教育心理学概述精选(九篇)

第1篇：教育心理学概述范文

《中国教师》：刘教授，您好！2011年版初中生物学课程标准提出注重重要概念的教学，并在内容标准中具体描述了50个重要概念，引起广大生物学教师的极大关注。曾经有教师问，这些重要概念与以前生物学教学中说到的“知识点”有何不同？“重要概念”这一提法有何含义？在此，可否请您给大家讲解一下。

刘恩山：在科学教育中，关注学生主动学习方式，关注重要概念的传递，是国际科学教育发展的方向。2011年版初中生物学课程标准顺应国际科学教育发展的这一趋势，将我国生物学教育推向一个新的水平。

生物学教学中的“重要概念”与以往说到的“生物学知识点”有明显不同之处。两者的差异主要在于：第一，以前在谈知识教学的时候，我们常用“知识点”来说明教学要点，知识点是我们学校话语体系中重要的术语，教师经常使用。但过去说到知识点的时候，我们对知识点的属性没有加以区分，特别是没有区分事实性知识和概念性知识。如果我们把两者都确定为知识点，我们就认为它们同等重要。所以我们从来没有把概念教学放在今天如此重要的地位上，也没有把概念性知识在教学中的重要作用和地位与事实性知识相区别。

第二，今天说到的概念教学，还关注到另外一个方面，就是概念怎么呈现、怎么表述。以前我们说到某个概念的时候，会使用光合作用、生态系统、生态位这样的一些生物学术语来指代生物学重要概念。而今天我们说到重要概念的教学时，我们一定要说明，在某个特定学段需要让学生对该概念的理解达到什么样的程度。对于这样的要求，单纯用生物学术语来指代或表述就很难准确描述。比如说，我们在初中阶段要求学生在理解的水平上掌握光合作用的相关知识，在高中阶段也可以说在理解的水平上掌握光合作用的相关知识，并且选用相关的行为动词来描述这样的教学要求。尽管初、高中的教学要求都是要学生在理解水平上掌握，但这两个不同学段的学生在掌握光合作用内容实质以及对光合作用相关知识的理解水平方面是完全不同的。所以，教师在教学中仅仅看到行为动词加术语的教学内容要求，对教学内容的深度和广度难有操作性的把握。这样就要求课程标准在陈述内容要求时能够准确指出在某一学段学生对某一概念需要理解到怎样的水平。2011年版的初中生物学课程标准就做到了这一点。所以，今天我们再说到概念教学时，就不能停留在行为动词加术语的表述，一定要清晰地表示出针对特定学段学生要理解的概念内涵，学生理解相关概念所应达到的水平。同样是讲光合作用或是遗传的内容，我们就可以很清楚地表述出在初中和高中不同的学段，学生理解的不同水平和深度。使用这样的方式针对相应学段学生的认知特点，来具体描述一个概念的内涵，在技术上是有难度的，需要做好相应的研究和充分的准备才能写入课程标准。这一次，我们在义务教育生物学课程标准修订工作中做到了这一点，同时也为后续高中生物学课程标准的修订做好了准备。这样，就能让教师更好地把握教学要求，有利于结合学生认知特点开展教学，既不增加学生负担，又不降低教学要求。这样说来，今天初中生物学课程标准提出的概念教学，已经完成了一个新的跨越。

《中国教师》：现在也有许多生物学教师运用“核心概念”这一词汇来谈重要概念的教学问题。是否“核心概念”与“重要概念”在内涵上是相同的？

刘恩山：在2011年版初中生物学课程标准颁布之前，我们在一些研究报告中也用过“核心概念”这一说法。在课标颁布之后，就统一使用了“重要概念”。其实，两者的含义十分接近。在国际上，相关英文的表述也有多种，目前没有一个十分严格的界定和统一的标准。国际上，各个学术团队，或者是不同的教育家和实践人员对英文术语的理解和把握也不尽相同。尽管如此，大家对重要概念内涵的把握没有大的差别，对应不同英文术语可以有不同的中文翻译。

若一定要区分，两者表述的内容是有差别的。从概念的抽象和重要的程度来说，核心概念要更抽象、更概括，数量也就更少。重要概念可以相对于核心概念成为其下位一些的概念，数量会相对多一些。在初中生物学课程标准中，共计描述50个重要概念，实际上包含了为数不多的核心概念，但在课标中并没有刻意地把两者加以区分。教师在研读课标时，经过仔细分析，是可以从50个重要概念中找出一些更重要的、更上位的，能够贯穿生物学整个学科的核心概念。但在教学实践中，我们不建议教师刻意区分这个是核心概念或那个是重要概念。在备课时，我们只要注意梳理概念之间的逻辑关系，设计教案时围绕重要概念安排教学活动，教学时关注学生建立和理解正确概念即可。

第2篇：教育心理学概述范文

关键词：学校体育；理念；观念；概念

自上世纪末的后五年起，我国的相关文章中出现了“理念”一词。时至21世纪初的今日，各行各业均在使用“理念”一词。我们学校体育界也同样在频繁运用这个词。“理念”一词，含义是什么、为何如此受到人们的青睐?在人们还没有采用“理念”一词之前，类似的用词是什么?查阅学校体育的相关文章，可以发现是“观念”，再向前一段时间，就要算“概念”。那么这三个词语又有何种联系及区别?

本文试图就这几个问题作一探讨。作者力图从理性上把其作为一种学校体育的文化视点，结合当前学校体育改革实践及理论来论述。更希望能抛砖引玉，引起同行关注。

1　对三个语词的考察

1．1　词意考查　理念1983年1月版的《现代汉语词典》，还未收录“理念”词条。1992年版的《新现代汉语词典》将“理念”注释为观念，如民主理念、人道理念、经营理念。《辞海》指出，“理念”为旧哲学之名词，柏拉图哲学中的“观念”通常译为“理念”。而康德、黑格尔等人的哲学中的“观念”指理性领域的概念，亦称理念。从这里，我们可以看出：西方哲学大师们并没有对“理念”有一个统一的概说，而却与“观念”、“概念”有着相似的用法；当代中国人仅在十多年前才开始使用“理念”的。

人们现在对“理念”的认识，剔除了古代哲人过分强调的哲学思辨及复杂多义的成分，把它相对简化为“人们经过长期的理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学信仰的抽象概括。由此我们可以这样来解释“理念”：是诸理性认识及其成果的集大成。它既包含了认识、思想、价值观、信念、意识、理论、理性、理智，又涵盖了上述思维产品的表现物，如目的、目标、宗旨、原则、规范、追求等，而后者使“理念”这一抽象的概念具有了直观的形象，能更真实地反映和表现“理念”的内涵。这样一种界定也较好地解释了当今社会人们何以如此广泛地运用“理念”的词意原因。

观念《辞海》将其注释为看法、思想。客观事物在人脑里留下的概括的形象。

概念《辞海》将其解释为反映对象的本质属性的思维形式。概念不是永恒不变的，而是随着社会历史和人类认识的发展而变化。

1．2　学校体育界对三个词语的实际使用　20世纪80年代初，林笑峰先生率先提出了体育的概念问题，把体育定义为身体教育或体质教育。这对于后恢复学校体育在教育中的地位起到了积极作用。随之，引发了一场持久的体育概念大讨论。“概念”一词，是这一年代的热点词汇。

90年代初，随着学校体育改革的深人，许多专家学者从新的视野来认识学校体育，提倡从单一的生物体育观念向生物、心理、社会三维体育观念转变。紧接着的又有终身体育观念、素质教育观念的深入探讨。“改革首先需要转变观念”成了人们的共同认识。

新世纪初，“理念”这个词被学校体育界内普遍使用。如现代体育教育理念的思考、我国体育课程改革的基本理念等。考察那些使用理念的文章，我们有这样的发现：多数作者在体育理念使用中，回避了对这个词语本身作必要的说明和界定。这可能有两方面的原因。一是有相当多的作者视体育理念如同体育观念、体育思想一样使用，自然不必解释。二是体育理念”一词的偏爱。念确实是个与体育观念等词相似但又不完全相同，有着难以言传的新意。不管哪个原因，这种现象都显示了人们对“理当我们的视角锁定在“概念―观念―理念”的链上，我们可以捕捉到我国20多年来的学校体育改革的走向轮廓，而学校体育改革的实践又引领着人们使用热点词语的变化。这真是一个有趣而又耐人寻味的现象。

2　三个热点语词使用变化现象的探讨

2．1　社会大背景的影响　如果我们的视线上移到我国的社会大背景上，就会很清楚地看到整个社会的热点语词使用的变化。学校体育与全社会两者之间使用的热点词汇及其变化的同步化，显示了两者之间关系的紧密，也体现了学校体育工作者与时俱进的探索精神。

2．2　学校体育改革实践智慧的展现　近二十多年是我国社会的转型时期，人们的思想开放、观念更新带来了对诸如“体育”、“学校体育”的不同理解；处于不同层次、不同领域的人们对“体育”、“学校体育”又有不同的追求。然而，人们还是偏爱按传统的习惯――用下定义的方式来阐述“体育”、“学校体育”。这样就形成了相关的“概念”泛化，也造成了体育工作者的困惑。随着时间的推移，人们逐步认识到这种“概念”的泛化，其实是各种人们观念的不同、追求的相异。于是人们开始相应地用“概念”、“观念”、“理念”这三个含义相近的语词分别来表示、称呼各自的见解及追求。

2．3　科学术语单义化的趋势　从十九世纪中叶起，西方学术典籍和现代科学技术被大量介绍到中国。为了适应这种情况，填补汉语文言词汇中巨大的术语空缺，学术界就创造出大量的新式词汇，从而形成了现代汉语。正如王力先生所总结的那样：“现代汉语新词的产生，有两个特点：第一个特点是尽量利用意译；第二个特点是尽量利用日本译名。”本文中频繁出现的“概念”、“体育”，也都是直接从日本译名借用过来的。但这个造词的过程也是充满了用词的矛盾、混乱：往往同一语词，几乎用之者一人一义，十人十义，令人迷离恍惚。不过，更为值得注意的是，一批科学学术术语在译成现代汉语过程当中已出现少义化及单义化趋势。正如刘立群博士说的：英语“1aw”词分别被译为现代汉语的“法律”、“规律”、“定律”等词，就是这种单义化的突出表现之一。“概念”、“观念”、“理念”这三个语词的同时存在并且为人们热用，也正符合目前科学术语单义化的趋势，同时也给人们留下了进一步对这三个语词做出单义化假定的课题。

3　对三个语词的剖析

3．1　三个语词的单义化假定及其关联　从哲学的角度看，语词主要有三大类：专名、类名、理论术语。古代《墨经・经说上》称：“名：达、类、私。”专名(私名)仅指一个特定的对象。类名则指一类事物、一类性质、一类动作等。理论术语即指人们在进行各种理论探讨中所发明、使用的语词，亦称达名、哲学术语。同样从哲学研究层面上看，语词主要存在三类词义：字面义、内涵义、外涵义。专名有两层词义：外涵义和字面义。类名有三层词义：外涵义、内涵义和字面义。大多数理论术语只有两层词义：内涵义和字面义。对于类名及理论术语中的合成词来说，其内涵义与字面义往往会不一致。“概念”、“观念”、“理念”这三个语词属于理论术语。现对这三个语词作如下单义化的假定。

概念一词中的“概”为要略、概括；“念”为考虑、念头。“概念”一词的字面义是头脑中所概括出来的一类东西。其内涵

义是反映、概括一类实际存在事物的特有属性。观念一词中的“观”为观察。“观念”的字面义是观察事物的总看法。其内涵义是人从某一视角观察事物的总认识。理念一词中的“理”为理想、理应。“理念”的字面义是理应的看法；其内涵义是对事物理性的思考及其向往、追求。

上述三个语词有着不同的含义，但又存在着密切的关联，可简约示意为：

概念(事物的实然状态之抽象)一一观念(视角转换下的界定)一理念(事物的应然状态判断)

某一概念，是在原有观念视野下对事物的实际状况的抽象表达，也隐含着相应的某种理念。但随着时代的发展，人们的视点会变化，视角会转换，继而产生新的观念，也会相应提出新的理念。虽然，只有当某一概念所指称对象的实然状态普遍地发生变化之后，概念的内涵才会发生相应的变化；但是，若非有识者不断向原有的观念提出挑战，不断地提出新的理念，原有的观念就难以改变，更难指望新的概念的出现。进一步也可以这样说，对诸如“什么是体育”问题(即概念内涵义问题)的追问，只有在一定的“社会模式”中才有可能得到一个暂时的回答，在不同的“社会模式”中则会有不同的回答。

3．2　三个语词的分说

3．2．1　反思“概念”　正确认识、运用体育概念，有利于体育学科建设及体育学术交流。改革开放之初的体育概念的讨论所引发的学校体育改革即显示了这方面的作用。但体育概念讨论至今，尚无一个定论、体育这一概念有多重含义、常易发生歧义等又昭示了概念的复杂性。依照本文以上论述的思路，与其说概念的复杂性，毋宁说以往在使用“概念”、“观念”、“理念”这三个语词上的混淆。

体育这一语词，是一个类名词。其字面义是身体的教育。体育发端于工业革命时期，原先称呼为体操。当工业文明跃过其早期的偏颇(即指人类智力在文明发展中地位急增，而人类肢体、体力功能被机器工具等取代，导致“体育”在社会中地位的衰落)，日益走向完善之时，以人的身心和谐发展目标的现代教育体系应运而生，并从中产生出作为教育范畴的现代体育概念(P．E)及其实践形态――学校体育。这时的体育概念的内涵义就相当于其字面义。但是，20世纪初现代奥林匹克运动的兴起，开始使体育溢出了教育的范畴。特别是近30多年来，国际上不仅体育教育面目一新，大众体育异军突起，竞技运动更是突飞猛进。整个世界的体育面貌已是今非昔比，“体育”一词的内涵和外延都已起了变化。周西宽先生认为，原有的“体育”(P．E)成了狭义的体育概念，事实上存在着一个总概念的体育，并把其简述为：“体育是人类以自身运动为主要手段改造自我身心的行为。”此时的体育的内涵义就与其字面义不一致了。

从哲学、逻辑学方面来说，概念作为反映对象本质属性的思维形式，其内涵只能根据它所指称的对象的“实然状态”规定，即对既成事实的概括，然后按照逻辑学下定义的规则，提示它与同一属概念下的其它种概念之间的差别。这就是科学理论中的概念，或者说是概念的一般定义。但是，在实践理论中另有定义性的陈述。而这种定义性的陈述与概念的一般定义是有差别的。著名分析教育哲学家谢弗勒在他的《教育语言》一书中认为有三种定义性陈述。1)规定性定义：指创制的定义，也就是所下的定义，在同一著作中要求被界说的术语始终表示这种规定的含义。2)描述性定义：指适当描述被界说的对象或使用该术语的方法。3)纲领性定义：它或明或暗地说明“事物应当是什么”。据此，教育家陈桂生论述，许多不同的教育著作对同一教育概念(如课程、教学)所下的成打的定义，其实未必都是真正的定义，而是关于某种教育问题的新价值观念。它们实际上是不同学者倡导的“好课程”、“好教学”观念，是关于它们的“应然状态”的判断，属纲领性定义，也属于对课程和教学的理念的表述。陈先生还进一步指出，在教育学陈述中出现的教育诸概念“泛化”现象，主要原因是教育“理念”与教育“概念”的混淆，尤其是以教育“理念”代替了教育“概念”。

我们学校体育界也同样存在这样的问题。“体育是身体教育或体质教育”，这不能算是对体育下的一般性定义，而是在特定社会―文化情境中的定义，是针对我国改革开放初期的学校体育的“应然状态”的一种体育理念。这种理念，在实践中也起到了积极的作用。但是，随着改革实践的深入，也必然要被另外的理念所取代。又如，“竞技运动”的概念，长期以来，我国体育理论界把其定义为：“为了最大限度地发挥和提高人体在体格、身体能力、心理和运动能力等方面的潜力，取得优异成绩而进行的科学的、系统的训练和比赛。”实际上，这是一个规定性的定义，有其使用的限定范围。科学的定义应是对历史的现实的竞技运动全部事实的概括。正如周爱光先生所指出的，竞技运动的(科学)定义，应把“大众竞技运动”和“学校竞技运动”包括进去，解释为：“一种具有规则性、竞争性及挑战性、娱乐性和不确定性的身体活动。”再如，有这么两条有关篮球的定义。我国教科书上是这样陈述的：“篮球是用手投篮，以得分多少决定胜负的集体运动项目。”而美国NBA教练员托尼来华讲学时说：“美国NBA认为篮球的本质是通过篮球运动培养全面发展的人。”““实际上，前一条定义是属于描述性定义；后一条定义应属于纲领性定义，表述的是一种篮球运动的理念。

概念的一般定义就是概括实际存在着的一类事物所具有的共同本质属性(即其内涵义)。那么，总概念的体育能否成立，关键就要看其包括的各对象(即其外延)有否共同的本质属性。对此，有不少的研究者都做出了肯定的回答，并且也尝试做出了基本一致的一般定义。如张洪谭教授定义：“体育是旨在强化体质的一切非生产性的人体活动。”又如博士生唐炎近期做出的概括：“体育是以发展人的自然属性为目的的身体活动。”在总概念的体育确立的条件下，学校体育的描述性定义是整个大体育在学校中的反映、缩影；一般定义是通过身体活动进行的教育。

3．2．2　重视“观念”　小概念的体育(P．E)发展成为总概念的体育，这是基于事物发展、变化后对其共同本质属性的概括抽象之结果。同时也可以说，这是人们从过去主要从生物学、教育学层面去认识和界定体育(P．E)，转移到从生物学、教育学、心理学、文化学、社会学等多个学科视角来综合观察和界定体育总概念。正如刘吉同志所说：跳出体育看体育，这是对体育加深认识的重要方法。所谓跳出体育，主要是指从不同角度、不同层次、不同方面对体育这个社会文化现象，进行多视角、多层面的“全息”透视。

3．2．3　善用“理念”　人们广泛使用“理念”一词，除了上文提到的词意方面的原因外，还跟当今社会的转型、知识观的转变及改革实践的深入相关。以前，我们常被提问或自问：“什么是社会主义”、“什么是知识”、“什么是体育”。结果是非但回答不准，而且还产生了多种多样的定义，并由此发生了无结果的争论。久而之，谁听到这样的问题，内心都不免心烦、困惑、胆怯。现在我们可以清楚地知道了其根源在于我们一时说不中那个惟一的本质，而人们却偏爱于用下定义的方式来回答。“什么是某某”，这种问法本身省略了任何的语境，不是期望一个具体的人带着个人的成见来回答这个问题，而是期望一个具体的个人一下子能够超越任何语言、文化背景的限止直接切中“某某”的惟一本质。于是，人们聪明地转变了提问方式。上述的问题被转换为：“你对某某是怎样理解的”。这样一来，谁都乐意或可以理直气壮地回答这个问题了。“理念”一词，正好承担起这样的回答，人们纷纷使用“理念”，来展示他们的思想观念、理想追求。

人们在使用理念一词时，也要注意：一是与概念一词相区分，二是要善用理念。2004年第6期的《中国学校体育》发表了卷首文章：试论学校体育新理念中的“度”。此文针对当前实践中一些同志在更新和落实理念时产生的种种不当现象，进行了分析，提出了要正确把握理念的“度”，也就是要善用理念。

第3篇：教育心理学概述范文

论文摘要：各专业人才培养规格就是符合各专业教育培养目标的综合素质要求，它对素质、知识与能力方面都各有标准。但是现在素质教育与知识、能力提高之间的关系上逻辑似乎不够严密，对人才培养规格的主线的表述也存在分歧。从素质和能力的概念出发，探讨素质教育在人才培养规格中的适当表述方式，探讨能力在人才培养规格中的合适表述。

论文关键词：人才培养规格；素质教育；能力与技能

人才培养规格是指学校培养人才的质量标准。它是培养目标具体化的体现，是课程体系科学定位和调整的基础，解决各专业人才培养的方向问题。各专业人才培养规格就是按照国家政策和人才市场导向制定符合各专业教育培养目标的综合素质要求，是对各专业人才培养的方向和所要达到的目标的概括性描述和经过规定年限的学习、各专业人才在知识、能力方面要达到的基本要求。但是综观各专业人才培养规格与培养方案，总体来说还是存在缺陷，表现在多样性有余统一性不足，尤其在素质教育与知识、能力提高之间的关系上逻辑似乎不够严密，而且对人才培养规格表述的主线存在认识分歧，因此有必要对这些问题进行探讨。

1 人才培养规格中素质与知识及能力关系的表述缺陷

“全面实施素质教育”是基础教育和高等教育的根本要求，培养规格和培养方案都要围绕提高学生的综合素质展开。它不单纯是能力，也不单纯是知识或其他方面的东西，而是所有这些内容的概括——素质。

不同专业教学计划，在陈述本专业人才培养规格时，都会说明经过规定年限的学习，本专业培养人才在知识、能力、素质方面要达到的基本要求。再根据职业定向的知识、能力、素质的分解指标，说明本专业知识、能力、素质培养要达到的具体要求。如有的将知识、能力、政治思想都归结为素质的下位概念，认为培养规格包括思想政治素质要素、知识素质要素、能力素质要素、身心素质要素等，这是以基本素质（职业素质）为培养主线；有的把素质和能力并列，认为培养规格包括综合素质和职业能力，或者认为培养规格涵盖复合知识、综合能力、和人格素质三要素，这是以基本素质（职业素质）和技术应用能力两者的培养为主线；有的对能力做解剖，认为能力分为基本能力和专业能力，再据此分别列明对知识点和素质的要求，这是以培养能力为主线。这种将能力、知识与一大堆品质、心理特征及道德水平的要求并列来表述培养规格的方式，就使培养规格的内容臃杂、结构混乱，缺乏统一性。

提高学生素质，到底是该用“素质”概念来贯穿人才培养规格的基本内容，还是用素质、能力、知识几大体系一起来统领人才培养规格的表述？人才培养规格中对能力的要求有无误区？

2 个人素质与专业素质的差别

个人的素质是指构成人的基本要素的内在规定性。人们在表述和理解时往往把素质概念等同于或从属于“基本品质结构”或“基本品质”概念。这是素质的概念，本质就是指人的结构组成因素。构成人的结构组成因素很多，所以在表述培养规格时很多人把素质和知识、能力一起作为平行概念进行排列。

个人的素质不能等同与“素质教育”中的“素质”概念。素质教育要求的素质也是有重点的、突出的特征要求，而不是将普通受教育者基本素质要求的罗列。平常谈论的人的素质和作为素质教育的素质，字面虽然相同，但落脚点却不同。素质教育的侧重点在素质，根本却是教育，是有关素质方面的教育，与应试教育相对应。素质教育中的“素质”虽然仍是与人的属性相关的，但却是对人的属性的塑造，是为了提升人的素质，也就是这里所说的素质是有目标性和价值取向的素质。也就是说，作为素质教育的素质是对普通素质的拔高，我们的教育是要让对象拥有独特的更优更好的素质，而不是让他具备作为个体的基本必要素质即可。既然是教育，就要根据一定社会（或阶级）的要求，通过一定的有目的、有计划、有组织的活动，来对受教育者的身心施加影响。有的研究者把成功素质作为素质教育的目标，就是这种目标性和价值取向的一种体现。在培养规格的表述中就要贯彻这一思想。

这里要规避一个问题。各专业人才培养规格的表述中，都会犯这样的毛病，把与专业有关的素质和作为培养对象的个人其他综合素质要求一起排列，共同列示，这样整个培养规格的素质要求就显得非常杂乱。尽管要把学生的各项素质提高作为专业人才培养规格的总体目标没错，但是毕竟要有所侧重。事实上，在教学安排上也正是如此。学校教务部门统管所有专业学生的基础教学，具体的专业教研室再负责各专业学生的专业培训。作为基础课程的思想品德素质培养要求可以不进入专业人才培养规格的表述之中，或者即使有表述，也简单概括即可。有的研究人员将素质划分为专业素质和非专业素质，在讨论具体的专业人才培养规格时，只提和专业有关的素质，对非专业加以省略，就是对上述精神的体现。

3 能力与技能

在素质教育的理论体系里，知识、能力、素质三者决不是并列的、平行的。我们的教育，其目的就是要培养对社会有用的全面发展的社会主义建设者和接班人。我们在教学组织中按照这个总目标，根据组成素质的要素的内容来提出具体的要求，并加以贯彻实行。所以在表述培养规格时，不能将素质作为与知识、能力等要素平行的概念，而应该把它作为其他的上位概念来总括。在此基础上再谈知识、能力、职业道德的构建才是合理的。

能力是素质的外显形式，素质教育的落实最终要以学生的能力的提高为评判标准，这一点在我国各级各类高等教育办学理念中都有所体现。但是很多时候，由于能力不能量化成相关指标，结果能力的要求就转移成了技能的要求，实质上又转化成为知识要求，提倡素质教育的模式最终仍然回到强调“知识”型为重点的教学方式上。

（1）技能的实质是程序性知识。

与能力意思相近的概念有一个，就是我们常说的“技能”。这个概念也是我们在培养规格表述中用到的概念。以会计专业为例，在对会计人才培养规格的表述中，有的用“能力”概念来贯穿其内容，有的使用“技能”提高作为教学计划安排的指导，到底在培养规格的表述中用哪个词汇更贴切，更能反映对专业人才的素质提高的直接要求？

在实践中一般说的那些解决具体问题的能力，在心理学上称为技能，即完成一定任务的活动方式。认知心理学把广义的知识分为两大类:一类为陈述性知识（declarative knowledge），另一类为程序性知识（procedural knowledge）。技能的实质是一个人习得的一套程序性知识，并按这套程序办事，与狭义的知识即陈述性知识相对应。前者用于回答“是什么”、“为什么”的问题，包括各种事实、概念、原则和理论等；而后者用于回答“怎么做”的问题，包括如何从事并完成各种活动的技能。通过习得技能可以使受教育者尽快获得相关能力，或者说获得能形成为能力的基础。将技能视为知识，并用程序性知识来解释，使技能习得具有了可操作性。

（2）贯穿人才培养规格结构的主线应该是强调能力而非技能。

在很多专业领域，陈述性知识与程序性知识没有绝对的区分，或者说知识和技能没有绝对的区分。以会计专业为例，有很多课程是既贯穿理论知识又传授操作技能，基础理论中要讲，会计实务中也是相同的内容加以训练，例如分录填写和报表的编制。这在认知心理学中被认为是陈述性知识与程序性知识具有相同的习得阶段，或者说程序性知识的习得首先是以陈述性知识的习得为条件。在此之后两种知识的习得阶段会发生变化，作为会计理论的陈述性知识通过巩固和提取运用来实现对新知识的同化和理解，而作为技能的程序性知识则通过一系列的变式练习来实现规则从陈述性形式向程序性形式转化，最终技能达到相对自动化，程序性知识转化为技能。所以不管是不是会计专业，技能要求即是知识要求，只不过在教学环节中多用实践性教学来培养学生技术应用能力而已。 转贴于

第4篇：教育心理学概述范文

【关键词】情感教育体验；中学生；核心概念；教学模式

本文以下简单的概述了情感教育体验，并且将生物教学的核心概念也进行了简单的介绍，同时，将将情感教育体验融入到生物核心概念教学中的必要性以及中学生生物核心概念的教学模式的选择进行了陈述，最后，将情感教育体验融入到中学生生物核心概念教学模式中的重要意义进行了综合阐述。

一、关于情感教育体验简述

所谓情感不是凭空而产生的，其本质离不开“体验”，是人们对客观事物所进行的体验而体现于人们大脑的一种普遍反映活动方式。关于情感教育就是通过培养学生们的各类情感而使得学生们全方面的能力得到培养，从而成为综合素质较强的社会应用型人才。在教学活动中，教学教师在激发学生们的学习情感以外，还要给予学生们体验情感的机会，使得学生们能够在情感教育下而养成良好的思维学习习惯，从而提高学生们的综合素质。

二、关于生物教学的核心概念分析

生物教学核心概念是指生物教学内容中关于概念性的知识，其包括基本概念、原理以及相关理论等知识，这些内容能够真实的反应出当今科学技术发展水平，是整个生物学科中的重要内容，能够反映出生物学科的逻辑结构。因此，在生物学科教学活动中，教学教师需要把握生物教学的核心概念，并且采取相关有效教学方法将这些重要内容传授于学生们，从而提高学生们的生物学教学内容的认识，以提高他们的生物学科成绩。

三、试析将情感教育体验融入到生物核心概念教学中的必要性

由于生物教学是一门逻辑性较强的学科，因此，对其核心概念内容进行深刻领悟是实践的关键基础。根据目前生物教学实践来看，很多教学教师仍是受到传统教学模式的影响，要求学生们靠死记硬背的方式来记住生物教学内容中的概念内容，而没有采用其他有效教学方式来帮助学生们记忆，以至于使得学生们的思维模式过于死板，并且其认知能力也被局限，不仅影响了教学质量，而且使得学生们的综合素质受到了限制。因此，应用情感教学体验来融入到生物学科教学活动中，不仅能够激发学生们学习生物学科的兴趣，而且还能够有效的掌握生物学科的教学内容，另外，这种教学方法还可以培养学生们的探究生物科学的精神，从而有效的将所有学生们培养成符合21世纪的全能性人才。

四、关于中学生生物核心概念的教学模式的选择

随着素质教育政策的推广与实施，学生们的主体地位逐渐得到了重视，因此，教学教师在选择生物学科核心概念教学模式的时候，需要结合提高学生们的主观能动性以及思维模式的教学目的进行选择，并且注重学生们的体验以及能力的培养，严格摒弃传统的教学模式以及教学方式，而鼓励学生们之间进行合作式学习、自主交流学习、探究式学习，不仅能够激发学生们的学习兴趣，而且还利于增进师生间的情感交流。另外，教学教师还需要充分利用教学资源――多媒体技术、网络资源，通过这些不仅可以丰富教学内容，而且使得学生们能够掌握到最新生命科学领域研究动态，从而使得学生们的综合能力均得到了培养。

1.合作式教学模式

这种教学模式是学生们之间以小组的形式来完成某一个学习任务，同时，教学教师会根据学生们小组间的表现而进行评价、鼓励的教学模式。这一中国教学模式不仅使得学生们的团队协作意识得到了增强，而且还提高学生们的思维敏锐度。

2.自主学习的教学模式

这种教学模式是需要教学教师正确引导学生们积极主动学习，让学生们可以根据自己的学习目标进行有效学习，在解决学习问题的同时，还可以自己制定学习计划以及学习策略，从而使得学生们更易于理解与掌握教学教师所传授的内容，同时，还可以提高学生们自主完成任务的信心。

3.探究式学习的教学模式

这种教学模式是通过教学教师来引导学生们进行探究学习的，学生们应用探究方法来主动获取生物教学知识内容，并且可以亲身来体验实践活动中生物学科的知识点，从而使得学生们更加稳固而掌握教学内容，因此，这一教学模式使得生物情感教育体验与生物核心概念教学能够完美结合。

五、试析在中学生生物核心概念教学模式中融入情感教育体验

将情感教育体验融入到生物学科核心概念的教学模式主要有以下几个阶段：课前自主学习、课堂组织教学、课堂评价，例如：学生们在课前通过自主学习方式主动预习了教学内容，然后在生物教学课堂上，教学教师组织学生们之间以小组的形式进行合作式学习，并且通过探究式体验生物学科的知识点，最后，教学教师会根据学生们的学习情况进行点评，并且将其中发现的问题进行指出、分析，从而使得学生们不有效的掌握了生物教学中内容，因此，生物学科教学活动中，将情感教育体验融入到教学活动中能够有效的提高教学质量以及教学水平，同时，学生们的学习成绩以及综合素质均得到了提高。

综上所述，在开展生物学科核心教学的时候，首先让学生们通过自主学习方法来对生物学内容进行简单的了解，其次，在教学课堂上，教学教师组织学生们进行合作式探讨，最后，通过探究式教学模式来让学生们通过探究式学习方法来稳固生物学科的教学理念，从而有效的将情感教育体验融入到生物学科核心概念教学活动中，因此，通过情感教育体验融入到教学活动中不仅能够提高学生们的综合素质，而且还有效的改善了教学现状。

参考文献：

[1]仰海峰.表象体系、主体幻觉与意识形态国家机器的职能――阿尔都塞意识形态理论探析[A].中国道路：理论与实践――第三届北京中青年社科理论人才“百人工程”学者论坛（2009）论文集[C]，2009.

[2]吴群芳.和谐社会视野下公民均衡利益表达中的政府职能[A].中国道路：理论与实践――第三届北京中青年社科理论人才“百人工程”学者论坛（2009）论文集[C]，2009.

第5篇：教育心理学概述范文

《中国教师》：张老师，您好！2011年版初中生物学课程标准提出注重重要概念的教学，并在内容标准中具体描述了50个重要概念，您那里的初中生物学教师有何反响？

张涛：目前看来，教师们对于注重重要概念教学大多非常认同，但也有教师认为，注重重要概念教学是回归知识中心，是弱化了探究性学习，是在走“回头路”。还有些教师对此没有引起足够的重视，还没有意识到提出重要概念将会对今后教学产生的重要影响。

《中国教师》：您认为注重重要概念的教学对教师来说，难度大吗？为什么？

张涛：这要从以下两个方面考虑：一是教师能不能真正把握重要概念教学的要求。重要概念处于生物学科知识体系的中心位置，每一个重要概念都有着丰富的内涵，要真正理解并不是一件很容易的事情。以人体血液循环重要概念为例，要理解这一概念需要注意以下两个问题，首先，要把整个概念作为一个整体来认识，而不要割裂开来。有的教师认为，概念中的第一句话“循环系统包括心脏、动脉、静脉、毛细血管和血液”属于事实性知识，因而是“了解”水平的学习要求。但如果从整体上看就会发现，这一句讲的是血液循环系统的结构组成，第二句“其功能是运输氧气、二氧化碳、营养物质、废物和激素等物质”讲的是血液循环系统的功能，把两者作为整体才能体现出心血管结构与功能的适应，而结构如何与功能相适应无疑是需要好好理解的。其次，要把重要概念与课标“内容标准”中相对应的教学要求结合起来认识。因为，即使同属于“理解”层次的目标动词，也包含概述、阐明、举例说明等级别，每一个目标动词的具体要求又是不一样的。关于人体血液循环，“内容标准”要求：“描述人体血液循环系统的组成”“概述血液循环”。对此，首先需要明了的是：什么是描述，什么是概述。然后还要弄清：描述什么，概述什么，即把描述或概述的内容具体化。只有弄清这样一些最基本的问题，才有可能真正把握重要概念的教学要求。

二是教师现有的教学方式能不能适应重要概念教学的要求。虽然课程改革已经进行了十多年，但许多教师仍然习惯让学生死记硬背，不太注重知识的理解；习惯直接告知结果，不太注重知识的建构。而重要概念一般都比较抽象，学生对抽象概念的理解需要以事实或者感性的、直观的材料作为基础，因此，教师需要用不同的方式为学生提供足够的事实性材料，让学生经历自己发现知识的过程，学生才能真正把握重要概念的内涵和外延。

这样看来，注重重要概念的教学对教师来说任重而道远，搞好重要概念教学对教师将是极大的挑战！

《中国教师》：在接下来的生物学科教研活动、教师培训中，该如何帮助生物学教师开展好生物学概念教学？

张涛：在这方面需要做的工作有很多。首先，要进行相关的理论培训，比如，帮助教师界定什么是重要概念，知道概念与术语、定义等有什么区别。有关专家前期已经对此进行了比较充分的研究，现在需要做的是通过培训把相关信息传递给广大教师。其次，需要对每一个重要概念进行解读，厘清它们的内涵与外延，形成一个系列性的研究成果，用以指导教学。再次，要提供概念教学的具体方法，最好是通过课例展示和研讨的形式推荐概念教学的范例。这种方式比较直观，也能够对课例进行透彻的剖析，使人不仅知其然，而且知其所以然，因而是广大教师最为喜闻乐见的。

《中国教师》：您能不能通过一个具体的例子说明应该为教师提供怎样的范例？

张涛：所提供的范例要把重要概念作为核心教学目标，教学的过程应紧紧围绕教学目标如何达成来设计。概括地讲，涉及三个方面：目标的设定、目标的落实和目标的检测。目标的设定，回答的是“到什么地方去”的问题；目标的落实回答的是“怎么去”的问题；目标的检测回答的是“有没有去到”的问题。下面还是以“人体血液循环”为例来说明。

在教学目标的设定方面，要做到“概述血液循环”，首先要知道“什么是概述”。理解和领会课程标准中行为动词的含义，这是很多教师容易忽略的，但如果不弄清楚这个问题，就很难把教学目标真正具体化。就词义来讲，“概述”指的是把事物的特征归结在一起，简单扼要地加以表述。因为概述是在直接的观察和实验、客观的原始记录的基础上发现事物共同的特征，所以需要经过归纳的过程。其次要弄清的问题是“概述什么”。照本宣科地说出血液循环的途径：“从左心室出发，进入主动脉，经过各级动脉……，最后回到右心房”，只是描述。许多课堂就是这样仅仅达到了描述水平，虽然这些描述也是前人概述的结果。应该让学生自己进行归纳，总结出血液循环的规律，这些规律性的知识是重要概念形成的基础。而在自己归纳基础上形成的概念，才算是真正达到了概述水平的要求。血液循环包含许多规律性的知识，比如：

血液循环包括体循环和肺循环。它们同时进行，在心脏处连通。

与心房相通的都是静脉，与心室相通的都是动脉；动脉都是把血液从心脏运往全身各处的血管，静脉都是把血液从身体各处运往心脏的血管。

体循环和肺循环都是从心室开始，血液进入动脉，在毛细血管处完成物质交换，再通过静脉，回到心房。

在肺部毛细血管处，静脉血变成动脉血；在全身毛细血管处，动脉血变成静脉血。动脉中流动的不都是动脉血，静脉中流动的不都是静脉血。

第6篇：教育心理学概述范文

“思想造就了人的伟大”[1]119，帕斯卡尔的这一著名论断对教育尤其适用。教育是植根灵魂的活动，没有思想的支撑，一切教育活动都将成为没有灵魂的躯壳。教育的尊严在于人本身，而“人的全部尊严在于思想”[1]122；没有思想的教育，既丧失了人本身，也丧失了教育的全部意义，教育写作也是如此。写作是思想的流淌，只有行走在思想长河的两岸，才能捡拾起令人心醉的教育浪花；教育写作是对教育活动或教育思想的记录、评析、论证或反思，既有对教育现象的观察，也有对教育规律的探究，更有对教育活动的反思与改进，而这一切都需要思想。

思想是存留于教师心中的想法、念头，是教师对教育活动的理性认识、基本观念。洛克认为“思想是心灵的一种动作”[2]213，只有让心灵丰富并活跃起来，才能在教育行动中产生新想法，形成自己对某一教育活动的基本观念，把这些基本观念用文字表达出来，就成了教师的教育写作。

“字眼是沟通思想的必要的明显的标记”[2]416“字眼的原始的或直接的意义，就在于表示利用文字的那人心中的观念。”[2]416-417“有些人说得好而写不好。那是因为特定的场合和听众燃起他们的激情，从他们的精神里引发了缺乏这种激情时所找不到的东西。”[1]15思想需要借助文字来传递，文字要成为有效表达思想的工具，需要用激情燃起沉睡在心灵深处的思想，教育写作就是教师点燃激情，形成和表达思想的重要手段。

思想发源于行动。“行动是思想的母亲……行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动，如此演进于无穷。懒得动手去做，哪里会有正确的思想产生……”[3]17陶行知对“行动”与“思想”的辨正，要求教师不能空谈“思想”，而应在教育行动中形成和表达思想，这样的思想才是“心灵的动作”，才能体现“教育的尊严”，形成教育人的“伟大”。因此，教育写作既要反映行动中的思想，也要描绘思想中的行动。由此看来，教师的教育写作就是让自己的教育思想在笔端行走；但是，产生教育思想的过程是有路径的，表达教育思想的方法是有技巧的，这种路径和技巧，就是抓住“定向”、“聚焦”、“追问”与“活化”四个关键。

一、定向：在具体问题中播撒思想种子

思想源于问题。从心灵深处涌动出的教育想法，往往不是从别人那儿“听来的”，而是在发现和解决问题的过程中感悟出来的。“行动生困难，困难生疑问”，任何一位教师都不可能一帆风顺地走完他的教育历程，只要他在教育田野上耕耘，就会遇到这样或那样的困难，产生各种各样的疑问，疑问诱发观念，运用这种观念解决疑问的思路与方法，就成了经验；在这些经验中探寻和总结出的规律，就成了教育思想和理论。经验、理论和思想均源于问题，因此，教育写作的第一步，就是在问题中确定写作方向，播撒思想种子。

（一）“旧现象”中的“新思考”

对习以为常的教育现象，要能换一个角度或理念去审视，从中发现新问题，以此展开思考，形成想法。如校规和班规的制定与实施已习以为常，但整齐划一的学校和班级规定，能尊重学生差异，鼓励学生个性发展吗？怎样才能处理好校规、班规的“大一统”要求与个性发展的关系，成了传统教育行为中的新问题，立足这一问题展开思考，就能在这一问题上确定写作方向，播下思想种子。

（二）“热话题”中的“冷思考”

对热度较高、众人趋捧的教育内容、教育技术和教育行为，要善于运用逆向思维去“挑刺”，发现“热现象”中的新问题，以此进行冷思考。如云技术支撑下的未来课堂、课堂教学改革的模式化、教育国际化的“西化”趋势、小组合作学习的形式化模仿等，其热度均呈上升趋势。但是，这些眼花缭乱的改革关注到了教育的本质吗？体现了教育的终极追求了吗？存在着为改革而改革的倾向吗？如何才能避免这些倾向？这些问题能激活思考，产生新想法，为教育写作打下思想基础。

（三）“浅问题”中的“深思考”

只反映某一教育现象的问题是一种浅问题，只有找到了教育现象背后的症结性问题，才能从深层次上产生思想、解决问题。在写作中表述有价值的思想，需要从现象追溯根源，在症结处发现问题。如“小组合作学习的形式化”是一个浅问题，因为这是大家关注到的一种教育现象，进行深思考，就要探寻其根源：是管理层的“改革”作秀？是学校的“改革”攀比？是改革推进过程的“浮躁”？是教师的机械模仿？是学生的基础性缺失……从某一方面发掘下去，并以这一问题为写作方向，就在浅问题中播下了有深度的思想种子。

二、聚焦：在类型意义中彰显思想价值

类型意义，是指具有思考和解决某一类问题的价值。教育写作既要立足具体问题确立思考方向，也要从这一问题拓展开去，分析这一问题代表了哪一类教育现象，聚焦到这一类教育现象上去思考，形成自己的想法和改变的思路、策略等。把解决某一具体问题的想法拓展为解决某一类问题的思想，才能在更大范围内发挥思想价值。要在具体问题中聚焦类型意义，需要在“表现”、“联系”和“特征”三个方面下功夫。

（一）概述表现

概括叙述“具体问题”表现出来的“基本症状”，引导人们在“似曾相识”的教育现象中和作者一道，形成解决这一问题的基本观点、思路和方法。“概述表现”时要注意“三感”：首先是问题感，在概述的教育现象中要隐含发现的具体问题，要明确思想的生长基础，要为问题的提出做好铺垫；其次是真实感，概述某一教育现象时要客观真实，不虚饰、不浮夸，可适当加入数据或旁证材料；第三是简约感，简单明了地叙述具体的教育现象，也可根据具体问题的陈述需要，适当增加一些细节。

（二）适度联系

从具体事件承载的具体问题拓展开去，联系相关事例，表明概述的教育事件不是偶然的，而是需要广泛关注的不容忽视的普遍现象；但教育写作有篇幅限制，需要以“适度联系”的原则把握拓展度。适度联系时首先要明确问题，即根据概述出的表现，提出本文要解决的主要问题，这一问题就是第一步中定向的“问题”；其次是拓展范围，如概述表现时立足城市的一般学校，联系类似现象时可拓展至城市的优质学校、城郊结合部学校、农村学校等，在更大范围内或在不同类型学校中探究是否存在类似问题，以引起更多人的关注；三是丰富角度，在联系类似现象时尽可能考虑不同角度，如在概述某些“未来课堂”只重云技术及其相关平台的配套运用，而忽视课堂观念变革这一现象时，可从教的行为、学的行为、听课议课的教研行为、课堂管理与评价、课堂资源建设与利用等角度适度联系，增强教育现象拓展的立体感，为原因分析和问题解决的策略建构提供多个视角。

（三）概括特征

在适度联系的基础上，尽可能概括出相关教育现象的主要特征，达到教育现象的类型概括目的。概括特征时要注意四点：一是综合，不能只针对某一现象进行概括，而应综合本文联系到的多种现象来概括，概括出的特点要能涵盖本文的多种现象；二是恰当，对这一类教育现象蕴含的问题、承载的经验或理念等的概括要注意分寸，既不故意抬高或贬低，也不片面或绝对；三是具体，概括出的特征要有具体指向，既不大而空，也不含糊笼统，否则就难以让读者把握住这一类教育现象，更无法据此判断自己或他人是否具有这类问题，文章的类型意义便会因此减弱；四是简明，特征概括简明清晰，不啰嗦，不杂乱，不含混，内在逻辑线索明晰。

三、追问：在追本溯源中增强思想深度

思想深度来自于对教育现象的不断追问。一些经验性文章少了思想的韵味与深度，其重要原因是对形成的经验缺少追问，不能在追问中发掘经验背后蕴含的思想。要增强文章的思想深度，需要修炼追问的功夫。

追问是对教育现象的追本溯源，面对成功经验，需要追问“是什么想法成就了这些经验”、“这些想法能提炼成怎样的教育观念”、“这些观念和经验的价值是什么”、“能在更大范围内推广吗”等；面对新理念、新思想或新的改革流派，需要追问“它们适用于什么范围”、“需要怎样的基础性条件”、“常规性的操作策略是什么”、“如何才能结合现实条件创造性运用”、“运用时要注意些什么”、“如何评估运用效果”等；面对教育问题，需要追问“产生这一问题的根源是什么”、“解决这一问题的理念和思路是什么”、“这些理念和思路的理论依据是什么”、“运用这些理念和思路的策略是什么”、“如何评价其效果”等，这样的追问，能让教育写作由表及里，由浅入深。

教育写作中的追问，要立足前两步中的“具体问题”和“类型意义”展开。无论面对哪种情况，都可以采用“四问”策略：一是追问本文解决什么具体问题；二是追问用什么观念解决这些问题；三是追问解决这些问题的具体办法是什么；四是追问如何评估其效果等，然后把这些追问结果以一定形式呈现出来，就能让思想行走于笔端。

教育写作中的“四问”要紧紧围绕“三观”展开。一是追问“学生观”。本文的经验、理念或弊端把学生摆在了什么位置？是否理解和尊重了学生？是否激扬了学生生命，促进了学生的主动参与和生命增值？二是追问“学科观”。这种经验、理念或弊端是否逼近了学科本质，体现了学科特点？是否把握住了学科核心问题，抓住了学科素养的发展关键？三是追问“学习观”。这种经验、理念或弊端能促进怎样的学习？是否有利于优化学习过程？能否在提高过程学习质量的同时促进学生的整体发展？

学生观、学科观和学习观，是教师在教育教学过程中对待学生、学科和学习的基本观点，围绕这“三观”追问上述四个方面的问题，不断形成自己的主张，然后把这些主张用观点性的语言梳理、概括出来，并结合列举的教育现象进行阐释，就形成了本文的思想，就能增加本文的深度。

四、活化：在生动鲜活中提高思想表达力

教育是鲜活的，教育写作也不应死气沉沉。好的教育文章往往在生动鲜活的语言中陈述现象，阐释思想，以亲切、生动的文风走进读者。要做到这一点，需要教师树立“活化”的写作意识。陶行知先生把教育分为死的教育、不死不活的教育与活的教育，“教育儿童，第一步就要承认儿童是活的”，要“本着这世界潮流的趋向，朝着最新最活的方面做去”，[3]325-331教育写作就应发掘这些“活”的因素，做到“死教育”的“活批判”、“不死不活教育”的“活审视”、“活教育”的“活思考”，用“活教育”思想分析和批判令人僵化的死教育；用在鲜活的场景中培育具有生长力的儿童这一理念，审视和改进不死不活的温吞水式的教育；用最具改革活力的前沿视角，思考目前已具有活力的教育，才能在文章中探寻教育的活性因子，提高教育写作的鲜活度。

除发掘教育本身的活性因素外，写作中的“活化”还包括四个方面：一是思想的鲜活，文章中涌动的思想具有前沿性和引领价值，是作者在生动的实践中发自内心的呼喊，而不是长篇累牍地东拼西凑；二是案例的鲜活，文中列举的案例是目前正在发生的，案例中的细节或冲突是老师们目前感到的最大困惑；三是策略的鲜活，即解决问题的思路、办法是老师们从实践中探索出来的，既不是凭空的乌托邦式的构建，也不是某一理论的逻辑推演；四是语言的鲜活，即用生动、形象、流畅和富有表现力的语言陈述教育现象，表达自己观点。

在具体问题中定向文章的思想指向，在类型意义中提升文章的思想价值，在追本溯源中提高文章的思想深度，在生动鲜活中增强文章的思想活力，让有意义的教育思想在笔端流淌，“思想溜走了，我本想把它写下来；于是我现在就写，以免它从我这儿溜走。”[1]124这就是中小幼教师教育写作的真意与路径。

参考文献：

[1]帕斯卡尔.思想录[M].钱培鑫，译.南京：译林出版社，2012.

[2]洛克.人类理解论[M].关文运，译.北京：商务印书馆，2012.

第7篇：教育心理学概述范文

关键词 科学概念 有效建构 教学策略

一、联系实际，建立科学概念

自然科学中的很多概念、原理和规律源于自然和实际，与生产生活实际联系非常紧密。多数概念是对自然现象和生产生活实际现象的抽象。因此在教学中，教师应利用这一特点，充分了解并认真分析学生的生活经验和感性认识，联系实际，正确建立科学概念。

惯性是一个高度抽象的概念，物体无论是运动还是静止都具有惯性。要让七年级学生正确建立惯性概念，必须联系学生熟悉的一些生活实际，比如跑到100米终点后，为什么一时停不下来；坐在车厢里的人当车子向左转弯时，人却向右倾；车子启动时，放在车厢里的物体往往会向后滑；为什么载重大卡车比小轿车启动难，刹车也难。只有结合这样一些生活实例的分析，学生才能建立正确的惯性概念。

以初中学生的“学力”是很难理解“功”这个概念的内涵的。但是，以机械功为例，我们可以通过大量的实例引导学生分析物体做功的特点：哪个过程哪个力做了功，哪个过程哪个力是不做功的，从而引出做功的两个必要条件，来加深学生对于“做功”概念的理解。

种群概念的建立虽然难度不大，但在教学实际中，必须通过大量的学生熟悉的实例才能使学生真正理解“种群是一定时间、一定区域内，能自由交配繁殖后代的同种生物个体组成的群体”这一概念的内涵和外延，也只有通过具体的实例才能使学生理解种群密度、年龄结构、性别比例等种群的特征。

在初中科学教学中，大多数概念的教学是离不开联系生产生活实际的，联系实际进行科学概念教学，不仅可以帮助学生形成概念，而且还可以帮助学生加深对概念的理解，并正确运用概念。

二、发掘或赋予概念的心理意义

奥苏贝尔认为概念除了内涵、外延外，每个概念还具有一定的心理意义，即能唤起学习者独特的个人的情感和态度反应及心理认同感。概念的心理意义能有效地促进概念的意义学习。例如“第一性征”和“第二性征”这两个概念能引起学生一定的情绪反应，学生较容易接受这两个概念。像这类具有心理意义的概念在初中科学中是比较多的，如受精、有性生殖、无性生殖、遗传与变异、健康等。

但也有些概念心理意义不明显，甚至对有些同学而言几乎为零。这时教师应想方设法赋予概念的心理意义，拉近概念与学生之间的心理距离。如在讲单子叶植物种子结构时，对胚和胚乳理解比较困难，教学中可赋予这样的心理意义：“我们每天都吃饭，但大家有没有想过，我们吃的是稻谷种子的哪个部分？大家是否观察过，有些米粒其一端缺了一小块，这掉下的一小块又是什么？”最后告诉学生“我们吃的是胚乳部分，这个掉下去的小块就是胚，稻谷种子萌发时胚乳提供营养，胚中的胚芽、胚轴和胚根分别长成叶、茎和根。”经过这样的教学，“胚”和“胚乳”已不是“空中楼阁”，而是看得见摸得着的具体信息，使学生感受到原来这两个概念离我们生活这么近，心理认同感很快增强，这时意义学习也发生了。

一般情况下教师对电流概念的建构是通过类比的方法，如先通过学生较熟悉的“水流”的形成的原因分析，从而类推到“电流”的形成，并对电流形成的原因作微观的“电荷运动”动画模拟，通过电荷的“不规则运动”和“定向移动”来建构电流的形成。但如果通过视频或实际演示，以一群学生的“无规则运动”和“在统一口令下向同一方向有序运动”来建构电流这一概念，学生的印象则更为深刻，因为这样的建构过程赋予了科学概念更多的心理意义。

三、将日常概念转变为科学概念

日常生活概念即前科学概念，是学生在日常生活中形成的概念，一般从直观出发，注重事物的外部特征，因此具有主观性、模糊性和弥散性的特点。日常生活概念虽然往往是科学概念形成的重要基础，对科学概念的形成起帮助和促进作用，但有时往往也会起干扰和抑制作用。 在教学中应明确学生的日常概念与科学概念间的异同，然后以日常概念为基础，去粗取精，去伪存真，由表及里，由浅入深，最终形成科学概念。

如“鸟”的日常概念是“会飞的动物”，因此学生就会产生“鸵鸟不是鸟，蝙蝠是鸟”这样的错误观念，应指出“会飞”不是鸟的本质属性，鸟的本质属性是“有翼有羽毛，能进行双重呼吸，膀胱退化”等，帮助学生形成“鸟”的科学概念。饱和溶液的日常概念是“浓度很高的溶液”，因此自然会产生“饱和溶液是浓溶液，稀溶液不是饱和溶液”这样的错误认识。教师应指出溶液的浓与稀是人们通常对溶液浓度的一种粗略描述法，并通过实验说明：一定温度下将少量熟石灰溶解在一定量的水里，尽管浓度很低，却已经饱和；一定温度下将大量的蔗糖溶解在一定量的水中，尽管浓度已很高，却仍未饱和。稀溶液不一定是不饱和溶液，浓溶液不一定是饱和溶液。

四、运用概念的变式和再现

（一）运用概念变式

是指对同一个概念从多维度进行分析，揭示不同的描述方式间的内在联系，使学生从本质上认识所学概念，避免学生对概念的孤立、机械的记忆。如“生态系统是由一定区域内生物群落与其环境组成”，也可表述为“是由一定区域内非生物物质和能量及所有作为生产者、消费者、分解者的各种生物组成”，还可以表述为“在一定区域内全部生物和非生物因素组成”。

又如对于磁场方向的表述，也可以采用概念变式加以认识，“磁感线的切线方向表示磁场的方向”与“磁场的方向是小磁针在磁场中静止时北极的指向”的说法其本质上是一样的。

（二）运用概念再现

是指学生对所学概念重新回忆表述的过程。概念的再现其实是概念的再学习过程，能检验学生对概念的理解、掌握程度，可以采用以下两种方法让概念再现。

陈述性复述。是指学生对新概念进行完整准确复述的过程，目的是增强对新概念的熟悉程度，促进对新概念的记忆。俗话说“书读百遍其义自现”，所以通过不断的复述还能进一步感知概念的本质特征。复述在学生概念习得过程中是十分重要的一个环节。

意义性表述。是指学生根据对概念的理解，在不失科学性的前提下，用自己的语言重新表述概念的过程。表述的清晰与完整程度，除了取决于学生的语言表达能力外，更重要的是取决于学生对概念的理解、掌握程度。如“若某类原子的核电荷数相同则该类原子总称为某种元素”，此外还可表述为“质子数相同的一类原子总称为元素”等等。通过意义表述能极大的促进学生对概念的理解，还能培养学生思维的灵活性和创造性。

参考文献

【1】史朝、孙宏安《科学教育论》沈阳：辽宁教育出版社，2005。

第8篇：教育心理学概述范文

前一段时期，就有关“学生的需要”和“教学的本质”，一些学者纷纷发表文章表达自己的观点。有的学者认为“‘学生’和‘孩子’是两个具有不同意义的称呼。其中，孩子是一个充满诗情画意的称呼，其中关爱的含义很明确；而学生是一个制度化的用语，明确了孩子在学校的角色，表达了社会对不同年龄孩子的期望。”而有的学者则批评这种将“学生”与“儿童”这两个称谓刻意作出区分的做法，认为这种区分除了给人过度诠释之感，似乎没太多必要。基于这种观点，就引发了有关在教育讨论中究竟应使用“儿童”还是“学生”的争议。因此，本文试从分析“儿童”、“学生”的概念入手，对新课程改革背景下，如何看待教学中的“儿童”、“学生”的问题，给出一些思考。

一、“儿童”与“学生”的概念界定与分析

1　儿童

从语义学上来界定，在汉语中，“儿童”主要指“较年少的未成年人”。另一方面，与“儿童”并用的词还有“孩子”。对“孩子”的解释为“儿童、子女”。在使用上，这两者的区别在于“孩子”是比较生活化的用语，而“儿童”是比较术语化的用语。

从教育学上来界定，根据《教育大辞典》，“儿童”是指身心处于未成熟阶段的个体。在人的一生中，儿童时期身心发展最快。其发展的规律和年龄特征是教育教学工作的依据，教育、教学工作又促进其发展。

通过上述界定，“儿童”是指未成年的人，“儿童”是相对“成人”的概念，是人们依据某种标准对人的发展水平进行划分所得的概念。由此可见，儿童这个概念是从人的发展角度来谈的，说明了个体的发展水平，儿童是处于人的发展中的一个特殊发展阶段。

“未成年”这个概念是“儿童”这个概念的核心，而划分“未成年”的标准则是决定“儿童”内涵与特征的关键，这种划分的标准随着人类社会的发展而不断地变化着。随着近代心理学发展的成熟，如今人类社会已发展到以个体的身心发展水平作为划分依据，从而有了上述教育学上对“儿童”的界定：指身心处于未成熟阶段的个体。

按照这种划分标准，儿童的关键特征就是儿童的“身心发展的未成熟性”，而这种“身心发展的未成熟性”就决定了儿童对发展的需要，其中包括生理发展、心理发展，心理发展又包括个性化发展及社会化发展，两者相辅相成、相互促进的(而不是截然对立的)，从而使儿童身心不断发展成熟。

若把“儿童”放到人类社会来考虑，儿童作为特殊的社会存在，其主要角色有三：孩子(除孤儿)、学生(除失学者)、同伴。

2、学生

在汉语中，“学生”主要是指“在学校读书的人”。根据《教育大辞典》，“学生”是“在各级各类学校或其他教育机构学习的人。按受教育阶段分，有小学生、中学生、大学生、研究生等”。

通过上述界定，“学生”是指在学校或其他专门学习机构学习的人，而“学习”与“学校”或“专门的学习机构”是其关键属性。随着社会的发展，特别是工业革命以来，学校已逐渐发展为一种制度化的社会组织，承担着重要的社会职能。在这种背景下，“学生”也就成了社会系统中的一个重要概念，以“学习”作为其主要任务，是学校系统中的主要角色，并且相对于教师的角色。

在这里“学习”是一个重要的概念。尽管学校作为一种制度化的社会机构，但却不能狭隘地把发生在其中的学习仅仅理解为社会化的学习，实际上它同时包含了社会化与个性化的学习内容，并且两者是相互促进的，学校里的学习并不只是一种工具化的学习。

二、“儿童”与“学生”的区别与联系

1、儿童与学生的区别

通过上述的分析，可以明显看出“儿童”与“学生”在概念上是截然不同的，两者是不同逻辑上的概念。儿童以人的身心发展水平作为划分标准，对人的发展进行划分，得出“儿童”与“成人”这组概念。而学生则是围绕着“学习”这种活动而形成的概念，由此产生了“教师”与“学生”这组概念。

2、儿童与学生的联系

尽管在逻辑上，这两者是不同的概念，但在一定的社会条件下便产生了交集。从年龄段来看，儿童是指0到18岁的个体；按阶段来划分，学生包括幼儿园学生、中小学学生、大学生与研究生。由于大部分国家都实施了义务教育及相关的教育政策，因此，依据各国所制定的入学年龄与就学年龄，那么儿童与学生就有了交集，即包括六或七岁入学并接受五到六年小学教育的学生以及十一或十二岁入学并接受六年中等教育的学生。接下来的讨论，就是针对这个群体。

“儿童”与“学生”概念之所以在社会中形成交集，并不是偶然的，这恰恰是因为它们两者之间存在着密切的内在联系，以至于我们经常将两者混在一块儿使用。

首先，对“儿童”而言，儿童作为身心发展未成熟的个体，决定了儿童具有发展的需要，而这种发展恰恰需要通过学习才能实现，换句话说，学习是儿童发展的必要手段。通过在学校学习，儿童实现个性化与社会化发展，从而发展成为身心发展成熟的成人，成为成熟的社会个体。因此，“学生”是“儿童”发展中所扮演的一个重要的也是主要的角色，也因此，世界各国纷纷通过立法来保障儿童学习的机会。

另一方面，从“学生”的角度出发，“学生”的学习必须以儿童的身心发展为依据，包括学生在什么时候学习什么、如何学习，等等，都取决于人们对儿童身心发展的认识，也就是说，学生观是随着儿童观而变化的，“儿童”观是“学生”观的前提。

三、如何看待“教学”中的“儿童”与“学生”

关于如何看待“教学”中“儿童”与“学生”这个问题，关键就在于对“教学”的理解。关于“教学”的定义，根据不同哲学流派、不同观点，有着不同的解释，比如现象学教育学倡导者范梅南在《教学机智――教育智慧的意蕴》中提出了“教师替代父母关系”，等等。本文以王策三先生在《教学论稿》中对“教学”的界定为据，即“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”。根据上述界定，“教学”是一种活动，而这种活动对教师而言是教，对学生而言是学，通过这种活动促进其身心发展及思想品德的形成。

这种对“教学”的理解，基本上与上述对“学生”概念的分析是一致的，即在学校中，成人与儿童是在“教学”和“学习”这种活动下而产生关系，即师生关系。在学校中，学生通过教师有计划的教学活动来学习，促进其个性化与社会化的发展，使得学生身心得到全面与和谐的发展。而教师为了有效地促进学生的发展，必然会考虑学生的身心发展特点，因而也就必须考虑义务教育阶段的学生作为儿童所具有的身心发展特点。由此可见，就如上述所分析的，在教学中“儿童”与“学生”是相互联系的，教师要想有效地促进学生的发展，就必须考虑学生所具有的儿童身心发展特点，即儿童观是学生观的前提，而学生角色又是儿童发展的必要手段。若儿童不进行学习活动，不成为学生，其发展必然会受到影响。换句话说，儿童发展的规律和年龄特征是教育教学工作的依据，教育、教学工作又促进其发展。

从概念的辨析我们不难看出，教师在日常教学中所要面对的不只是单个的、身心发展尚未成熟的个体，也并非只具有学生这一特殊的社会角色的个人，而是二者的结合。在基础教育领域，教学所面对的恰恰是那些既是儿童又是学生的这一类人。这在教学实践层面上是不言而喻的事实。但教师在处理具体的教学问题时，却又常常会陷入矛盾和不解当中。如学生总是不按时完成作业的现象。从儿童角度看，不愿意受到束缚是孩子的天性；但以学生的角度观之，学生来到学校这一高度发展了的社会组织中，其主要的任务就是要学习，学习才是其角色的关键所在，所以完成作业是对学生的基本要求。教师对类似这样一些问题的处理，实际上反映着个人对教学中“儿童”、“学生”角色的认识。

我们至少可以进行以下几个方面的思考：

第一，作为教师，应当尊重作为儿童的学生。儿童的身心发展虽然还未成熟，但他或她已经成为生理和法律意义上的独立的个体，有其相应法定的权利和自由。教师在教学时面对的，是一个个鲜活的生命，是富有尊严和个性的人。儿童身心发展的不成熟性并不意味着儿童在教学中没有表达诉求的权力，相反，教师应当倾听和予以理解。教师不应当因为学生身心发展的不成熟性而对其生动活泼的内心世界和表达的正当需要置之不理。从这个意义上说，我们的课堂需要基于平等、移情和理解的师生关系。

第二，教师必须正视儿童发展的未成熟性。首先，个体之独立总是相对的，而生理和心理发展尚未健全的儿童之独立性，则更是一个相对的概念。如学生早恋问题，仔细分析，一方面学生在身心发展的过程中产生爱慕异性的心理现象是正常的一种需要，但是另一方面，没有作为成人的教师的引导和帮助，这种现象很容易被放任自流，对学生本人和周围的同学造成更大的伤害。儿童的这种不成熟性正是学校教育的依据和起点：其次，儿童发展总是有一定规律的。皮亚杰等人对儿童认知做出的阶段性的划分，之所以在教育教学上意义重大，就在于接受了这种儿童发展的未成熟性。当前我们的教学实践，真正缺乏的正是对类似问题的思考。例如，如何准确地把握儿童学习、认知和情感的特点?如何在儿童思维和学习的关键时期更好地促进其身心发展?

第9篇：教育心理学概述范文

论文摘要：不同的知识有其不同的类型特点。知识学习过程中,如果能把握住不同知识的特点,采用相应的教学和学习策略,这将对高中物理教学有一定的促进作用。本文就知识分类学说在高中物理教学中的应用谈谈自己的看法。

认知心理学家对知识类型进行了广义的划分,把它们分为两大类和三亚类,两大类即陈述性知识和程序性知识,三亚类指除把陈述性知识作为第一类知识之外,把程序性知识再划分为对外处理事物理的智慧技能和对内用于支配和调节的认知策略。

在学习第一阶段,必须保证符号所表示的新信息(事实、概念、规则等)进入学生原有认知结构的适当位置,这也就是我们所说的理解。在学习的第二阶段,如果是陈述知识,我们必须保证它们通过复习得到合理组织,使之有利于提取和利用。如果要转化为办事的技能,则必须保证它们在充分的变式条件下得到适当练习,以便于它们日后在新的变化环境中应用。一般认为广义知识的学习经历了陈述性知识的习得阶段、陈述性知识的巩固和陈述性知识向程序性知识转化阶段、程序性知识在新情景中的迁移和应用等三个阶段。

1 高中物理陈述性知识的习得阶段

在进行高中物理学习时,学生所学习的物理概念、物理规律、物理观念及物理方法等首先都是作为陈述性知识习得的。认知心理学们认为陈述性知识学习的核心是在于建立两种联系:新知识与原有知识之间的联系,即外部联系;新知识内部之间的联系,即内部联系。

直观和概括是物理新知识的习得两种的方式。直观是从学生的直观经验从发,提供知识学习的例证。例如,在力的学习过程中给学生提供以下对推、拉、挤、压等几个事例,让学生进行分析。以这些经验为引导概括出力的的概念:力是物体间的相互作用。同化是另一重要的学习方式。同化就是把新知识纳入已有知识构,使原有知识得到丰富和发展。同化方式有下位学习和上位学习。在学习力的概念之后再学习常见的三个力及其它形式的力概念就属于下位学习。学习过力、速度、加速度后再学习矢量的概念这是上位学习。

2 陈述性知识的巩固阶段

陈述性知识学习的难点大多不在于理解而在于保持,遗忘是学习的天敌。这时教师应指导学生培养良好的学习习惯,教给他们学习策略。常用的学习策略有以下几种:

(1)复述策略。复述策略,就是学生为了记住知识内容而不断积极重复的过程,这种重复是积极地重复,在复述过程中头脑应处于活跃的状态。

(2)精加工策略。精加工策略,主要是教学生学会整理、记忆具体的知识点。如对比策略可以使学习者在概念、规则的学习过程中通过对比找出细微差别,鉴别异同。

(3)组织策略。组织策略是对所学知识的重新编码学习。组织策略的基础是学生要知道知识间的逻辑关系。这样才能对知识进行重组、重构。学生如何能有效对知识重新构建。可以说学生就已经真正掌握了所学习的知识。

3 陈述性知识向程序性知识转化

陈述性知识向程序性知识转化的重点在于应用。为促进陈述性知识转化为程序性知识,教师还要提供相应的变式练习,促使知识转化为技能。变式练习的关键在于应用情境、方式等要发生变化,而不是单纯地让学生套用和模仿。

4 知识分类学说对高中物理教学的指导意义

(1)在新课教学方面。新课的导入要能引起全体学生的注意与预期。另要了解学情,根据学生的知识储备情况进行先行组织,先行组织的材料要有针对性和引领性。

(2)在学法指导方面。学会学习是高中物理新课改的目标之一。认知策略本身就一种程序性知识,只有学生在学习过程不断应用它,学习策略才能对学习有促进作用。物理学科本身就具有很强逻辑性,因而通过学习策略的应用促进学生知识记忆长久、理解深刻、知识结构合理。

(3)在知识的迁移方面。在物理知识的学习过程中变式练习对知识掌握有巩固作用,同时我们更要注意到练习的目的不仅仅是让学生会做题。这里变式练习的重要作用在于促进陈述性知识向程序性知识转化。

(4)学业测评方面。按布卢姆的认知领域学习目标分类学说,把知识学习结果分为“识记”、“理解”、“应用”、“分析”、“综合应用”、“评价”这六个层次,这个学说指导着我们课程教学目标的制定。

笔者认为,只有给知识的性质先定位,而后选择教法和学法才具有针对性,测评内容的也才具有科学性,测评的结果才具有可信度。因而,知识分类学说对高中物理教学的指导意思是明显的。

本文为2007年江苏省中小教研课题《任务分析在高中物理教学中的应用研究》研究成果

参考文献

[1]陈刚等.自然学科学习与教学设计.上海:上海教育出版社,2005.9:100.

[2]皮连生.智育心理学.北京:人民教育出版社,1996.4:111.