存在的问题的关键作用，进而提出具有理据且可行的改善方案。

2）实证研究扎实严谨。该书的三个文本考察选取的样本具有代表性，以定性分析为主，定量统计为辅。从书中充足的词典实例和图表分析足以看出作者对语料观察的细致程度。读者可从该研究出发，考察其他类别的学习词典对转喻义项的表征情况，或考察双语学习词典对转喻义项的处理。该研究针对转喻义项的义项划分、义项排列、释义以及名词可数性标识提出了相应的解决方案，按这些方案进行词典表征的效果也需要后续研究进行验证。不仅可开展实证研究，从理论角度进行思考也是必要的。

3）关注名词的语法信息表征。以往的研究重点在于动词的语法信息标注，对名词的语法信息表征研究比较欠缺。该书的第三个实证研究探讨了转喻类名词的语法信息标识方式，用实证数据验证了语法标签标识名词可数性的有效性，论证了给名词配例的重要作用，这对英语学习词典的具体实践有很强的指导作用。

目前我国以概念隐喻为主题的研究方兴未艾，概念隐喻理论已成为外语教学和词典研编领域的研究热点之一，但对于概念转喻的特殊性及其对英语学习型词典编纂的重要性认识不够深入，对转喻的探讨虽然在隐喻研究的文章中有所涉猎，但不作为研究重点 （如杨蔚 2011）。对于概念隐喻和概念转喻之于词典学编纂的应用价值探讨多集中于多义词义项处理（如陈玉珍 2006，章宜华 2005）。相对地，国内自主研编的双语学习型词典对转喻义项的表征也呈现出缺乏系统性和理据性的问题，这与理论探讨的深度不无关系。《概念转喻与词典表征》以转喻为切入点，论证了概念转喻理论与英语学习词典对接的可行性，书中提出的词典文本改善方案具有一定的理论创新意义和应用价值，对双语学习词典以转喻作为专题的延伸研究有启发作用。

参考文献

1.陈伟，张柏然. 教学功能突显与词典范式演变. 外语界，2007（6）：35―44.

2.陈玉珍. 认知视野下多义词的词典表征方式. 北京第二外国语学院学报，2006（10）：19―23.

3.杨蔚. 试析原型及相关认知理论的词典效应. 外语教学，2011（1）：29―32.

4.章宜华. 多义性形成的认知机制与词典义项的处理――兼谈多义词的语义理据及词典义项的解读. 广东外语外贸大学学报，2005（16）：13―18.

第7篇：研究性学习的主要特征范文

【关键词】教师心理特征 教师培训 启示

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）05-0001-02

“认识你自己”，这是镌刻在德尔斐智慧神庙上的一条箴言。美国心理学家林格伦也曾强调：“教师洞察自己的能力要与洞察学生的能力相称”。然而在教育教学的现实中，我们经常强调：教师要教好学生，首先必须了解学生，而缺乏对教师自身认识的关注。了解学生的问题是儿童心理学方面的问题，而教师了解自己的问题则是教师心理学方面的问题，所以研究教师心理不仅关系到学生的发展，而且有益于教师自身的专业发展，并对教师培训工作具有重要的理论指导意义。

一 教师心理研究综述

教师研究自古有之，《学记》中就有“能博喻然后能为师”的记述，唐代的韩愈认为“师者，所以传道授业解惑也”。然而，真正从心理学的角度来考察教师特征，还是在20世纪初，这类研究主要从四个方面进行。

1.教师人格特征研究

在研究早期，研究者把人格特质理论引入教师研究，以期发现教师的人格特质对学生的心理能力和学习成绩的影响，借以从人格特质上区分好教师和差教师，比较有代表性的研究有：

第一，西方有人曾在1940年向47000名学生所作的学生喜欢与不喜欢的教师特征的问卷调查，归纳出学生喜欢与不喜欢的教师特征各12项；1960年还有人进行类似研究，分析整理出学生喜欢的教师特征有机敏、热心、关心学生及班活动、愉快、乐观、能自我控制、有幽默感等20余项，不喜欢的教师特征有呆滞、烦恼、对学生及班活动不感兴趣、不快、悲观、易发脾气、过分严肃等20余项；Rushton在1962年和同事一起研究设计了一个大学教师的个性特质剖面图，他们首先根据学生对教师讲课效果的等级评价，总结出两个成功的维度，这两个维度是成就取向和人际取向，后来他们根据研究又增加课堂行为方面的两个维度――魅力和组织才能，研究表明，在这四个维度上得分高的教师，往往被评为优秀教师。

第二，在我国，万云英、丁奇之、谢千秋、韩向前、沃建中等对教师的个性特征问题也进行了研究，得到了一些有价值的结论。韩进之在总结国内外研究成果的基础上提出，一个优秀教师应具备的优良个性品质是热忱、关怀、真诚坦率、胸怀宽阔、作风民主、客观公正、自信自强、耐心自制、坚韧果断、热爱教育事业等。

2.教师认知特征研究

20世纪80年代以前，研究者主要通过采用问卷向学生间接地了解优秀教师的特征，但从学生的角度来研究教师，其结果又难免失之偏颇，于是出现了一种研究教师特征的新范型“专家――新手比较研究”，从而直接研究教师的认知特征，他们依据学生的成绩和学校领导对教师的评价，确定教育教学方面的专家教师和新教师，然后通过谈话、言语报告、录音、录像等手段，研究专家教师和新教师在完成同一教学任务时的不同认知活动，最后通过与新教师比较，得出了专家教师的特征。研究表明，在教学过程的各个环节，如备课、课堂规则的执行、组织教学、讲授新教材、巩固新教材、作业的布置与评改、教学策略地运用、课后评价等方面，专家和新手都存在显著差异。

除此之外，始于威特金的认知方式的研究应用于教育中，为教师因材施教、在教学中如何把教师的认知特征与教学相联系、使师生心理相融从而提高教学效果等方面提供了有力的心理学依据。研究者认为，在教学过程中，场独立性与场依存性教师倾向于采用不同的教学方法，这两种类型的教师在教学中必定与不同认知方式的学生发生相互作用，从而对教学效果产生影响。如果师生认知方式相匹配，则有积极影响。

3.教师能力的研究

教师专业需要哪些能力？首先，教师必须具备最低限度的智力水平，因为教师工作是一种复杂的脑力劳动，但莫斯和怀尔德等人的研究表明：智力超过某一关键水平后就不再起显著作用，而其他方面的能力则起更大的决定作用。许多研究表明：教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高相关性。如所罗门等人在1964年的研究表明，学生的知识学习与教师表达的清晰度有显著相关；希勒1971年的研究也指出，教师讲解的含糊不清则与学生的学习成绩相关；诺尔1953年同样发现，教师思维的流畅性与他们教学效果的等级有显著关系。

教师的能力问题一直是我国教师研究的一个重大课题，许多学者如刘兆吉、黄培松、申继亮、陈安福等在这方面作了大量的研究，这些研究中，值得重视的是申继亮采用的内隐理论研究范式，他把教师必备的能力分为认知能力、操作能力、监控能力和动力系统四个方面，每个方面又包括许多细节。

4.教师教学效能感研究

教学效能感概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论，他认为人的行为动机受自我效能感的影响，自我效能感指人对自己能否成功地完成某成就行为的主观判断，其形成主要受个体自身行为成败经验的影响。依据这一理论，阿斯顿把教师教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两种，前者指教师在教育学生过程中作用的看法与判断，后者指教师对自己教学能力、教学水平及教学效果的认识与评价。教师的教学效能感影响教师工作的积极性、努力程度以及遇到困难时克服困难的坚持程度，从而影响了学生的学习行为和学业成就。

二 教师心理研究对教师培训工作的启示

教师心理研究表明，教师职业必须具备相应的人格、认知、能力、知识和自我效能感等方面的特征，而这些特征中，固然有些特征的获得有天生的一面，但更多的是靠后天的训练，依据教师心理研究，在教师培训方面我们应受到如下启示：

1.培训假设：变外化他律提醒为内化自我觉醒

在培训的假设上，要改变传统观念：认为只要教师获得了新的学科知识、新的教育理论、新的教育方法等就会自然地运用到教学活动中，就会自然导致教学行为的改变。实际上，教学行为的改变取决于态度的改变，态度改变的先决条件虽然是个体认知失调，然而态度的核心成分是情感，所以教学行为的变化不仅包含理智的因素，更重要的是情感因素。由此可知，改进教学行为的起点不在于新思想的接受，而在于教师对自己教学行为的自我觉察，认识到自己教学活动中的不足，察觉到自己以前没有察觉到的习惯行为所产生的消极后果。如一个习惯于对犯错误的学生发脾气、不能很好自制的老师，只有认识自身这些行为产生后的消极后果，才能改变对待犯错误学生的态度，正确对待学生错误的行为，否则，即使他（她）通过培训获得了理解学生、换位思考的“移情”理论，也不能自觉有意识地将其运用于实际工作，改变过去一贯不能容忍学生错误的态度和行为。

2.培训目的：变短期片面提升为终身专业发展

教师培训工作应反映教师职业的特殊性，突出教育教学的特殊本质，充分考虑教学活动本身，这其中的核心工作就是要全面提高教师的素质，教师培训工作明确方向，才能产生实质性的效果。通过学生喜欢与不喜欢的教师特征的问卷调查、教师的特征与其职业成就之间的相关研究、教师行为对学生影响的实验研究以及专家与新手的比较研究等的分析研究，发现有学者认为教师的素质就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和，教师的素质结构至少应包括教师的职业理想、知识水平、教育观念、教学能力以及教学行为与策略等组成部分，其中职业理想是教师从事教育教学工作的动力，知识水平是教师从事教育教学工作的前提条件，教育观念是教师教育教学的心理背景，教学监控能力是教师素质的核心，教学行为是教师素质的外化形式。这五个方面具体到一名教师身上是一个有机整体，其综合水平的高低，直接影响到教育教学效果，因此，教师培训工作是一个系统而复杂的工程，需要深入细致的研究，从教师专业可持续发展考虑，着眼于全面素质的提升。

3.培训内容：变学科知识更新为心理特征训练

在培训的内容上，要改变只给受训者以学科前沿知识以及新的教育理论知识的传授的观点，侧重于教师的认知特征和人格特征的培养，因为教师培训的目的就是要改进教师的行为。行为的改变要靠教师对自身习惯行为的自我认识，研究表明，每个入职的教师，智力都有一定水平，学历基本合格，那么知识就不再是影响学生学习效果的显著因素，这时就要侧重于认知和人格等心理特征方面的训练。教师的认知特征主要是指教师个体对教学目标、教学任务、教学内容、教学方法和策略、教学情境、学生的特点等方面加以分析和判断的特点，这些分析和判断将直接影响教师教学的准备、发生、发展与效果，是教师教育教学的基础，因此要通过培训帮助教师形成合理的认知，调整不良的认知；教师的人格指教师的职业个性，其本身是一种无法替代的教育力量。教师良好的人格品质是培养学生成才的重要保证，而教师人格特征的养成教育在当前各类教师培训中还需加大力度。

4.培训方式：变被动传递接受为主动探究索取

纵观目前教师培训所采取的主要方式，其中院校集中听培训专家讲授的方式较为普遍。尤其是近几年国家增加教师培训的投入，加大教师培训的力度，各种教师“国培”项目名目繁多，由此造成“省培”、“市培”、“县培”、“校培”等因地制宜的地方性培训影响力削弱，而“国培”通常的做法是由有资质的高等院校参与竞标落实培训实施单位，受训者再到该高校集中培训一段时间，采取封闭式管理。在这种方式下，培训者依然处于支配地位，受训者处于被动、次要的地位没有发生根本性改变，培训的着眼点在于片断知识的修补，只强调知识信息的获得与保持。影响教育教学效果的教师人格、认知、知识、能力和教学效能感等方面的获取，仅仅依靠传递式的说教是远远不够的，更需要优秀模范教师潜移默化的感染、环境舆论的熏陶和教师本人的实践活动才能形成和发展起来。因此，校本研训、教育教学经验的反思应成为教师培训的主要方式。

综上所述，要以系统、整体的观点看待教师培训，与教学行为有关的各种因素都要纳入到培训过程，将教师个体看成是包括认识、情感、社会因素在内的完整的人，要更多地依赖对经验的批判分析，把参加培训的教师看成是主体，培训者不是权威，只是培训促进者，这样才能有助于受训者各方面素质的提高。

参考文献

[1]万云英.学校教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1995：55

第8篇：研究性学习的主要特征范文

【关键词】 科学探究 特征 策略

让学生经历探究过程、获得理智和情感体验、积累科学知识和学习方法。与传统的接受性学习和训练性学习相比，探究性学习具有更强的问题性、实践性和开放性。

1 科学探究体现了科学的本质特征，是科学教学的重要组成部分

科学课主要研究自然现象和规律。科学的本质特征可以看作由两方面组成，一方面是其过程性特征，即对自然界的观察和探究，体现了自然科学的共性；另一方面是研究对象和追求目标上的特征，以无生命的世界为主要研究领域，力图确认世界最基本的原理，追求内在的统一性。科学是在不断追求认识统一性的探究过程中发展的，在科学探究过程中寻求事物的本质特征及统一规律的思想方法是科学的本质特征，是科学教学首先要体现的。科学课不应当是听课、记笔记、做实验、做习题的结合，而应当是在教师的指导和帮助下通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动，获得知识、技能、方法的学习方法和学习过程，科学探究关注的目标是：让学生经历探究过程、获得理智和情感体验、积累科学知识和学习方法。与传统的接受性学习和训练性学习相比，探究性学习具有更强的问题性、实践性和开放性。

2 科学探究激发学生学习科学的内在动机

科学课程难教又难学，老师的教与学生的学之间存在差异，这是科学教育领域面临的共同难题，表明传统的教学方式不能帮助学生有效地学习。许多研究者关于探究式教学进行了大量研究，结果表明，探究式教学比较符合学生的认识和发展过程。在科学教学中，科学探究将科学科的探究本质与学生学习的探究过程有机地统一起来，体现了科学教学的本质特征。学生从原有的认识出发，积极参与寻找解释和答案的过程，真正成为探索科学世界的主体。科学探究可以激发学生学习科学的内在动机，充分发挥学习的潜能。在探究过程中，学生要明确研究的问题，自己收集和分析信息，做出假设或预测；要在老师的指导下，在共同讨论证据、比较结论以及把自己的结论和科学知识进行比较和建立联系的过程中，获得新的观点和新的思维方式，主动地构建、修正或放弃自己原有的认识和解释，从而扩展对科学的理解和认识。这个过程涉及到深层次思维过程结构的重组和元认知意义上的建构，可以提高学生的质疑、推理和批判性思考的能力，增强他们对自己学习的控制和责任感，从而更加有效地学习科学。

3 科学探究的基本特征

探究的基本特征是让学生提出问题，进行猜想和假设，并制定计划和设计实验。围绕教学内容提出科学性的、并能激发学生思维的问题。问题要与学生必学的科学概念相联系，并能引发他们进行实验研究、收集数据和利用数据对科学现象做出解释。根据确定的探究课题，设计科学的探究计划和方案。探究计划应包括探究的课题、实验器材和资料的准备、探究的程序与过程（包括观察、实验、信息和数据的收集与处理）、通过怎样的分析整理得出探究的结论、以及怎样对探究过程进行评估和反思等。学生在教师的指导下，根据探究方案，利用观察、实验和其他的方法与技术，收集数据、资料和信息。

学生相互交流信息对构建个体和群体的理解力来说是至关重要的。当学生公布自己的解释时，别人就有机会就这些解释提出疑问、审查证据、挑出逻辑错误、指出解释中有悖于事实证据的地方，或者就相同的观察提出不同的解释。在讨论中往往引发新的问题，导致进一步的求证活动和最终建立在实验基础上的共识。科学科技论文的写作是一种非常重要的学习方法，是学生进行探究性学习的有效途径。教师要指导学生撰写科学探究报告、设计表格、图像（包括应用计算机进行设计等），循序渐进地培养学生尽可能使用已有的科学知识和较为准确的语言科学地表达自己的探究成果的能力，使学生体会到科学探索和科学实践的过程和方法。

4 科学探究的教学策略

4.1 创设激发好奇心的问题情境。探究性教学是一种精心设计的教学活动，教师应尽可能地通过实物、模型、演示实验或电教媒体等来创设问题情景，以唤起学生注意，引起他们强烈的好奇心。教师要围绕探究的主题进行精心设计，使探究的问题步步深入，层层推进，直至获得新知。

4.2 提供有结构的材料。培养学生自行探究和获得知识的能力，就是要让学生通过搜集事实、参加实践、亲自观察实验与操作，通过动手、动口、动脑去获得知识。教师应根据学习内容的需要，为学生的实践活动创造条件，提供有结构的、能揭示自然现象间的某种关系的材料。教师必须了解学生的认识水平、心理特点，根据学生可能提出的问题去寻找材料，选择材料，适时适量提供那些与揭示科学概念有关的、有吸引力的、使用时有安全感并适合学生自行探索的材料。

第9篇：研究性学习的主要特征范文

【关键词】化学实验;探究性学习;途径

在中学化学教学中充分利用化学学科“以实验为基础”的基本特征，挖掘和开发化学实验在探究性学习的功能，对于改变学生的学习方法，形成终身学习的能力具有重要意义。本文拟对化学实验作为探究性学习途径的有关问题作初步探讨。

1 化学实验是探究性学习的一种重要途径

探究性学习是学生自主的获取知识和技能，体验和了解科学研究的过程和方法、形成和提高创新意识、树立科学价值观和和活动过程。化学实验是学生化学学习过程中的能动性的实践活动形式。化学实验为学生创设了亲身参与实验的情境，具有获知、激趣、求真、循理等教育功能。化学实验的功能和探究性学习的特性决定了化学实验必然是探究性学习的重要途径。

1.1 化学的学科特征决定了化学实验可以作为探究性学习的途径:“以实验为基础是化学学科的基本特征，由经验化学向理论化学发展的今天化学实验仍然是化学学科发展最现实、最生动、最有效的物质载体。

学科的基本性质决定了学科的学习特点，在实验中学生通过形象、直观、生动的实验研究和认识、理解物质。掌握化学基本原理的基本技能，初步学会化学研究的实验方法，化学学科以实验为基础的学科特性，更有利于与学生进行化学探究性学习。

1.2 化学实验本身就是科学探究的过程:化学实验是人们认识和研究物质的一种方法，是人们根据研究的对象和研究的目的创造性的运用科学知识和实验手段，有计划地实施探究性实践活动的过程。这在化学实验史上也得到了充分的证明：化学学科的任何一项重大突破，无一不是经过化学衩所取得的。正如波义耳所说：没有实验任何新东西都不能探知。中学生化学学习中的实验虽然大多数都是对物质及其变化的认识，但从本质上看，这一过程与科学家在科学研究中进行的化学实验是一致的。当化学实验被用作探究性学习的途径时化学实验的创造性和探究性就充分显示出来了。

从中学生的年龄特征也可以充分证明，他们学好化学的动机在很大成份上是从好奇心和兴趣开始的。化学实验不仅提供了认识事物的感性材料，而且还能逐步培养学生的观察能力、分析能力、想象力和实验动手操作能力等。例如高中化学第二章碱金属元素上钠的化学性质：钠与水反应，就可以用实验直观教学，学生通过观察实验现象，可知钠为何浮在水面上，滴加酚酞溶液变红的原因。这样既调动了学生的积极性，又让学生学到了知识。在实验过程中学生积极主动的动手动脑，体验科学家探究的过程和方法，获得科学探究的乐趣和成功的喜悦。教学中，一个个有色有光的物态变化的实验现象，会使学生思维活跃起来，学生自己动手做实验，当获得成功时，将会产生极大的喜悦，激发起死他们进一步探究原因的动力。学生对化学现象的直接兴趣，会发展成为对化学知识的间接兴趣，直接兴趣结合间接兴趣就会成为调动学生积极性和主动性的巨大动力。所以，在化学学习过程中，完全可以利用实验这个手段进行探究性学习。

1.3 化学实验为探究性学习中验证假说提供了科学方法:实验是培养学生实事求是科学态度的重要途径。在实验中要求学生一切从实际出发，尊重事实，如实反映实验中观察到的现象和化学事实。如果看到的一些现象和化学事实与预期的现象及化学事实不符，或者测定数据有偏差，不应该臆造事实，涂改数据，而应该如实的记下看到的实验现象和实验事实，然后认真检查每一个实验环节，分析产生误差的原因，拟出改进的措施。为保证实验成功达到预期效果，必须严格要求学生按照正确的方法和程序进行实验。学生在实验时往往因为溶液浓度不准，操作不够正确，反应温度或反应物用量不当，仪器不干净等因素，导致实验不好或实验失败。要让学生注意或明确：实验就是科学研究的一种重要手段。科学研究要一丝不苟、要有精益求精的精神，和科学家进行的科学探究是一样，探究性学习也具有问题特征、收集信息特征、假设特征、验证特征和评价反馈特征。学生在探究性学习中，针对发现的问题，在回忆已有的知识经验、收集和整理整理信息的基础上，作出大胆假设和猜想，并通过化学实验对提出的假设和猜想进行证实或伪证。所以，化学实验不仅是学生探究性学习时验证假设和猜想的重要方法，也为学生将来从事科学研究提供了一种科学方法。

2 化学实验作为探究性学习途径的教学策略

在化学教学中提倡和鼓励学生通过化学实验进行探究性学习，要充分挖掘化学实验在探究性学习中的功能，发挥化学实验在探究性学习中创设问题情境、验证假设或猜想环节中的作用，研究开发探究性实验、引导学生通过实验去发现和探究解决问题的方法，在化学实验中培养学生的科学素质，实现学生的学习方式由被动的学习向主动探究性学习的根本转变。

2.1 以化学实验创设问题情境:探究性学习是学生在发现问题的情境下产生的一系列学习活动，问题激发学生探究的欲望，问题引发了学生的探究活动。在化学学习中除了学生能够自主地发现问题外，教师更要通过各种途径创设问题情境，引导学生提出和发现问题。而化学实验是最生动、最形象、最直观的创设问题情境的方法之一。因此，以化学实验创设问题情境要特别注意化学实验中观察和思维能力的培养。观察是一切真知灼见的来源科学发生有赖于观察，科学发展亦有赖于观察。对学生来说，具有良好的观察习惯，通过清晰的感知化学现象，才有可能透彻地理解和清晰地掌握化学知识。培养良好的观察能力，决非一日之功，必须做到以下几点：

第一，明确观察目标，掌握观察一般程序，有条不紊地进行观察。观察是大脑调动眼、耳、鼻、舌、手等器官有目的、有意识地认识物质和化学反应的各种现象相互联系的活动。明确观察目标，有利于培养学生良好的观察习惯、掌握观察的主次，达到预期的观察效果。