小学阅读教学的方法与策略精选(九篇)

第1篇：小学阅读教学的方法与策略范文

关键词：小学语文；低年级；阅读教学

新课改极为注重教育教学在形式上以及内容上的创新，但也需要看到，在小学语文低年级阅读教学中，教育教学创新的空间相对较小，很多教师也不知道怎样去在阅读教学中运用各种创新教学方法与策略。小学语文低年级阅读教学开展好坏与否不仅会直接影响到低年级小学生的阅读素养与能力，更加会对小学生接受更高层级的阅读教学产生影响。鉴于此，依托创新程度高，适用性强的阅读教学策略在小学语文低年级阅读教学中开展创新也十分必要和重要。

一、小学语文低年级阅读教学现状

小学语文低年级阅读教学当前并未受到小学语文教师的充分关注，很多小学语文教师习惯性地运用一般性阅读教学策略开展低年级语文阅读教学，这一情形下，很多低年级小学生不仅对阅读本身逐渐丧失了兴趣，其阅读素养与阅读能力也相对较低。在传统的阅读教学策略运用下，小学语文低年级阅读教学的创新环境也相对较差。在教育领域十分注重创新这一大背景下，小学语文低年级阅读教学的单调教学方法与策略也十分突兀。阅读教学中师生间缺乏互动已经是一个普遍现象，这一现状长期存在也在一定程度上导致了小学语文低年级阅读教学的低效率问题长期存在。

二、新课改下小学语文低年级阅读教学创新的意义

新课改下，小学语文低年级阅读教学创新首先是新课改目标达成的必经之路。新课改不仅对教育教学创新提出了新要求，更加对新时期义务教育阶段人才培养的方向进行了重新确定。小学生在刚接触义务教育的前几年时间里需要具备一定的文学艺术鉴赏能力，其阅读能力十分重要。小学语文低年级阅读教学进行创新不仅能够帮助教师更好地开展阅读教学相关活动，更加能够使得低年级小学生对阅读本身有更多的了解，随着阅读数量与阅读质量的提升，低年级小学生阅读能力也能有较好提高，这也会对低年级小学生接受语文学科知识系统教育创造良好的条件。

三、新课改下小学语文低年级阅读教学的创新策略

（一）将教师引导阅读与自主阅读相结合

新课改下，小学语文低年级阅读教学需要小学语文教师发挥出引导性作用，在自主阅读备受推崇的今天，小学语文低年级阅读教学中需要不断培养并强化学生的自主阅读意识和能力。因此，小学语文教师需要对阅读教学进行重新规划，并在实际教学中运用多种手段引导小学生进行自主性阅读尝试。例如，在某一课文学习前夕，小学语文教师可以为学生制定出预习计划并留下相应的预习任务，通过让学生按照预习计划进行课文阅读，根据预习任务有选择性进行阅读的办法使得学生养成自主阅读并探究阅读客体的良好习惯。在小学生对自主阅读有良好认识后，教师应用更为复杂的阅读教学策略也能容易的多。而自主阅读下小学生积累下的一些阅读技巧，阅读经验，也能帮助小学生不断提升其实际阅读能力，并使其在阅读相关知识学习时有更好表现。

（二）依托课外阅读丰富阅读教学形式

小学语文低年级阅读教学不能忽视课外阅读的作用，单纯依托小学语文课本开展语文学科知识教学以及阅读教学较为单一，将课外阅读形式引入并应用到低年级小学生语文阅读教学中也较为可行。建议小学语文教师结合语文教材内课文类型以及阅读教学基本策略，通过互联网等多种途径进行课外阅读材料的搜集和共享。例如，在《有趣的发现》一文学习进程中，教师首先要将课文作为阅读教学的主要载体，除此之外，教师可以将达尔文的传记选段以及达尔文生平小故事作为课外阅读材料。教师与学生共同对课外阅读材料进行阅读，分析与理解后，学生对于课本内课文的学习能够更为轻松，课外阅读所积累下的课外知识也能帮助小学生更好地对课文内容进行掌握及理解。课外阅读中的一些趣味故事，衍生内容都能大大增加阅读教学本身的趣味性，这对于改变阅读教学单一现状也有很大帮助。此外，在课外阅读量积累到一定程度后，量变也会引起质变，低年级小学生语文阅读能力也能有明显提升。

（三）借助多媒体教学开展趣味阅读教学尝试

多媒体教学技术已经十分成熟，小学语文低年级阅读教学的创新也可以对多媒体技术予以较好应用。例如，在《梅兰芳学艺》一文学习中，教师可以让学生有感情地进行课文朗读，很多低年级小学生无法对朗读情感有准确把握时，教师可以通过多媒体教学设备播放相应的背景音乐，从而使得学生的有感情朗读可以顺利进行。除此之外，教师也可以借助多媒体来播放一些梅兰芳的精彩京剧片段或人物专访纪录片等。在多媒体教学技术与设备应用下，阅读教学可以通过视觉，听觉等各方面来进行。对于小学生而言，在通过多媒体教学对各种课文相关知识进行获取，对其他材料进行赏析和阅读，小学生在进行课文阅读时也能更为顺利。更为重要的是，多媒体教学设备较好应用下，小学语文教师在阅读教学上的选择与创新空间便能逐渐增加，这也有利于低年级小学生阅读能力的不断提升。

四、结语

新课改下，小学语文低年级阅读教学可以对现阶段很多优秀的教学方法予以运用，诸如微课教学法，情景教学法以及多媒体教学法等都可以与阅读教学进行较好融合。但也需要看到，任何一种创新教学法在小学语文低年级阅读教学中运用都需要进行调整，特别是在不同学校，不同年级小学生实际学习能力存在差异的情形下，小学生低年级教学策略的创新需要坚持从教育教学实际出发的原则，避免不合时宜的教学策略存在从而对常规教学活动开展造成负面影响。

参考文献：

［1］郝建荣．新课改下小学语文低年级阅读教学策略探究［J］．中国校外教育旬刊，2016（6）：102－102．

第2篇：小学阅读教学的方法与策略范文

关键词：心智建模 阅读教学 阅读策略

一、引言

心智建模（Mental Modeling）在国外有不少学者研究，并从理论和实践上证明它在外语教学中的积极作用。而国内介绍这种方法的文献很少。而在我国阅读教学一直被看成是英语教学中的重点环节。笔者认为将这种方法介绍给广大的英语教师有利于我们引进和借鉴国外好的英语学习和教学方法，有利于探索出改善英语阅读教学的方法，培养英语阅读策略，提高英语阅读水平。

二、 阅读策略与心智建模

阅读策略是指读者为理解所读课文所采取的有效的智力手段(Barnett, 1988)。国内外许多研究指出，高水平读者比低水平读者更多、更频繁地使用阅读策略，也更有效地使用阅读策略（参见郑秀峰，2007）。

研究还表明，读者是可以通过教导使用适当的阅读策略来帮助他们提高理解和记忆的(Carrell, 1985)。因此读者需要训练来使用这些策略，使其成为更高水平的阅读者。

心智建模原是Buffy, Roehler, & Herrmann (1988)文中所建议的一种训练方法。在这篇文章中，作者把它描述为一种教学方法，教师可以运用这种方法展示支持策略性阅读的灵活的推理过程。这样学生能够“看到”教师（作为高水平阅读者）的阅读心理，并能够模仿这个过程。通过强调阅读方面的策略性(Chamot, 1993)和阅读中元认知的重要性，使得学生对阅读理解过程一目了然。文章提供了心智建模的例证并为课堂使用提出了建议。

三、 心智建模的步骤与教学意义

（一）心智建模的教学步骤

Susmita Pani (2004) 在其文中详细介绍了课堂阅读教学过程中的建模步骤。首先是以简短的描述日常活动的口语训练开始；比如让学生说一说泡茶的过程，讲一讲坐公交车上学的情景等。因为这些都是日常的活动，学生在描述这类活动时不会感到困难和难堪。这一简短的训练，目的是让学生能轻松自如地表达自己的想法。接着教师示范解决一些学生描述过程中出现的顺序颠倒或不规范字句的心理推理过程。下一步在用母语猜测短文中费解的单词时，就开始了阅读心理过程的建模。这一整套简短的练习是为了保证建模这一新颖的过程不会干扰学生对老师推理过程的理解。而且，能调动学生的母语阅读策略意识。以下是以攻克词汇策略为例的阅读建模教学活动过程。

1.学生五人一组（根据我国课堂座位的实际，可以4人一组为好）合作推断所给课文中生词的意思。此前凭自己的教学经验指定“生词”，并让学生确认这些指定的“生词”的确是他们所不熟悉的，以保证该建模活动真实有效。

2.在小组作业后，边开始完成与学生小组作业相同的阅读任务，边进行心智建模的示范。根据学生的英语水平，是否采用英语或母语或两种语言相结合的建模示范，以让学生不会过于紧张，真正理解教师的建模过程为标准。

3.仍然是小组活动，让他们鉴别教师在示范时所用的攻克词汇的“线索”，并讨论对教师推理过程理解到什么程度。

4.最后让全班一起讨论建模的内容，这有助于鉴定所使用的攻克词汇策略，也对他们自己在阅读中遵循这些策略是否可行作一探讨。

（二）心智建模的教学意义

一般来说，术语“建模”指“动作的示范”。但“心智建模”是指“无形的动作”。当阅读课文时，通过对心智过程的建模，教师的意图对学生来说自然就清楚了。而且对过程曲解的可能性也较少。因为学生能“看到”真实的阅读心理活动过程，他们对“教师是如何阅读”的困惑也因此减少。这给学生一个较为理想的适应性，这种适应性对初学者成为一个成功的读者来说是必要的。另外，心智建模通过对阅读过程的“解秘”，有助于加强师生平等和谐。

再以Susmita Pani (2004) 文中猜测词义的片段为例，说明建模的过程及教学意义（斜体英文为原文片段）。

The threat to our allies and to America’s own security interest is real. For decades, the US Seventh Fleet had nothing to fear from the Chinese navy’s coastal patrol boats and diesel-powered submarines. These obsolete vessels avoided contact with our navy. But today, following a modernization drive, fast new Chinese-built nuclear subs have shadowed the Seventh Fleet...

以下为建模示范过程：嗯, 从第一句，我认为本文是有关战争的，从“threat”可知，这里有两大阵营，一个是美国，那另一个是谁呢？我接着往下读：For decades, the US Seventh Fleet had nothing to fear from the Chinese navy’s coastal patrol boats...从这一句我们知道，另一阵营是中国；中国的“diesel-powered submarines”，是什么呢？肯定是象“船”之类的东西；“ obsolete”是什么意思？我知道“absolute”，但这个意思不宜用在这里；“these”又指什么呢? 我想应该是指“diesel power submarines”...啊，这样的话，“vessels” 就是指“中国的船和潜水艇”，他们避免与美国海军相遇，因为...，再让我们读下去：But today, following a modernization drive, fast new Chinese-built nuclear subs have shadowed the Seventh Fleet...这个“But” 告诉我，以前中国海军怕美军，但现在不怕了，为什么？肯定是由于“following a modernization drive” ，中国的船和潜水艇改良了，变得强大了，成了“fast new Chinese-built nuclear subs”， 因此，“obsolete”可能就是相对于“new” 的反义词，即“旧的”或是“过时的”意思。

在以上建模活动中，老师（作为阅读者）展示了一些特定的阅读策略，比如整体阅读，运用背景知识，识别课文各章节的关系，及提问等。因此，这一方法具有训练和培养学生的阅读策略的潜能。

另外，通过建模教学步骤中的小组合作学习与全班讨论，有利于发扬课堂民主，融洽师生关系并有助于培养学生的自主学习能力，真正体现以“学生为中心”，使课堂气氛更加活跃。

四、结语与启示

心智建模作为一种较新颖的英语阅读教学方法从理论和实践中都能说明其作用和价值。教师通过针对阅读文章的心智建模示范，从学生的过程阅读、自主学习、合作学习和“以学生为中心”等方面改善他们的学习体验，从而培养学生形成较为系统的阅读策略，进而提高学生阅读能力和水平。但也正象 Susmita Pani (2004) 在研究总结中所担心的那样，在传统的语法翻译教学法为指导的国家和地区的英语教师在运用此方法时，往往会掉进“新瓶装旧酒”的泥潭之中，因为在这些国家和地区的英语课堂上，教师逐字逐句地讲解（或翻译）课文是他们基本的阅读教学方法。因此，在阅读建模示范过程中一定要让学生明确：教师在解决哪些问题时，是有准备地在尝试使用哪些阅读策略，这些阅读策略在什么样的程度上影响着阅读的理解效果等等，这样这些策略的运用会逐渐成为学生整个阅读策略系统中的有机部分。这也是阅读建模教学方法与传统课堂讲授方法的最重要区别。另外，阅读建模示范之后，必须让学生跟进讨论，以了解学生对教师推理过程的理解程度，使之能真正培养学生阅读策略，提高阅读能力。

参考文献：

［1］Barnett, M.Teaching through context: how real and perceived strategy use affect L2 comprehension ［J］. The Modern Language Journal, 1988.77/2:150-162.

［2］Carrell, P.Facilitating ESL reading by teaching text structure ［J］. TESOL Quarterly, 1985.19/4:727-752.

［3］Chamot, A. Student responses to learning strategy instruction in the foreign language classroom ［J］. Foreign Language Annals,1993.26/3: 308-331.

［4］Duffy, G. , L. Roehler, and B. Herrmann.Modelling mental processes helps poor readers become strategic readers ［J］. The Reading Teacher, 1988.41/8: 762-767.

第3篇：小学阅读教学的方法与策略范文

一、出声思考及其相关研究

（一）、出声思考法

1、作为研究方法的“出声思考法”

二十世纪以来，阅读中的认知加工问题已日显其重要性。内省或口头报告是早期阅读研究的主要方法。二十世纪五十年代，出声思考法才成为研究认知加工的一种重要方法。

研究慢速的信息加工过程，如问题解决时可利用出声思考形式的观察法。慢速的信息加工过程持续的时间较长，内部操作更为复杂，存在多种选择的可能性，这给研究工作带来许多困难。

人的思维活动总是默默进行的，可说是借助于不出声的内部言语进行的。克服这种困难的一个有效方法是利用外部言语进行思考，即出声思考，使人的思维过程外部言语化，这样就可以直接观察人的思维过程。

出声思考的方法是德国心理学家Duncker（1945）首先提出来的。随后有许多研究者选择了出声思考法作为阅读理解认知研究的工具。如高夫（Gough，1972），鲁墨哈特（Rumelhart，1971）和金西（Kintsch，1978）等。

2、作为教学方法的“出声思考法”

柯林斯和史密斯（Collins&Smith，1982）首先提出了专业读者的策略如何用于阅读理解教学的问题。

此后，专业读者阅读时所采用的策略问题成为研究者关注的焦点。出声思考法作为一种教学方法，它的运用揭示了课文理解之类的思维加工过程。

（二）、相关研究

二十世纪五十年代末到七十年代初，Piakarz，Smith等人对阅读问题进行了大量研究。

Piakarz，Smith等人的实验是让学生在阅读之后或在再读过程中进行解释。

而Squirc则试图通过把每篇故事划分成小段，让学生阅读每一段然后用词表达思想的方法来测试读者在阅读过程中的想法。他把研究结果分成不同类目进行编码。如书面判断、解释性回答、叙述性回答以及联想性回答。同时他提出阅读过程中被试的原有经验、能力和个性会影响对问题的解答。但他的问题加工理论因缺乏基本理论的指导而存在局限性。

五十年代认知科学的兴起带来了理论观点的变革。它不仅发展了生理学、语言学、心理学、人工智能以及神经学，而且由于研究方法的改变使那些相关领域研究有了新进展。

认知心理学家的对于信息加工问题的研究促进了阅读模式的构建与阅读任务分析的有机结合。

其中鲁墨哈特（Rumelhart，1977）首次研究了阅读中的词汇辨认的加工过程。

金西（Kintsch，1978）提出了阅读理解第一个模式。

西蒙（Simon，1980）对出声思考法进行了方法论上的详细描述。

出声思考法最初只用于良好限定问题解决的研究，随后又被引入阅读加工的研究领域，最后被作为一种研究的方法与教学的策略而备受心理学、学习论、教学论等领域研究者的重视。

二、出声思考法及阅读理解教学策略

（一）、教师示范策略

1、倡导者及其研究

柯林斯、史密斯（Collins&Smith，1982）提出了阅读策略的分类及如何运用策略的方案。阅读策略分为：

（1）理解监控；

（2）假设产生、评价和校正。

策略教学计划包括三步加工：

首先，教师在朗读课文时，示范理解监控和假设形成；

其次，教师引导学生参加到相同的策略活动中来；

最后，学生自己阅读时内化这些策略。

达菲（Duffy）等人提出直接解释法，强调教师在阅读过程中的解释作用。他们对传统阅读方法进行修正，确定了有效阅读理解教学的特征。即以观察为基础，从阅读技巧的教学入手，把阅读材料划分成几个部分，教师通过阅读每一部分的示范讲授阅读策略。

2、主要观点和结论

研究都强调依靠外部努力即教学过程中教师的示范而揭示阅读理解过程中思维的加工过程。

研究者强调教师要鼓励学生成为“阅读侦探”，“记录主要观点”，以提高学生的元认知意识和使用阅读策略的潜力。

教师示范法和直接解释法都突出了教师指导，即导读的关键性。

3、具体策略

阅读教学中的示范之读仅是一种“中介”，一种“看读”与“自读”间或“听读”与“自读”间的中介。

由于小学生语言模仿能力很强，所以教师的示范朗读是一种有效的指导方式。

示范朗读通常有两种：

第一种为“看读法”，就是让学生不看课文而专看老师朗读。学生一边听老师朗读的声音，一边看老师的面部表情和形体动作，从中可以获得老师以各种方式传递的信息，从而更深刻地感知课文。

第二种为“自读法”，“看读”后再让学生“自读”，就是让学生看着课文听老师朗读。由于“听读”过程中学生只能通过教师的声音接受信息，所以教师朗读时在停顿、重音、高低、快慢的地方要做适当的夸张，以加深学生的印象，同时要求学生在课本上做事先约定好的各种朗读记号。“听读”后再让学生“自读”，学生也能读得正确流利。

（二）、学生的词语表达策略

1、倡导者及其研究

鲁利亚（Luria）提出了儿童口头控制行为发展的三个阶段。即：成人的言语控制；儿童自己的口头言语控制；儿童的内部言语控制。

米切鲍姆（Meichenbaum，1985）将其拓展为四个阶段，即：儿童在成人指导下完成任务之后，口头言语得到利用；下一步儿童在讨论中完成任务；然后小声说出指导语；最后，出现了非口头的或听不见的自我训练。

博德（Biyd，1985）等，首次将出声思考既当作研究方法又当作教学方法，试图探索出一条教与学的最佳途径。他们依据成人在阅读过程中要求出声思考时的口头报告，分析成人面对困难时采用的方法，以确定教的最佳策略。

2、主要观点和结论

米切鲍姆（Meichcnbaum，1985）强调教学的目的是“教会儿童怎样想而不是想什么”。在这种教学过程中，儿童内化了个人思维加工过程中的口头对话言语，并对其进行转换，这种转换的有些部分与儿童元认知的形成或控制认知加工过程的能力有关。

3、具体策略

（1）示范加解释。教师对每种策略的使用作出示范，然后由学生读短文，出声思考；

（2）教师读长篇课文，对各种策略作示范再由学生自己读，教师对学生课本上的划线部分进行检查；

（3）学生读课文全组讨论；

（4）通过练习做到举一反三、触类旁通。

（三）、问题解决策略

1、倡导者及其主要观点

1977年，Olshavsky提出阅读表征应作为问题解决的策略。她强调读者原有的知识水平对策略使用的限制。如完成任务的环境特征、阅读情境、课文材料和复杂性、读者的动机、读者对所阅读课文题目的兴趣等等。

后来，柯林斯和布朗（Collins&Brown，1980）又论证了在激活图式的形成过程中，怎样运用原有的知识构建一种课文信息的最初模式，这种模式又怎样随阅读量的增加而不断得到改进。研究者认为这种改进过程或最新形成的模式就是读者一般问题解决的策略。

2、具体策略

（1）通过案例让学生形成阅读理解中的一定的模式；

（2）强化并运用一定的模式去解决相关的问题；

（3）问题解决中的普遍性和特殊性分析；

（4）形成以阅读表征为问题解决的策略。

（四）、自我提问的策略

1、倡导者及其研究

为使学生成为提问题的主体，提高学生学习的动机，教师应诱导学生在阅读课上自我提问，促进对课文的理解。

弗雷斯（Frase）施瓦茨（Achwartz）从积极信息加工理论角度去研究学生自我提问的数量和质量特征。

积极信息加工的理论认为，学生要成为积极理解和独立思维的主体，就必须提出问题来引导注意力和促进思维活动。因此，自我提问对学生积极加工课文信息起到关键的作用。学生自我提问优于教师提问，但他们研究发现，学生自我提问中90％的问题只需字面上的回答。

自我提问包括：理解因果关系问题、分析问题、比较问题、解决问题的问题等。

2、主要观点和结论

学生提出高水平的问题会对文章的理解更加深入，保持更牢固。但学生不经过教学指导，只能提出低水平的问题（需要运用记忆来回答的问题），教学可以培养学生提出高水平问题的能力，并提高阅读成绩。

3、具体策略

（1）提出与文章内容相关的问题；

（2）提出高水平的问题；学生首先阅读有关技能的描述，接着看怎样提出两类问题的教育录像，作为反馈和分析学生表现的资料。最后，在阅读中以这些问题为要点，提高阅读的效率。

（五）、合作策略教学法

1、倡导者及其研究

安德森（Anderson，1993）等人提出了合作策略教学法，用于研究教师指导下的讨论对阅读理解的影响。强调合作策略教学法具有两个鲜明的特征：

（1）出声思考为师生提供了一种发现学生已掌握策略的方法；

（2）合作讨论更具有直接性，师生之间可以就书本和文章提出各种问题加以讨论。如“它的内容怎样？”“你在想什么，为什么这样想？”等等，要解决好这类问题，学生们必须描述出他们正在进行的思维过程。

2、主要观点和结论

出声思考法已在阅读教学中具有新的作用，这些作用不仅体现在个体的认识过程中，也体现在个体间及群体内的认知过程中，它受不同背景因素的影响。

3、具体策略

（1）学生在教师指导下和同辈指导下进行阅读，同辈指导讨论时，相互间的合作可以解决认知冲突，学生也有较多的机会用词语表达自己的想法，在数量和质量上提高论述的水平；

（2）师生间讨论或同辈间（学生间）讨论；

（3）对讨论中的问题与策略加以总结；

（4）形成由“合作”而产生的最佳问题与策略。

三、出声思考法的启示

（一）、出声思考法的本质——建构主义取向

八十年代和九十年代期间，数学与自然科学的教学发展开始吸引教育者们思考学习结构本质的重要性。建构主义取向对阅读理解教学有很大影响。持此观点者强调“阅读是一种读者、课本和情景之间的相互作用”（Palinscar&Carr，1986）。

Pressley（1992）等人指出，阅读理解教学中，转向建构意义的教学倾向已十分显著。这一转变表明教学已从教师单一的策略教学倾向于学生之间的相互指导和独立实践，更倾向于相互作用的指导。这种教学方法将成为依据学生已有知识储备建立的与特殊语境、目的和课文内容相一致的教学方法。阅读理解教学转变的一个突出方面是教学重点从个体转向了社会背景下的群体。

（二）、出声思考法的突破与发展方向

出声思考法作为研究方法揭示了专业读者阅读过程的灵活性和直接目的性。作为教学方法，它最初用于教师与专业读者的示范方法。

出声思考法强调形成阅读理解研究的方法论和指导性理论的调整，方法论上的调整指向从试图寻找个体工作记忆的加工痕迹到记录社会背景下构建意义过程所揭示的

思维活动。指导性理论的调整体现在有关阅读表征的言语转换过程中。

出声思考法已经成为阅读理解教学的一个重要模式，并将在建构主义学派理论指导下，在这一领域的研究中成为教育学、心理学注意的焦点。阅读理解教学研究的新方向将是一种新的出声思考的表现形式。

（三）、对我国阅读理解教学与研究的启示

1、作为一种“研究方法”和“教学策略”，出声思考法有它的理论依据，可以以实验的形式对其进行研究与运用；

2、在语文教学和外语教学的范围里，可同时采用“出声思考法”；

3、“出声思考法”的策略还需在具体的教学教程中探索，并形成可操作策略；

4、“出声思考法”并非要取代其它阅读理解的教学方法，它更是一种科学有效的阅读教学方法，是对其它方法的补充。

1.Kintsch,A&Samuels,S.J.(1974).TowardamodeloftextcomprehensionandproductionPsychologicalReview,85(5),363-394.

第4篇：小学阅读教学的方法与策略范文

关键词：合作学习模式；阅读策略；阅读成绩

作者简介：宋春梅（1975-），女，江西宜春人，江西经济管理干部学院讲师，硕士，研究方向为外语教学法；肖学农（1971-），女，江西九江人，江西经济管理干部学院教授，硕士，研究方向为英语语言文学。

基金项目：本文系江西省2010年高等学校教学改革研究资助课题“高职商务英语阅读合作学习模式课堂研究”（编号：JXJG-10-89-3）阶段性成果之一。

中图分类号：G712文献标识码：B文章编号：1001－7518（2012）11－0039－03

高职商务英语阅读课程是一门应用性较强的课程，文章广泛摘取英语原版的商务周刊，财经杂志等，内含商务金融类专业术语较多，对学生的阅读理解造成障碍。而现今高职商务英语阅读教学多采用传统的英语阅读应试教学模式，该模式往往仅着重于语言知识，忽略商务知识，导致学生商务英语阅读能力不高。鉴于此，笔者基于合作学习理论，以“语言知识与商务知识并重”为理念，借鉴英语阅读应试教学模式及英语阅读教学一般模式[1]，试采用适合高职商务英语阅读教学的合作学习模式，并在教学实践中验证其效果。

一、合作学习理论综述

（一）合作学习内涵

合作学习的代表人物约翰逊兄弟[2]指出，合作学习是一种学生之间通过分组学习进而促进学生互动，优化学习并达到共同目标的教学方法。Slavin认为合作学习是指使学生在小组学习中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获得奖励或认可的课堂教学技术[3]。我国学者王坦[4]认为合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。马兰[5]把合作学习定义为，是课堂教学中的小组合作学习。确切地说，它是指在传统的课堂教学中，借助异质小组的基本形式，通过小组同伴的沟通与交流，以小组目标达成为标准，以小组总体成绩为评价、奖励依据的教学策略。虽然国内外专家学者关于合作学习定义的表述不尽一致，但从中可以认识合作学习的内涵是一致的。

（二）合作学习理论运用

合作学习自兴起后已被广泛应用于各国课堂教学中。Slavin在对合作学习进行综合研究后，得出合作学习适用于所有主要学科，也能应用于城市、郊区和农村的学校，对优等生、中等生和劣等生均能起到积极作用[6]。我国自90年代初期起很多学者及教师开始对合作学习进行探讨。如张法科，赵婷［7］探讨了如何运用合作学习理论提高大学英语阅读教学质量；彭春霞，齐昂昆[8]在大学英语教学中运用合作学习模式；曾利红[9]探讨了在大学本科的高级商务英语阅读课中运用合作学习模式等等；研究都表明，合作学习模式在促进学生语言能力、交际能力、决策能力、合作精神、参与意识等方面显示出显著的效果，合作学习模式能够提高教学效果及帮助学习者提高英语水平。

二、研究方法

（一）研究对象

研究对象为某院08级商务英语专业两个自然班。课题组成员用商务英语阅读试卷、阅读策略调查问卷对08级商务英语专业学生进行阅读测试及对学生的阅读策略使用情况进行调查。用SPSS17.0软件对所收集的数据进行方差分析，根据统计结果选取了两个阅读成绩、阅读策略使用情况无显著性差异（见表2、表3）的班级作为被试，随机定为实验组和控制组，其中实验组学生人数53人，控制组人数55人，被试平均年龄19.5岁。

（二）研究问题

1.采用合作学习模式能否提高学生使用阅读策略频率?

2.采用合作学习模式能否提高学生商务英语阅读成绩?

（三）研究工具

1.商务英语阅读试卷三份：试题均选自BEC初级模拟试卷中的阅读材料，每份试卷由7部分组成，满分100分。题型主要有：搭配题、选择题、填空题、图表题及短文篇章题等。

2.阅读策略调查问卷：采用尚惠芳(2010)改编的阅读策略调查问卷来调查学生使用阅读策略情况，共43小题，其中认知策略15题，元认知策略17题，补偿策略11题。经检测该问卷的内部一致性信度系数a达到0.83。采用莱科特五级计分法（1-5Likert-scale），从“从来不或很少”至“总是”分别记1到5分。要求被试选择与自己实际情况相符合或相近的选项。累计分值，平均值越高说明阅读策略使用越频繁。

（四）实验说明

1.两个组选用的教材、授课的教师及每周课时相同。实验组采用合作学习模式，控制组采用传统的大学英语阅读应试教学模式，也学习阅读策略。实验为期两个学期。

2.实验组学生在实验前以自愿方式、教师适当调整组成异质合作学习小组，每组4-5人，有组长、代言人、记录员等角色，组内成员讨论安排角色，轮流担任。要求成员之间互相信任、鼓励、监督、评价，彼此尊重，真诚相处。

3.数据收集。为便于对比分析，实验前选择被试的数据为前测数据；在实验中期即一个学期后，对学生进行商务英语阅读测试，所得数据为中测数据；实验后用商务英语阅读试卷对学生再次进行阅读测试，并用阅读策略问卷再次调查学生阅读策略使用情况，所收集的数据为后测数据。问卷和测试试卷回收情况很好，回收率为100%。用SPSS17.0统计软件对所收集的数据, 进行独立样本T检验和Pearson相关分析。

4.合作学习模式简介：

模式指导思想：以“语言知识和商务知识并重”为理念，基于合作学习理论，把语言知识（基础英语知识、商务英语知识）和商务知识融为一体教学，旨在使学生学会掌握阅读策略，提高使用阅读策略的频率及提高商务英语阅读成绩；并且在大量的“真实的”商务活动实践中，培养学生基础英语、商务英语听、说、读、写、译应用能力；培养学生从事商务活动的能力及职业素养。

模式步骤：模式基于合作学习理论，分阅读前、阅读中和阅读后三个阶段。阅读前包括准备环节和教师分配任务环节。准备环节包括：单词、短语、语法结构等语言方面的预习；查找与文章相关的商务专业知识，要求小组课前查找，课堂上小组呈现，相互补充。这环节不仅培养学生自主学习能力，激发学习兴趣，也是学生获得商务知识的重要途径；教师介绍阅读策略，要求学生掌握并在阅读及完成任务过程中选择使用恰当的阅读策略。教师分配任务指后面环节的三项任务及有关课文的一些拓展问题。

阅读中阶段包括学生阅读、实施任务I和小组检查环节。任务I是基于课文本位的任务阅读，指边阅读边做的任务。如文章后面的练习题：Read and fill, Decide if the sentences are true or false等。小组成员一起阅读，一起讨论练习，合作学习，共同检查答案，也可组间讨论。教师在这环节可对学生进行显性评价活动，如问How did you read? Why did you read like that?等以分析学生是否真正理解了阅读内容、了解学生如何阅读及学生对阅读策略的掌握情况。也可通过“观察”等隐性评价活动判断学生是否能按照预定的计划开展阅读。此环节主要培养学生合作精神及灵活运用阅读策略。

阅读后阶段包括实施任务II、任务III、教师讲解、师生共同检查和评价。任务II指在阅读过程结束后才实施的任务，有两类: 一类是课文后面练习题，如Oral practice. 另一类回答阅读前教师分配的拓展问题。如：Skimming for main idea or Read the text and write a summary of the passage.小组课堂讨论这些任务，讨论后，发言人呈现小组讨论结果。此环节可培养学生商务英语语言听、说、读、写的能力及“用英语来做事”的思维和解决问题的能力。也可帮助师生共同评价小组或学生个人是否具备文章逻辑理解能力；是否有分析和综合能力等。教师讲解，指教师结合商务专业知识讲解文章里的商务英语专业术语、难句以及分析文章篇章结构等等。可以在学生完成任务II后进行，也可和师生共同检查任务II同时进行。任务III是基于话题本位的任务阅读，教材中只要不是纯介绍商务理论知识的文章，都要求学生除了完成任务I和II，还要根据课文内容，以小组为单位做PPT、海报或进行商务实践活动。此环节旨在通过“真实的”商务活动实践，培养学生职业素养及从事商务活动的能力。

四、数据分析

（一）阅读成绩前、中、后测比较

经独立样本T检验统计分析，实验组和控制组前测的阅读成绩平均值无显著性差异（P=0.411＞0.05）（见表2）。一个学期后，两组阅读成绩均值分别为71.66和70.33，都有提高，但没有达到显著性水平（P=0.385＞0.05），无显著性差异。说明合作学习模式实施一个学期，可能时间太短，对阅读成绩无显著性影响。两个学期后，实验组和控制组均值分别为75.70和72.25，P=0.036＜0.05，差异具有显著性意义，说明实验组阅读成绩均值显著性高于控制组。故可以认为合作学习模式效果显著，采用合作学习模式能够显著性提高学生商务英语阅读成绩。

表2阅读成绩前、中、后测比较

（二）阅读策略使用情况与阅读成绩相关分析

实验前，实验组和控制组的认知策略、元认知策略和补偿策略三方面及策略总的使用情况的P值均大于0.05（见表3），无显著性差异。两个学期后，再次调查学生策略使用情况，数据表明，实验组除了认知策略均值与控制组无显著性差异（P=0.183＞0.05），其余元认知策略、补偿策略两方面和策略总的使用情况的均值都比控制组高，P值都小于0.05，表明实验组元认知策略、补偿策略和策略总的使用情况均值都显著性高于控制组。由此可说明采用合作学习模式能够提高学生使用元认知策略、补偿策略频率以及总的阅读策略使用频率。另外，经Pearson相关分析，策略和阅读成绩的相关系数的显著性概率为0.005，小于0.05，说明策略使用情况和阅读成绩有显著的相关关系。

表3阅读策略前后测比较

五、结论与启示

研究结果显示：采用合作学习模式能够提高学生使用阅读策略频率及商务英语阅读成绩，且策略和阅读成绩有显著的相关关系，其教学效果显著性优于传统的大学英语阅读应试教学模式，分析其原因：一是本研究的合作学习模式融入阅读策略，学生掌握了阅读策略能够帮助理解阅读篇章。二是合作学习模式是以 “语言知识和商务知识并重”为理念，学生在熟悉商务知识的背景下，能够更好地理解文章；三是合作学习模式课堂一切以学生为中心，教师是课堂的组织者、管理者、鼓励者和解惑者。在这样轻松、和谐的环境下，学生以异质合作小组为形式合作学习，互相监督、相互鼓励，大大激发了学生学习的积极性；而且，合作学习模式环境下，有大量的“真实的”商务活动实践，在实践中，能够不断地积累和扩充商务英语术语及商务知识，进而提高学生的商务英语阅读理解能力及商务英语应用能力。

当然，受研究的环境、条件等限制，本次研究中对学生的学习效果评价方面存在一定的局限性，测试局限于定量方式，采用的是终结性评价。高职教育提倡以就业为导向，以培养高素质技能型人才为目标，高职的各门课程标准也要求突出实践性及职业能力等的培养，在改革传统的教学方法的同时，其评价方式也应改变。

参考文献：

[1]肖礼全. 英语教学方法论[M].北京：外语教学与研究出版社, 2006.

[2]Johnson, D. W & Johnson, R. T. Learning Together and Alone: Cooperative Competitive and Individualistic Learning[M]. (3rd ed.). New Jersey: Prentice Hall, 1995.

[3][6]Slavin, R. E. Cooperative Learning[M]. New York: Longman, 1983.

[4]王坦. 合作学习 - 原理与策略[M]. 北京：学苑出版社，2001.

[5]马兰. 合作学习[M].北京：高等教育出版社, 2005.

[7]张法科, 赵婷. 合作学习理论在大学英语阅读教学中的应用[J]. 外语界, 2004（6）.

第5篇：小学阅读教学的方法与策略范文

[关键词]英语阅读；教学策略；教学模式

[中图分类号]G632.0

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)02-0073-04

策略是“一种目标导向的、为能促进心理及行为表现而进行的认知操作”。而阅读理解是“读者同时提取信息和建构文章意思的过程”，是阅读中较高水平层次的认知加工过程。儿童英语阅读理解策略是指以英语为母语的儿童在面对不同类型的英文阅读材料时，为准确、有效地提取文章信息和理解文章意思，相应采取的一系列具体方法、步骤，是一种内在心理活动和外在行为表现的总和。英语阅读能力是儿童进行英语学习所必须具备的能力之一，也是奠定儿童未来学习、成长发展的基石。“如何教”以帮助儿童掌握有效的阅读理解策略，成为小学英语教师进行阅读教学所面临的重要任务。

一、几种主要的儿童英语阅读理解策略教学模式

(一)交互式教学模式

交互式教学是指以师生间的交互对话为背景，在真实的阅读任务中培养儿童灵活运用阅读理解策略，并有效提高儿童阅读理解能力的一种教学模式，是由佩林卡萨(A.S.Palincsar)于1982年提出的。交互式教学充分吸收了专家支架、预期教学和维果茨基的“最近发展区”思想，现已成为最具影响力的英语阅读理解策略教学模式之一。

交互式教学模式的主要特点是，着眼于师生、生生之间的“交互”作用，重点培养儿童掌握“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测(下文内容)”等四种阅读理解策略，主张在儿童需要时给予提示和支架。交互式教学主要包括如下两个重要的步骤。

第一，教师解释阅读理解策略并进行示范。教师先呈现要阅读的文章，并提供一定的线索激发儿童的背景知识。然后，在儿童默读完一段文章后，教师具体示范“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测”等四种阅读理解策略是什么，如何将它们应用在阅读理解过程中。教师鼓励儿童根据自己的水平积极参与其中，并给儿童个性化的指导和反馈。师生间进行“交互”对话是重要环节。“交互”对话特点如下：师生都应明确教学目标；对话应有主题、方向；灵活地利用儿童的理解，把它与新知识联系起来；教师应帮助儿童就对课文的理解来展开讨论，而不是只作字句的重复；教师对儿童的发言所作的评价能引导学生更积极地作出建构性的反应。

第二，儿童进行讨论与练习。教师要安排儿童轮流做小组(4～6人)的“老师”。在组员都默读完一段文章后，“老师”要像教师那样带着大家进行“总结文章内容、提问、阐释疑难、预测下文内容”等活动。这些活动都是在师生的自由对话和讨论中进行的。学生参与讨论的形式主要有：详细阐述和评价他人的总结；提出其他问题；评价他人对下文内容的预测；请教别人，要求澄清疑问；帮助他人消除对文章的误解。

最终，通过一系列的教学活动，儿童能够内化对阅读理解策略的认识，独立应用策略进行阅读。在整个教学过程中，教师的作用会随着学生水平的提高而逐渐减小。

(二)直接解释教学模式

直接解释教学指教师以直接外显的方式教授儿童一种或几种阅读理解策略的教学模式。这一模式最先是由罗勒(L.R.Roehler)和达菲(G.G.Duffy)等研究者提出的。它的研究与发展也受到了支架式教学思想的深刻影响。

直接解释教学模式具有两个显著特点：强调教师的直接示范作用，以使儿童能“模仿”教师在阅读理解过程中的认知加工过程；将对阅读理解策略的解释与运用密切结合，以便使策略性的心智活动能在阅读文章中得到立即应用。这种教学模式一般包括如下几个相互联系的教学程序或步骤。

第一，教师直接解释与示范要儿童学习的阅读理解策略。教师选取并向儿童介绍要阅读的文章或文章段落，一般应用出声思考的方法向儿童示范怎样应用一种阅读理解策略，使儿童能比较直观地观察到成功的阅读者利用这种阅读理解策略进行理解文章的心智加工过程。

第二，教师指导学生进行支架式练习。儿童按照要求就教师选定的其他文章进行阅读理解策略的应用练习。教师要对他们的表现进行评价和反馈。其中，教师的指导作用会随着儿童对策略应用的逐渐掌握而相应减少。

第三，教师说明阅读理解策略的应用迁移性。教师也还要对所教授的阅读理解策略在其他类型文章中的应用进行解释说明，以促进儿童在各种阅读语境中对所学阅读理解策略的灵活运用。

(三)交互建构策略教学模式

交互建构策略教学是普雷思雷(M.Pressley)等人提出的一种以理解策略的学习过程为“媒介”，实现师生、生生间对文章意思的共同建构理解的教学模式，强调读者与文本及师生间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的各自反应会影响他们的理解。

交互建构策略教学模式聚焦于对理解策略的学习过程，具有如下特点：实施周期较长，它要融入到整个学年甚至数年的课堂教学中进行；强调阅读者与文本之间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解；关注理解策略的学习过程，以此协调儿童之间的“对话”和对文章意思的建构理解；要求教师具体示范怎样在不同的语境下灵活组合应用“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等多种阅读理解策略。

交互建构策略教学模式一般包括如下几个重要的教学环节。

第一，教师的解释与示范。在教学开始，教师首先解释并示范上述几种阅读理解策略的灵活运用，包括对各种阅读理解策略的不同应用语境的说明。

第二，儿童的练习。儿童练习使用阅读理解策略，教师对怎样有效使用阅读理解策略给予指导，并在儿童需要时给予必要的暗示。

第三，讨论、交流。在小组中，儿童轮流通过出声思考方法来使他们理解监控文章的过程外显化，向其他儿童呈现并解释他们是怎样利用相应策略去理解文章的。具体来说，儿童要向他人说明他们是怎样将文章内容与先前知识进行联系的、说说自己对文章内容的总结过程、描述一下自己头脑中出现的故事景象以及预测的下文内容等。在此过程中，教师、儿童会各自建构对文章意思的理解，大家可以“头脑风暴”，并就各自的理解进行交流

和讨论。

第四，在整个教学过程中，教师都要强调阅读理解策略的作用，并根据需要不时地向学生明示各种策略怎样以及应何时何处使用。

二、对三种教学模式的比较分析

以上三种阅读理解策略教学模式都受到建构主义理论的影响，在许多方面表现出比较强的一致性，如：它们都吸纳了支架式教学思想，认为要在儿童需要时给予恰当提示与指导；都强调教师的有效示范作用，主张在教学过程中直接示范与解释儿童学习的阅读理解策略；都重视儿童对阅读理解策略的练习。但在一些方面它们又有不同。

第一，教学内容有区别。交互式教学模式的重点是对“总结”“提问”“阐释”以及“预测”等四种理解策略的教授，要求实现儿童对这几种策略的掌握和迁移应用；直接解释教学模式则适用于各种不同的阅读理解策略的教学，但它在同一时间内只关注单个策略的学习和运用；交互建构策略教学则主要以“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等策略的综合及灵活应用作为教学内容。

第二，对“交互”的关注点不同。交互式教学模式重视师生间的对话以及师生、生生之间的“交互”作用与影响；直接解释教学模式主要侧重教师的指导和支架作用，强调了师生间的“交互”；交互建构策略教学模式不仅强调师生、生生间的相互作用，重点强调阅读者与文本的交互建构作用，认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解。

第三，儿童在三种教学模式中的地位不同。与其他两种模式中儿童的主体性地位相比，直接解释教学较多地将注意力放在了教师身上，对儿童的关注较少，这也是它最大的不足之处。交互建构策略教学中儿童的参与讨论形式相对灵活，不同于其他两者的严格的教学程序和步骤。

三、给教师的教学建议

以上三种阅读理解策略教学模式是研究者针对以英语为母语的儿童而研究发展起来的，相关英语阅读教学的实验研究表明，交互式教学在小学特别是四年级以上儿童的英语教学中有显著效果，对英语为第二语言的儿童英语阅读理解能力的提高也有积极影响；直接解释教学也能帮助小学儿童掌握阅读理解策略，促进他们阅读理解水平的提高；交互建构策略教学可以使二年级的儿童更多地意识到英语阅读理解策略的使用。这种教学模式对我国儿童英语阅读教学具有重要的借鉴和参考价值。

(一)深入分析我国儿童的英语学习特点和规律，恰当选用英语阅读理解策略教学模式

我国儿童的英语学习处在本族语背景下，儿童学习英语具有独特的规律和特点。有研究表明，汉语儿童英语语音意识的发展水平也对英语阅读学习有着重要作用，其发展过程基本上遵循了以英语为母语的儿童的发展过程，并受到了汉语学习经验的影响；作为初学者，儿童在开始学习英语阶段，“通常听和说的比重要超过书面语言，进而逐步增加书面语言的输入(即阅读)”；汉语儿童的英语口语词汇与阅读学习之间存在密切关系，汉语儿童的英语口语词汇对英语阅读学习具有显著的预测作用。因此，教师在选用英语阅读理解策略教学模式时要充分考虑这些特点，要在儿童具备了一定的英语语音意识和口语词汇的基础上，适时、适当程度地进行英语阅读的教学，并根据儿童阅读学习的目标和内容，选择恰当的阅读理解策略教学模式。

(二)教师的有效示范是儿童取得良好学习效果的重要保证

教师的有效示范是交互式教学、直接解释教学和交互建构策略教学这三种教学模式得以有效实施的一个重要保证，同时也是儿童取得良好学习效果的重要保证。小学阶段，儿童学习英语的基本形式之一是模仿，教师的有效示范有助于儿童阅读理解策略的学习。教师自身首先应该掌握阅读理解策略知识，并且要以“外显”、具体的方式将应用各种策略的完整过程示范给儿童。例如，想让儿童掌握“总结”的要领，教师就要对什么是“总结”和怎样对课文的主要内容进行“总结”等问题有比较清晰的认识，还应用简单易懂的语言将自己是怎样进行“总结”的讲给儿童听。对于英语故事的阅读教学，教师可用when、where、who、what和how等引导儿童抓住故事内容。而“总结”其他类型文章的内容，怎样从文中寻找关键性的词汇、短语和主题句子以及怎样将这些词汇和句子“组合”起来，就成为教师示范的重要内容。

(三)采用小组学习的方式，有效组织儿童讨论与练习

三种教学模式都关注儿童对阅读理解策略的讨论与练习。虽然直接解释教学模式较多地侧重在师生间的讨论和教师指导下的练习，但小组学习的方式更有利于儿童对英语阅读理解策略知识的交流与分享。例如，在交互建构策略教学的小组活动中，儿童用出声思考的方式轮流向其他同学展示自己理解文章的过程。针对汉语儿童，教师应鼓励他们用英语说出自，己的理解过程，比如“When I read thesecond sentence in text，I think…”；也可以用汉语，“当看到了这篇课文的题目后，我联想到了某某课文，某某课文主要讲了这样一个故事(与先前知识建立联系)……所以我猜想现在的这篇课文可能主要讲了(猜测下文内容)……下面我开始看课文的第一句话，这儿提到了一个人名……我发现自己对这个句子不十分理解，这个‘it’是指什么呢?(自我提问)…一看完这篇文章，我发现它主要讲了这样一个事情……(总结)。对于某某同学提出的问题，我是这么理解的(阐释疑难)……”这使儿童能够比较清晰地描述自己的阅读理解过程，深化他们对英语阅读理解策略的理解、应用及对课文内容的把握，有利于儿童对多种阅读理解策略的掌握。

第6篇：小学阅读教学的方法与策略范文

【关键词】略读课 意识 定位 策略

自人教版实验教材编排了略读课文以来，小语界关于略读课文教学的研究与争论就从未停止过。在理论探讨层面，由于对“略读”“略读课文”“略读课”的概念及逻辑关系长期暧昧不清，论者常常有意无意地按需取义，偷梁换柱，以致很难达成实质性的共识或讨论；在教学实践层面，更是存在诸多问题：精细化，将略读课当成精读课上，并且内容层层加码，花样不断翻新；剥离化，以为略读课文专司略读方法，将略读课上成略读技能训练课；随意化，忽视必要的教学指导，或干脆弃而不教不学。总体而言，在创新思潮和应试教育的双重影响下，略读课教学的现状可谓是“沉疴未除，又添新忧”，离教材编排的初衷似乎渐行渐远。

一、略读课的教学定位

新文化运动时期，叶圣陶与朱自清合著了《精读指导举隅》和《略读指导举隅》，主张建立精读课与略读课相结合的课程框架，并在《略读指导举隅》的序言中明确指出：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。……略读的‘略’字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫作‘略’。一半系就学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫作‘略’。”细读可见，此处的“略读”二字并非指阅读方法，而是对课程形态的描述。

人教版教材编辑沿袭了这个思路，将课文分为精读课文和略读课文。《教师教学用书》也提示了编者意图：“安排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步培养独立阅读能力。”汪潮教授曾为“略读课”正名：它是一种课型，指的是教师指导学生半独立地阅读课文，其目的是培养学生的独立阅读能力。通俗地讲，是一种“教略学丰”的课――减略教师的教，增加学生的学。

二、略读课的教学意识

（一）摆渡意识

略读课前承精读课，后启课外阅读。精读课和略读课互为关联、互相照应。略读课教学能否顺畅到位，首先取决于精读课的教学效果，其次要瞄准与精读课相对接的教学点，从阅读方法的迁移和阅读技能的训练着眼。略读课的另一个功能是实现向完全独立阅读的过渡，将学生引向课外阅读的彼岸。

（二）取舍意识

略读课一般都是1课时教学，时间非常有限。吴忠豪教授说，精读课文担任着授之以“法”的角色，而略读课文则为用“法”服务。为了确保教学效率，略读课需要教师围绕这个“法”字删繁就简，学会取舍，进行简约化设计：教学内容必须简明，教学结构必须简单，教师行为必须简练。

（三）实践意识

阅读教学的目的在于培植学生的阅读能力，使其养成阅读习惯。作为精读课之后的略读课，正是培养学生独立阅读能力的训练场。新课改以来，合作学习正成为新时尚。但缺乏独立思考的合作分享是没有学习意义的，甚至是危险的。因此，略读课首先要保证学生独立阅读的时间，让学生有自读自悟的机会。

（四）指导意识

当略读成为一项教学活动时，作为教师应该发挥其必要的引导与指导的作用。《略读指导举隅》有言：“略读指导却需提纲挈领，期其自得。何以需提纲挈领？唯恐学生对于当前的书籍文章，摸不到门径，辨不清路向，马马虎虎读下去，结果所得很少。”

三、略读课的教学策略例谈

笔者尝试以人教版五年级下册《猴王出世》为例，谈谈略读课的教学策略。

策略一：参照“阅读提示”，尝试独立阅读

人教版教材在精读课文与略读课文之间，都有编排一段过渡语，提示了略读课文的学习要求和方法。如《猴王出世》的阅读提示：“提起神通广大的孙悟空，无人不知，无人不晓。你想知道他最初是什么样儿的吗？读了下面这篇课文就能找到答案。认真阅读课文，看看石猴是从哪儿来的，又是怎样成为猴王的。把不懂的地方画下来，跟同学、老师讨论。如果有兴趣，还可以读读《西游记》。”

通过前面精读课文的学习，学生应该完全有能力依托这段阅读提示尝试独立阅读。在这个初读阶段，学生必然会遇到一些阅读障碍，比如本篇课文是古代白话文，理解词句的意思是有较高难度的。因此，这种阅读形势也必然要求学生自觉调动原有经验，运用在精读课上学过的“猜读”“跳读”等略读方法，以解决在阅读实践中遇到的具体困难。正所谓“不入虎穴，焉得虎子”。在学生独立阅读之后，教师可安排一个反馈环节：梳理课文脉络，概括主要情节；征询在阅读中遇到的疑难问题。

策略二：紧扣“单元重点”，历练阅读技能

本册第五组课文的单元重点是：“通过体会故事情节的曲折生动，人物形象的栩栩如生，达到感受古典名著的魅力、激发学生阅读名著兴趣的目的。”无论是精读课还是略读课，都必须紧扣并落实教材编写的单元重点，但教学策略互逆。精读课宜用归纳法，即在学生初知大意的基础上，引导学生通过研读人物言行归纳对人物的认识；而略读课宜用演绎法，即在学生初知大意的基础上，先概括人物特点，再围绕特点进行研读交流以深化对特点的认识。前者重在学习阅读方法，而后者重在迁移巩固。

本课教学可以“为何是石猴成为猴王”为话题展开交流，引导学生再读文本，发现石猴的王者品性并到课文中寻找相关词句来佐证。这个佐证的过程就是学生实践运用“抓住人物言行，感悟人物形象”这一具体阅读方法的过程。而教师的任务就是在学生交流时穿针引线，通过精当的点拨来深化方法运用及阅读理解。

策略三：借助《同步阅读》，引导拓展延伸

无论是教师还是学生，时间和精力都是个常数。在日常教学中，我们要充分考虑到这些制约因素，尽可能地减轻教师的备课压力，尽可能地不要布置学生难以完成的任务。比如在进行本组课文的拓展延伸时，如果将与课文相关的《史记》《三国演义》《水浒传》和《西游记》都一股脑儿地推荐给学生，其阅读效果可想而知。因此，教材配套的《同步读》是首选的拓展读物。与本课相对应的同步阅读文章有三篇，以一带三，布置阅读作业。至于学生还会不会再进一步去读整本的书或者原著，那就完全取决于学生现阶段的阅读水平和阅读志趣了，不宜硬推强求。

拓展延伸作为略读课的收尾环节，在课堂教学时要与前面的教学一脉相承。教师首先要对阅读方法作总结和提醒：阅读故事类的文章，一定要关注故事情节和人物形象，特别是人物的言行细节，只有这样才能更好地享受阅读的乐趣。

参考文献：

[1] 叶圣陶，朱自清.略读指导举隅[M].北京：中华书局，2013：2-3.

第7篇：小学阅读教学的方法与策略范文

关键词： 专科英语 阅读教学 学习策略

教育质量高低，固然有“教法”的原因，但也有“学法”的原因。未来的文盲，不是不识字的人，而是不会学习的人。会学习者的一个重要特点就是掌握了一定的学习策略。在学会学习的过程中，学生需要学习和了解各种不同的学习策略和研究性学习技能，需要在实践中尝试和运用这些策略与技能，了解自身的学习习惯和特点，了解最适合自己，最能有效地促进学习的策略。教师应在教学活动中有意识地训练和帮助学生形成适合自己的学习策略。

英语阅读是学生吸收英语语言信息、增加语言知识、扩大词汇量的最重要手段，阅读能力的提高还能促进口语能力和写作能力的发展，更重要的是能开阔学生的文化视野，发展跨文化交际的意识和能力，使学生从英语阅读中认识学习英语的真正意义和价值。

扩招后的专科学校学生的英语水平参差不齐，绝大部分学生对英语学习的策略不甚明了，同时，英语阅读能力水平较低也是非常突出的问题。因此，通过阅读教学，提高学生的英语学习效率，有利于英语教学理论的完善和学生素质的提高，是大幅度提高英语教学质量的一个突破口。

一、英语学习策略的概念

所谓学习策略是学生在学习过程中，为达到一定的学习目标，有意识地调控学习环节的操作过程，是认知策略在学习活动中的体现形式，它在一定程度上表现为学习方法或技巧。

英语学习策略是学习策略运用于英语学科而形成的一个分支，是学生在英语学习过程中运用的一套调控整个学习活动的内部学习方式或技巧。

当代大学生在学习英语过程中逐步形成适合自己的学习策略非常重要。学生一旦能够形成适合自己的学习策略，并具有不断调整自己学习策略的能力，恰当有效地使用英语学习策略，就不仅有利于把握学习的方向、采用科学的途径、提高学习效率，而且有助于形成自主学习的能力，为终身学习奠定基础。

因此，在英语教学中，教师要有意识地加强对学生学习策略的培养，让学生在学习和运用英语的过程中逐步学会有效的学习策略，促使学生形成自主、探究、合作学习的能力。

二、英语阅读教学中的学习策略培养

英语阅读对英语学习来说是至关重要的。在专科院校里，一般只开设精读课，没有开设泛读课，因此，学生英语阅读能力的培养主要是通过阅读课，准确地说是精读课来实现的。由于近几年来大专院校的普遍扩招，学生的英语水平参差不齐，再加上英语教学基本上都是大班上课，教师只能根据大部分学生的英语基础来授课。因此，在英语阅读教学中注重对学生学习策略的培养就显得尤为重要。

（一）学习策略意识培养

从心理学的角度，“意识到一个事物的存在及其重要性”，是提高针对这一事物的操作行为效率的首要条件。

多数专科学生对学习策略没有概念，简单地认为学习策略就是学习方法，甚至在大学阶段仍沿用初、高中时的学习方法。因此，教师在课堂教学中，很有必要对学生进行学习策略意识（strategy awareness）的培养，它既可以在常规的课堂教学开始之前进行，又可以穿插其中，渗透到整个课堂教学活动中。教师要向学生介绍什么是学习策略、什么是英语学习策略、英语学习策略有哪些类别、英语学习策略的意义及如何在英语学习中灵活运用学习策略等。

（二）阅读教学中的学习策略培养

在阅读教学中教师的主要作用是培养学生学习策略，但许多教师只注重阅读内容的理解，而忽略了学生的阅读过程和阅读方法，教和学在某种程度上出现了脱节。

在阅读教学中对学生进行学习策略指导和培训，基本方法就是把英语学习策略和技巧的内容融入到阅读教学中――在阅读课上演示学习策略；学生模仿策略，提出反馈意见；不断提醒学生使用策略，帮助他们总结策略学习经验。

1.阅读前策略

“读前活动”为阅读的导入阶段。教师应根据学生和阅读材料的具体情况选择不同的策略。如多数大专院校采用的教学材料《21世纪大学实用英语》。教材的每个单元都由同一主题的三篇文章构成，且这些主题的设计非常贴近大学生的学习和生活。因此，在阅读前，教师可让学生完成一些特别设计的练习，让他们在接触材料中将对出现而尚不熟悉的语言结构、材料的背景知识有所了解，产生一定的兴趣和动力。这些阅读准备活动可以是讨论，学生结合自己的知识和经验，对材料中有关问题提出观点，或是对文中将发生的事情进行预测。如在阅读“What makes a good attitude”一文前，可组织学生就这一主题展开讨论，发表看法，并对作者的观点进行预测，方便与之对比。

2.阅读中策略

教师在阅读教学中要充分调动学生的积极主动性，以学生为中心，不能把阅读课上成语法课。这就要求学生在阅读课文的过程中，掌握一定的阅读技巧和阅读策略，提高自主学习和自我调控的能力。教师在给学生布置阅读任务时，需就不同的阅读材料提出阅读要求，让学生带着问题阅读。这样，学生的阅读就能有很强的目的性，注意力也相对集中。但需注意的是，在专科院校里，由于多数是大班教学，学生的个人差异较大，教师必须因材施教，在照顾大多数学生的前提下，对不同水平的学生提出不同的要求。如：略读以了解文章的大意（通过文章标题、小标题、起始段和结尾段、主题句及关键词等信息）；寻读以从较长的文字资料中查询特定的细节内容（主题词、标题或图表、版式及印刷特点），这一策略多用于做fast-reading的练习；细读以训练学生阅读理解的水平，回答具体的问题。当学生遇到生词时，千万不要立刻查字典，鼓励他们大胆猜测生词意思（根据定义线索、构词法、同义词和反义词、常识、举例、比较、对比、因果等方法）。另外，教师在教学过程中，要有意识、有目的，并尽可能多地介绍和传授英语国家的文化背景知识及中西文化之间的差异，努力提高学生对语言和文化差异的敏感性，使他们了解生活在不同社会背景中人们的语言特征和文化习惯。因为，在英语阅读中，即使语言知识掌握得很好，但如果对其文化特征缺乏认识和了解，忽视了母语和目的语两种文化上的差异，就会导致理解错误。因此，加强文化背景知识教学，尤其要重视对英语词汇内涵和外延中文化涵养的掌握，能够帮助学生熟识当代现实生活中的各种典型现象，预测阅读材料的内容，并能正确评价阅读材料的主题及作者的写作意图和观点等。

需注意的是，教师应该在实际阅读中采用有声思维（think-aloud）等方法向学生演示如何进行策略性阅读的问题，即在什么情况下，利用某种策略帮助理解，从而进行有效阅读。在对策略的选择性和控制性上，要从教师指导逐步向学生独立自主过渡。

3.阅读后策略

“读后活动”在整个阅读教学中起着不可轻视的作用――有助于培养学生元认知策略，如提高学生对学习者本人、学习任务和学习方法的敏感性。要帮助学生在实践中学会自我评估，反思自己的学习――如在完成阅读活动后，教师应对学生的阅读质量进行检查评估（让学生概括大意、回忆主要信息、回答具体问题、评论作者观点或写作手法等）；对学生阅读过程表现的评估（如通过教师观察、学生自我汇报的方式，学生是否存在一些不良的阅读习惯等）；对策略使用的评估（学生通过小组活动（group work）或结队（pair work）的方式就文章内容和为完成某一任务采用的策略进行交流，之后，教师让小组中的部分学生代表汇报讨论的结果。）――随时掌握学习水平和进展状况，做到有的放矢，学有目标。协助学生确立学习目标、制订学习计划，并选择适合自己的方法学习。

阅读后的反馈活动不仅有利于提高学生的元认知策略和阅读能力，而且能帮助教师了解自己的学习效果，发现教学中的不足，以期在今后的教学中逐步改进、完善和提高。

总而言之，阅读课上有效培养学生的学习策略，实质上就是通过一系列阅读教学活动和方法指导，达到让学生把握好相应的学习策略并灵活运用的目标。通过学习策略训练，使学生学会管理自己的阅读过程，掌握阅读的各类技巧和方法；使学生能根据阅读材料的要求，有意识、有目的地选择恰当的策略，学会英语学习的方法，并逐步独立、自主地承担起学习责任。

参考文献：

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［3］程晓堂.英语学习策略［M］.北京：外语教学与研究出版社，2002.

［4］王笃勤.英语教学策略论［M］.北京：外语教学与研究出版社，2002.

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［7］刘兴华.中国英语学习者阅读策略使用研究［J］.内江科技，2007，（3）：65，93.

［8］朱纯.外语教学心理学［M］.上海：上海外语教育出版社，2003.

第8篇：小学阅读教学的方法与策略范文

关键词： 元认知 阅读策略 阅读能力 自主学习

高职英语教学的目标是培养学生一定的英语基础知识和基本技能，在此基础上重点培养学生的专业知识和技能，以提高学生在实际工作中应用英语语言的能力。阅读能力反映了学生综合运用英语语言的实际能力，但目前的高职英语阅读教学受教学理念、教学条件、学生英语水平等因素的影响，在很大程度上依然采用传统英语教学模式，不利于学生阅读能力和自主学习能力的培养。本文以元认知理论为依据，分析了阅读策略与阅读及阅读能力的提高之间的关系，指出了将元认知引入英语阅读教学是提高学生阅读能力和自主学习能力的有效途径。

一、高职英语阅读教学现状

高职学生入学成绩较低，英语语言基本功不扎实，学习被动，不习惯于或者还没有掌握自主学习的方式。因此在学习中表现为学习依赖性强，不能独立思考、发现问题及解决问题，学习效率偏低，考试成绩偏低，阅读理解水平偏低。高职学生学英语的热情是有的，绝大部分学生还是想学好英语的，尤其在他们较擅长的方面，如简单的英语朗读、制作PPT、欣赏有关英语国家文化生活的影视短片等，学生都表现出了极高的参与热情，他们能够按要求在规定时间内经过小组共同努力较好地完成相关学习任务，并且经过训练，他们在这些方面取得了明显进步。由此可见，学生的英语学习潜能有很大的提升空间。就英语阅读学习而言，学生还是停留在逐字逐句阅读和理解文章的层面，遇到词汇量大、语言较难的文章，学生的阅读几乎无法进行下去，对文章的整体把握更是少之又少，阅读理解测试成绩偏低是不难理解的。教师在平时的阅读教学中总认为学生基本功差，花大量时间讲解词汇和语法知识，不重视训练学生运用阅读策略和阅读技巧，不重视篇章教学，导致学生不能正确认识和评价自己的阅读水平，从而无法找到适合自己的学习方法，久而久之，英语阅读理解成了学生学习中很难跨越的一大障碍。因此，要改变这种“阅读理解水平很难提高”的现状，教师就要和学生一起重新审视目前英语阅读的教与学，教师要引导学生掌握提高阅读能力的方法，要“授人以渔” ；学生要积极配合教师更全面地了解自己的英语水平，发挥自己的优势，找到正确的学习方法，真正提高自己的英语阅读能力。

二、元认知理论

元认知这一概念最早由美国斯坦福大学心理学家John H Flavell提出，他认为：“元认知是个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识，以及为完成某一个具体目标或人们依据认知对象对认知过程进行主动的监控，以及连续的调节和协调。”元认知知识包括个人主体知识、任务知识和策略知识三个方面，它们相互作用，构成一个整体，共同实现对认知活动的计划、监控和调节作用。外语学习是一个复杂的心理过程：掌握语言知识技能，使语言知识技能内化，达到自动输出语言的效果。众多的研究结果显示了元认知与学习成绩之间的相关性。Carrell（1989）进行的一项问卷调查研究表明，母语与二语阅读中若干个元认知策略与阅读能力呈正相关。Wen和Johnson（1997）发现，学习策略的使用对英语学习成绩有直接影响。此外，Carrell（1985）的研究表明，教授课文的组织结构，即篇章教学使学生的阅读理解能力有明显提高。因此，阅读与策略息息相关，策略是使学生从被动学习转向主动学习的关键。只有当学生会运用有关阅读策略进行阅读时，才能真正地对自己的认知过程进行调控，才能达到事半功倍的目的。元认知理论与英语阅读教学相结合，会使英语阅读变得可教可学。元认知能帮助学习者认识整个阅读过程，了解阅读内容和阅读方法都是可以由学习者掌控的，并非不可知、不可学； 此外，元认知可帮助教师及时发现阅读教学过程中出现的问题，并通过组织以学生为中心的课堂教学活动，培养学生的阅读能力，而非词汇、句法等知识的传授。

三、教学中使用阅读策略的研究

1.研究对象

本次研究对象为南京城市职业学院2012级财会专业的两个自然班，共62名学生，年龄为17～19岁，经过了7年的英语学习，但英语水平中等偏下。本次实验随机选择其中一个班32名学生为实验组，另外一个班30名学生为传统教学对照组。

2.问卷调查

为了确定元认知策略培训的必要性，研究者在培训前和培训后对学生阅读中的元认知策略意识、使用情况进行了问卷调查。调查问题分为两个部分，第一部分为了解学生个人情况的客观问题，第二部分为了解阅读策略使用情况的主观问题：你认为在英语阅读过程中有必要使用阅读策略吗？阅读策略培训后，你认为你的阅读能力提高了吗？你认为在阅读过程中教师的引导和评价重要吗？

从问卷调查结果可以看出，尽管学生对阅读策略不够了解或不了解，但大部分学生能够接受阅读策略的培训，认为在阅读中使用阅读策略是必要的。尤其是成绩较好的同学已经意识到自己在阅读中使用了一些阅读技巧，如快速阅读，阅读文章标题、副标题，根据上下文猜测词义，等等，并且认为这些阅读策略有助于提高自己的阅读水平。经过阅读策略培训的同学，绝大多数都认为自己的阅读理解能力有了一定的提高，并且对于提高阅读测试的准确率更有信心。绝大多数同学认为阅读过程中教师的指导和评价是重要的。教师的指导有助于让学生更全面、更准确地掌握阅读策略，教师的评价能够使学生有意识地分析自己在阅读中表现出的优势和出现的问题，并且鼓励学生扩大阅读量，丰富课外知识，开阔视野。但一些基础较差的学生对阅读策略知之甚少，不理解什么是阅读策略，为什么在阅读中还要运用策略？他们已经习惯于逐句翻译的阅读方式。这些学生需要教师在教学中给予更多的引导和鼓励，帮助他们发现问题并解决问题。

3.阅读策略培训

本次阅读策略培训为期6周，共36节课，由一位任课教师完成。自然班财会1班为对照组，采用传统教学模式，教师对学生的阅读过程不进行任何干预。财会2班为实验组，培训实验期间，每周三次课，每次两节，每节课45分钟。每次训练前，教师详细介绍要训练的阅读策略，包括该策略的定义、特点，并给出具体范例演示，使学生对该策略有一个较全面的初步认识。接下来，学生在教师指导下进行策略操练，体验阅读策略，学生通过实践阅读策略对该策略有了理性的认识。训练过程中，教师可组织一些任务型的教学活动，如发现问题讨论问题、小组讨论等，让学生自己对阅读过程中出现的问题及为解决这些问题所使用的阅读策略进行思考和讨论。每次训练结束后，教师对学生的训练结果进行评价，帮助学生了解和分析自己对所训练阅读策略的认识和掌握程度，提高学生自主学习的能力。

实验组与对照组阅读测试结果

以上阅读测试成绩表明，元认知策略培训对学生的阅读能力产生了积极影响。经过一个周期的培训，实验组英语阅读测试成绩明显高于对照组，根据教授这两个班级的教学经验，发现实验组班级的阅读成绩较培训前有明显提高。元认知策略训练还在一定程度上改变了受试者的元认知策略意识，问卷调查结果显示，大部分学生认为阅读策略训练中阅读学习中是必要的和重要的，他们希望通过训练掌握阅读策略，然后运用到实际阅读学习中。因此，在教学中，教师应当将元认知策略训练贯彻到日常课堂教学中，指导学生对元认知策略有全面了解，并进行充分的阅读实践；同时，教师要进行有针对性和示范性的指导，及时评价学生的阅读水平，提高学生的自我监控和自主学习能力。

四、元认知与自主学习

培养学习策略有助于改变学生的学习习惯，端正学习态度，培养自主学习的责任感，能够有效提高学习效率。 在教学中，教师应高度重视元认知策略的作用并掌握好培训方式。教师应首先从个人角度了解学生，了解学生的知识水平、生活经历、认识层面及兴趣爱好等，将这些信息与教学中要涉及掌握的策略知识和学习任务结合起来。通过设计符合学生实际水平的各种课内外教学活动，帮助学生了解自己的学习现状，也可以帮助教师及时获得与学生兴趣相关的信息，从而为培养学生的自主学习能力打下一定基础。

其次，教师要将角色转换贯彻于教学的始终。教师应真正从传统上的主导者转变为以学生为中心的课堂促进者、帮助者和建议者。高职学生英语语言基础普遍较差，学习缺乏自主独立性与自信心，因此他们在学习中遇到的问题也是多种多样的。教师应特别关注他们不同学习阶段的不同需求，善于发现学生的不同学习习惯和学习风格，设计出符合学生学习风格的教学活动和学习任务，让学生体会到这些教学活动的乐趣和学习效率，进而培养他们的自主学习意识和增强他们的自信心。

最后，教师在教学过程中要逐步传授元认知知识，特别是学习策略知识，帮助学生了解哪些学习任务使用哪些学习策略更有效，如何使用这些策略等；同时指导学生确立明确的学习目标，制订具体的学习计划，针对自己的弱点，找到适合自己的学习方法。教师还应引导自我评价学习效果。经过一段时间的学习，教师可指导学生自我总结学习情况，了解自己对知识的掌握情况，及时发现问题，调整下一步计划和目标。自我评价能力有助于学生独立思考、独立解决问题，能够真正提高学生的自主学习能力。

参考文献：

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[2]Carrell，P.L.Metacognitive awareness and second language reading[J].Modern Language Journal，1989：73.

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[5]李兰.英认知策略意识对阅读能力的影响[J].南京理工大学学报（社会科学版），2009（4）.

第9篇：小学阅读教学的方法与策略范文

【关键词】article explorer 英语阅读 自主学习

abstract: by means of questionares and tests, this study aims to probe into the effectiveness of article explorer in the cultivation of english reading autonomy of college students. the analysis based on sem shows that the greatest effectiveness on the students’ scores in the tests comes from management strategies and source strategies, the second from affective strategies and cognitive strategies, the least from communicative strategies. the paper points out that the training on metacognitive strategies should be valued in the teaching of english.

key words: article explorer, english reading, learner autonomy

1 研究背景

自主学习是一种主动学习、独立学习和自我认知监控的学习。第二语言阅读策略是学习者为解决二语阅读中的困难而采取的有意识的行为过程,是学习者策略能力的一个重要组成部分。英语阅读自主学习能力实际上就是在英语阅读中的学生自我管理语言学习的能力,其中包括确立学习目标、自我监控和自我评价等。大量的研究表明,学生可以通过对阅读过程有意识地自我调控以达到自主学习的目的(carrell,pharis&liberto,1989; 孟悦,2004)。国外研究成果显示,阅读策略教学具有可行性,策略训练可以提高学生的阅读水平、考试成绩、对知识的记忆等(pearson& fielding,1996)。

article explorer是一种帮助教师监督检查学生在课外自主完成文章阅读过程和效果的表格式清单。学生在规定时间内自行选择并阅读符合教师要求的文章(题材、体裁不限,长度有限制,来源有限制),然后逐项填写article explorer,并连同所阅读的文章复印件提交给授课教师。教师根据学生提交的article explorer各项内容的完成情况来了解和掌握学生课堂外阅读活动情况,通过给出适当中肯的评价式反馈来调控学生的课外阅读过程。

article explorer主要包括以下内容:

标明所选文章的题目、发表日期、来源

写出文章的大意

报告对所选文章感兴趣的原因

报告阅读过程中所使用的阅读技巧(包括找主题句、跳读、略读等)

通过文章扩展词汇(包括对相关词汇的意义的推测技巧、上下文语境等等)

发表对所选文章的评论

与所选文章的作者开展假设性的互动

article explorer的设计者是新加坡南洋理工大学国立教育学院英语语言交际技巧项目组,article explorer在新加坡使用后受到了广泛好评和很好的教学效果(zhang, 2001)。然而,article explorer毕竟是“舶来品”,它在中国使用后的效果如何?本研究试图运用lisrel结构方程模型分析的方法,探讨article explorer在大学生英语课外阅读自主学习能力方面所起的作用。

2 研究设计

2.1 研究问题

1)基于article explorer的英语阅读自主学习策略与阅读测试成绩之间的关系如何?

2)哪些变量对阅读测试成绩影响较大?

2.2 受试

受试为某学院英语专业本科一年级6个自然班学生共256人,其中3个自然班为实验班,学生124人,另外3个自然班为对照班,学生132人。我们在实验班入学进入第二学期学习时,对其实施article explorer的训练,为期一个学期。

2.3 研究工具

首先我们参考胡剑(2004)设计的问卷。该问卷经过探索性与验证性因素分析,表明具有较高的信度与效度。第二,随机选择学习成绩优、中、差各10名学生,对他们英语阅读的基本情况进行开放性问卷访谈,通过对访谈结果进行编码、汇总与归类,结合上述问卷编制初始为39个题目的英语阅读策略的封闭性问卷,作为原始调查问卷,通过对问卷的因素分析,结果保留33个题目,作为数据分析的问卷。该问卷包括:1—7项为情感策略;8—24为认知策略;25—28项为交际策略;29—31项为管理调控策略;32—33项为资源策略。其中,在认知策略中我们又将此项内容细分为四类,即认知策一、认知策二、认知策三、认知策四。认知策一包括第8—15子策略,旨在调查学生微观层次的阅读策略;认知策二包括第16—18子策略,旨在调查学生宏观层次的阅读策略;认知策三包括第19—21子策略,旨在调查其快速阅读策略;认知策四包括第22—24子策略,旨在调查学生的经验策略。

问卷在设计时使用了likert的五级量表,即:1=完全不同意,2=不同意,3=不确定,4=同意,5=完全同意。回答问题的方式是由学生在每个问题的五个选项中根据自己的阅读策略使用情况选择其中之一。

2.4 施测程序

问卷调查采用有记名方式(目的是回收问卷后在任课教师的协助下,记录两次正规考试的成绩,确保所获成绩数据的真实性),时间为30分钟。问卷在实施article explorer前后分别进行一次。问卷回答的时间不超过30分钟。问卷设计使用了汉语。收回有效答卷248份,内部一致性信度0.8829,接近0.9,“很好”(george&mallery 2000:279)。

根据有效问卷,记录被试两次正规考试的成绩,分别用被试在二年级被实施article explorer前后两个学期的期末阅读成绩,测试由外语系统一组织,为标准化测试,评分信度较高。

2.5 研究方法

本研究试图尝试使用一种目前比较完善的集统计测量技术和分析研究方法于一体的结构方程模型软件lisrel,对其研究中不可直接观察的概念,以潜在变量的形式,利用观察变量的模型化分析来加以估计。由瑞典统计数学家k.joreskog和另一位统计学家sorbom共同研制开发的供计算机使用的软件系统lisrel(王立非 2003:196-197)不仅可以估计测量过程当中的误差,也可以用以评估测量的信度与效度(如因素效度),甚至可以超越古典测量理论的一些基本假设,针对特定的测量现象(例如误差的相关性)加以检测。此外,探讨变量之间的关系时,测量误差没有被排除,而是同时包含在分析的过程中,使得测量信度的概念可以整合到路径分析等统计推论的结果中。因此,这一方法的使用,能较大效度的保证分析结果的科学性。

2.6 研究变量

我们假设研究变量(即研究对象124名实验班的学生运用article explorer的阅读情况)对大学生英语阅读成绩有影响,但是,英语阅读情况是一个理论概念,我们无法将其作为一个显在变量进行观测,因此,根据英语阅读情况,需要将这一不可观测的潜在阅读变量转化成一些具体的可观测的显在变量。

本研究共设计了8个可观测的显在变量和1个潜在变量。这8个显在策略变量依次为:情感策略、认知策一、认知策二、认知策三、认知策四、交际策略、管理调控策略、资源策略,受试者的测试成绩将被作为1个潜在变量用于结果分析中。

3 建模过程与结果

将这9个变量作相关分析,得到下列相关矩阵,相关矩阵是lisrel建立模型的基本数据准备(表1)。

经运算后,lisrel画出该模型的路径图(表2),并在output报告中提供运算结果。以下是该多元回归模型的统计结果报告(表3)

回归模型的总平均回归系数为r?=0.15,所有变量之间的回归关系都已连接,自由度为零,拟合优度指数达到0,所以,模型处于饱和,卡方值为零。lisrel回归模型分析显示,多元相关平方系数区间值在0.27到0.78之间,表明变量间的因果关系较明显,上述参数显示,结构方程模型可靠。

我们可以清晰地看到这一回归模型的路径方程式为:阅读成绩=0.15*管理调控策略+0.15*资源策略+0.14*情感策略+0.11*认知策一+0.091*认知策二+ 0.080*认知策三+0.096*认知策四+0.071*交际策略。

4 分析讨论

4.1 大学生阅读自主学习策略与阅读测试成绩之间的关系

我们从回归模型图可看出,8个显在策略变量:情感策略、认知策一、认知策二、认知策三、认知策四、交际策略、管理调控策略、资源策略,通过8条不同的路径直接或间接地影响阅读成绩。这一发现表明,通过运用article explorer,经过为期一个学期的阅读策略的指导和训练, 实验班的阅读策略的使用与英语阅读理解的成绩呈显著相关。

4.2 影响阅读成绩较大的变量

从回归模型的路径方程式来看:整体来说,对大学生英语阅读成绩有影响的阅读策略因素的排序为:管理调控策略和资源策略( 均为0.15) 为最大,情感策略因素(0.14)次之, 认知策略因素(四项认知策略平均数值为0.10), 交际策略因素(0.071)为最小。这表明在一个学期的实验中,影响阅读成绩最大的因素为管理调控策略和资源策略,说明通过使用article explorer的训练方法,学生学会管理和调控自己的英语阅读,而且有效的引导了学生对其阅读学习资源的使用,因此,此两项策略对实验班的成绩影响较大。article explorer中体现了学生自主学习和教师指导性介入的设计原则(郭佳,2008)。从学生选读文章的方面来看,在文章的长度和来源方面,article explorer给学生一定的要求,限制了文章的长度和来源,事实上,这一点可以理解为给学生选材提供一定的指导,帮助学生选择适合自己阅读水平的文章阅读,而不是放任不管,由学生完全自由选材,从而导致所选文章过难或过易。

情感策略的数据为0.14,显示数值略低于管理调控策略和资源策略。article explorer给学生充分的自主权选择自己感兴趣的文章阅读,要求学生报告对所选文章感兴趣的原因,通过这一内容,让学生清楚地认识兴趣对英语学习的作用。研究数据说明,受试对象选择感兴趣的材料进行阅读对他们的阅读成绩的提高具有重要的作用,能调动起学习英语的积极性帮助他们树立信心,使他们有毅力去克服英语学习中遇到的困难。

另一个对阅读成绩影响较大的因素是认知策略。article explorer要求学生写出他们在阅读过程中所使用的阅读策略,从而引导学生在阅读过程中发现有效的阅读策略或实践教师在平时教学中所讲授的阅读策略,帮助学生了解阅读策略的有效性。此外,article explorer还要求学生通过所选的文章扩展词汇,清晰地分析自己习得词汇的技巧,从而指导他们在今后的阅读中运用这些技巧学习词汇。四项认知策略的平均数值0.1说明,实验班经过使用article explorer的训练方法之后,这部分学生对阅读技巧中的17项认知子策略的掌握情况远远的优于对照班学生的情况。研究还发现,被调查的实验班的学生对微观和宏观两方面的认知策略以及阅读的速度都得到了充分的强化。他们很善于运用这部分阅读技巧去提高自己的阅读能力。

此外,路径方程式还显示,交际策略的数值为0.071,较前几项最低。可见这部分策略对学生的成绩影响较小,但有相当的间接影响作用。这说明实验班和对照班的学生在交际策略方面的应用能力有差距,但差距不大。

4 结语

综上所述,本研究得出以下结论:1)基于article explorer的阅读自主学习策略的实施对阅读测试成绩有直接或间接的影响;2) 影响阅读成绩的主要变量是管理调控策略、资源策略、情感策略和认知策略因素,交际策略对学生的阅读成绩起到间接的影响作用。

本研究受到的主要限制:

1)样本范围:本研究的样本来自某所学校,但如果推广研究结论,需要进一步随机分层抽样研究。

2)工具本身:尽管收集数据时删去了个别不合要求的问卷,但很难保证其他参与者都非常认真地回答了每一个题项。

参考文献

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