小学教育领域的核心概念精选(九篇)

第1篇：小学教育领域的核心概念范文

埃利特的笔触能在几个学术领域之间穿梭自如，一方面彰显着北美音乐教育研究领域的底气与深厚实力，另一方面暗含着对他著作翻译的难度。果不其然，当我偶然从书店买到他的著作的中译本并带着美好憧憬阅读时，发现中译本的错误俯首可拾，更要命的是埃利特思想的核心概念、关键概念都没翻出来，还乱翻各个领域的常用概念。下面我罗列在《关注音乐实践――新音乐教育哲学》(以下简称中译本，译者齐雪、赖达富，上海音乐出版社，2009年2月出版)中乱译、错译的一些重要概念与常用概念，供大家讨论。

一、有关埃利特著作中关键概念的翻译

(一)艺术哲学部分的核心概念

1　MUSIC，Music，music／总体音乐、个项音乐、音乐作品

在这本著作中埃利特最具创意的不是对音乐概念的重建，而是把music这个词化为三种视觉形式MUSIC，Music，music，从而恰如其分地把他重建的音乐概念所具有的三个层面内涵表达清楚。所以，这三种不同视觉形式的音乐概念必须对应并明确地翻译出来，这样才有利于第三章以后译文的简洁与准确。中译本却用长而嗦的句子去描述、解释这三个概念，把埃利特最具创意的表达消解。这种核心概念不翻译出来，无论对译者自己第三章以后的翻译还是对读者的阅读都会带来麻烦。

2　Praxis，praxia!／反思性实践、反思性实践的 Prams的英语解释是reflective pmctace，它与practice有区别：外延变小，内涵变深刻。所以，埃利特论证的是反思性实践取向的音乐教育，它与一般意义上的实践的音乐教育有区别。中译本把Praxis与pracllce的译法不分，导致埃利特著作中对Praxis内涵的大量描述变得白费口舌无意义。

(二)课程部分的关键概念

1　Orientation／取向

取向是课程论中的一个核心概念，课程目标的确立、内容的选择、实施与评价的展开都需要考察与解决取向问题。更重要的是对课程价值取向的论证，它是课程编制的逻辑起点，没有价值引领的课程编制像是开没有方向盘的汽车，是盲目没有支撑的。在美国的教育话语体系中经常是课程与教育两概念不分，所以无论考察一种音乐教育还是考察一种音乐课程首先要论证的是这种教育或课程的引领价值。埃利特音乐教育哲学的前半部分旨在价值论证，音乐即反思性实践就是他的论证结果，而音乐即反思性实践的价值取向又成为他音乐教育哲学后半部分课程建构的出发点。在埃利特课程建构的四步骤中，步骤一即讨论以反思性实践为价值取向的音乐课程的七要素，在这里反思性实践音乐价值作为课程建构出发点的立场是毫不含糊的。

中译本把这一概念有时译成“导引”，有时译成“引导”，有时又译成“定向”，让人丈二和尚摸不到头脑。总之，这样的翻法无论翻成什么都伤害着埃利特著作的学术性。

2　Commonplaces／共同要素

由于美国教育界或课程界喜欢不分课程与教育概念，所以埃利特所说的课程共同要素也可理解为教育的共同要素。世界教育史上提出教育要素的第一人是卢梭，他的三种教育即是教育的三要素：教育者、受教育者、环境。施瓦布提出课程的四大要素：学习者、教师、教材和环境。埃利特扩展了施瓦布的课程四要素，提出课程七要素的框架。

在课程或教育话语中，只要提到教育共同要素或课程共同要素，人们就知道这是在讨论什么问题，思路很快就会被带到当前的问题域中。中译本把Commonplaces译成基本论题，完全偏离了课程话语。

3　Practicum／实习场

应该说，实习场是学习理论研究从20世纪80年代开始由生态学方法取代信息加工方法的产物。生态学方法的学习理论强调情境研究与跨学科研究，是一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的情境学习理论。以森杰(Sere)与莱夫(Laye)为代表的这一支情境学习理论把创建实习场作为他们研究的中心问题。随着实习场在学校情境中的应用，实习场很快成为课程的一种组织形态，类属经验课程。埃利特敏锐地捕捉到实习场这种课程组织形态与他的反思性实践音乐价值的契合度，以创建音乐实习场为核心的反思性音乐课程本身突显着音乐人埃利特对教育、课程的深刻理解。他的课程编制即音乐实习场创建即音乐学习共同体的建构。

中译本把Practicum还是翻译成实践。至此，中译本无视埃利特著作中praxis，practace，practicum这三个关键概念所具有的充满学术品质的内涵差异，不管三七二十一全都译成实践。

二、艺术领域外常用且重要的概念

1　How／心流

这是奇克岑特米哈伊心理学的标志性概念，看到“心流”一词就知道要谈奇克岑特米哈伊了。中译本有时把它译成“流畅”、有时译成“洋溢”、有时译成“涌动”、有时译成“沉浸”，奇克岑特米哈伊的意味尽失不说，还极不严肃。

2　Metaknowledge or metacognition／元知识或元认知(反省知识或反省认知)

这是教育心理学与教育学中应用很广的一个概念，中译本译成超级知识或超级认知，意义南辕北辙。

3　Memes／模因

这已经是比较广泛地被接受与认可的译法，中译本用自己的语言来译显得哆嗉不规范。

4　Ideology／意识形态

埃利特在表达音乐的文化、社会等非审美功能时才用这个词，意思非常明确是意识形态，而书中有时翻成意识、有时翻成意识形态，把一个意义极度明确的词翻得模棱不清，很容易混淆读者思路。更重要的是在埃利特的著作中这个词就是明确的意识形态，译成意识是错译。

三、美学或艺术哲学中常用且重要的概念

1　Dewey，Art as Experience／杜威，《艺术即经验)

就像莫扎特、贝多芬的名字译法已经非常固定一样，在哲学、教育、美学领域，说杜威的名字如雷贯耳应该是不过分吧。中译本把他的名字译成德威，显然译者根本不知道他是谁。他的美学名著是《艺术即经验》，中译本译成《作为体验的艺术》。As翻成即或作为不是关键，关键是把杜威的教育与美学思想的核心概念“经验”翻成“体验”。把经验翻成体验是一种想当然，就好像把书名Music Matters：A New Philosopbv of Music Education译成《关注音乐实践――新音乐教育哲学》一样是想当然。先说书名，Music Matters就是指音乐问题，在翻译时没有必要把书中的内容强加进去。再说经验与体验，杜威思想的核心概念“经验”其内涵要大大超越“体验”所能达到的，所以用体验概念去替代杜威的经验概念消解了杜威经验概念所具有的张力特征。

2　Affect／情感

这是审美理论的核心概念，在第八章埃利特专门用一节来讨论音乐与情感的关系，旨在论证音乐活动的重要性不只在审美理论所主张的情感激发，而在于超越情感激发的魅力人格所具有的心流。中译本中把讨论“音乐与情感的关系”的这一节译成“音乐与效果的关系”，让人莫名其妙没法阅读。

3　Representation／再现或再现性

埃利特使用这词时基本上是与表现或表现性成双入对地使用，这是美学或艺术哲学常用到不能再常用的术语，但中译本有时译成“具象”，有时译成“表现”。译成“表现”不知是轻率还是对艺术史的一窍不通，让人无语；译成“具象”至少说明译者想把它与表现作出区分，只是再现也包括对情感的再现，所以它的外延是超出具象范围的。

4　Disinterested／非利害、无利害

这是美学中太常用的词了，但中译本译成“冷漠”，让人哭笑不得。

四、固定译法的“新译”

如果对一本学术著作的核心概念与重要概念的译法都可以不当一回事的话，那么对书中一般词语的固定译法不予理睬是顺理成章的事。在中译本中不按固定译法翻译的现象很多很多，这里仅举几例。

1　Pattern，指(音乐元素)模型，如节奏模型、旋律模型，简称节奏型、旋律型，中译本把此词译成模式，一个小词用一个大词来翻译。

2　synta ctic parameters，nom'yntactac parameters，指音乐元素中的句法与非句法元素，中译本译成语法参数、非语法参数，这种无法理解的中国话即便有人使用也应该回避而不是模仿。

3　Tanner and Tanner，是指课程论研究领域著名的坦纳夫妇，坦纳的译法已比较固定。Schwab，施瓦布，也是一位著名的课程论专家，与上面的坦纳夫妇一样，他的名字的译法也已比较固定。

4　James Mursell，Bennett Reimer，詹姆斯，穆塞尔，贝内特，雷默，他们俩位都有译著在中国，而且译得不错，所以他们俩人的姓与名还是遵守一下原译比较好。

5　Review，综述、回顾、评论。中译本译成反思，这个词译成反思的可能性很小。

6　Community，共同体。Community内含共同地理性与共同文化性两层含义，当强调共同地理性时往往译成社区，当强调共同文化性时译成共同体。中译本把这个常用概念没有翻出来，含糊带过。

第2篇：小学教育领域的核心概念范文

虽然教师们认同幼儿园数学教育生活化的课程观念，但由于受数学学科教学的长期影响，加之生活环节及各类型活动蕴含着的数学知识点及线索是隐蔽的且缺乏显而易见的结构与序列性，教师们在如何进行知识点架构和内容选择，以确保生活取向的数学活动对本年龄阶段儿童认知发展是适宜的等问题上，存在客观上的障碍与困难。因而老师们以课堂为重，轻游戏活动及生活环节现象普遍，即使在生活、区域等环节中开展数学活动，也存在随意性强，针对性弱，序列性、一贯性无，教育的有效性不高的问题。

教师们如何去发现真实的蕴含在这些生活环节和各类活动中的数学问题和数学教育契机，去实现我们周围生活的“数学化”的教育？华东师范大学黄瑾教授在其《学前儿童数学学习与发展核心经验》一书中指出，帮助教师建立起对早期儿童数学学习与发展的核心经验的清晰认识和理解是解决生活数学化架构问题的关键。

核心经验是指对于儿童掌握和理解某一领域的一些至关重要的概念、能力或技巧。数学核心经验是幼儿在这一年龄发展中可以获得的最基础、最关键的数学概念和能力，它们具有基础性、系统性、适宜性、前瞻性的特点。核心经验是综合了儿童数学认知发展的重要方面和儿童数学领域发展的年龄阶段性特点基础上梳理出来的，涵盖了《指南》中的数学学习要求，这样完整的框架结构能更好地帮助教师来计划早期数学教学。

观念认识引导实践，如何理解核心经验特点及轨迹，如何运用核心经验框架去架构幼儿一日生活中的数学学习，我们以中班阶段幼儿为例，通过有效规划和开展一日活动中的数学学习的内容和组织形式的探索，形成我们的思路和有效策略。

策略一：理清数学核心经验，绘制中班幼儿数学学习发展指引

理清核心经验是帮助教师明白“教什么”的关键，是确定适宜的教育内容、形式的重要指导。我们借鉴了美国儿童发展评价权威、艾里克森研究院院长山姆・麦索尔斯的《作品取样系统――教室里的真实性表现评价》中发展指引的制定思路，对幼儿数学学习领域进行学习与发展指引的规划。表一中《指南》数学目标“能通过数数比较两组物体的多少”来说明本策略的思路。我们依据这条目标进行了核心经验的梳理，“能通过数数比较两组物体的多少”主要涉及到计数和数符号中四个核心经验要点，然后针对这四条要点，理出了在中班段的基本概念与技能，如中班段是能排除物体的大小、形状和排列形式的影响正确计数，有多种数数的方式，10以内的计数能力，用数字命名物体的“多少”等，最后对概念技能分析了学期初、学期末、学年末三个阶段的表现期望，形成了关于这条目标下的幼儿核心经验的学习与发展指引。

我们以《指南》为依据和参照，对目标中涉及到的集合与模式、数概念与运算、比较与测量、几何与空间等数学内容主题的核心经验及中班段的概念与技巧进行整体梳理，再根据每条核心经验分析出在中班段的三个阶段的发展期望，从而绘制出了中班幼儿数学学习与发展目标指引。

当教师们经历了这样的梳理过程，对整个中班的数学教育的主要内容及要求有了整体的建构，对于中班阶段幼儿需要通过学习掌握的数学概念以及如何去评价和促进幼儿学习行为有了认知，也就具备了课程规划的依据与自信。

策略二：规划区域活动内容，确保数学核心经验学习机会

依据指引规划区域活动的数学学习的内容，譬如什么区域，什么材料，什么活动、实现什么样的核心经验的学习与发展。作好预设规划，让每一条幼儿核心经验的学习和发展都能有相应的机会得以实现。以玩具区（数学区域）为例，我们分析和规划玩具区涉及的数学学习内容，设计了计数、数符号、数运算、模式、量的比较排序、图形拼合等活动内容，在材料、活动形式及材料投放时间上做出建议。（具体见表二）

我们针对积木区、美工区区域中可能的数学活动和材料进行了同样的规划，这样的规划确保全部核心经验在区域中的学习机会。此外，还指导教师对幼儿区域活动中的数学学习进行事前规划，并开展适当的过程辅助。

策略三：紧扣数学核心经验的课堂学习进度，跟进区域活动的内容和材料

由于受幼儿的心理和思维发展所限，幼儿在数学学习上的渐进过程是复杂而又漫长的，这种渐进过程在很大程度上是由相当个别的，与具体情景有关的规则和技能的习得所组成的，也就是说以某个数学概念、技能或知识为目标的课堂学习活动难以独立支持幼儿渐进性的学习与发展历程。因此，需要通过幼儿个别化学习、小组互动式的区域游戏活动等形式去更好地支持幼儿数学概念知识与技能的获得。

以每个核心经验点为基础实施课堂教学，相应的学习材料会在数学活动区中跟进。优质的数学教育是教师让儿童在材料操作中，从自身的游戏行为中感知潜在的数学点并尝试去评论与延伸自己有关的思考。

比如在进行了操作事物感知5以内的分解组合的“格子游戏”集体学习后，我们在数学玩具区中跟进“停车场游戏”材料，通过按车的大小、颜色、功用等属性自定义分成两部分，继续让幼儿在个别化的操作学习中感知5以内分合组成。教师在过程中引导幼儿用数学的语言描述分合操作过程，让幼儿意识到操作行为中的数学经验。幼儿在区域游戏中根据自己的发展需要，主动地与游戏材料互动，在不断地重复中形成自己的数学经验。每天开展的区域活动也让教师对每一个幼儿数学核心经验的学习历程有了关注和指导的机会，教师与幼儿的学习互动得以增强。

第3篇：小学教育领域的核心概念范文

我国学者赵金祈认为“概念是可以说成观念的”［6］，但是科学领域中概念的形成路径与日常生活中观念的形成方法是大不相同的。在科学上，概念的形成需要在大量事实和现象的基础上经过缜密的思考和严谨的逻辑推理，找到现象之间的模式和联系，并将零散的事实组合成相互关联的整体，形成有意义的逻辑结构，即概念。因此，只有在符合逻辑推理下纳入个人概念体系中的那些观念才能与我们所说的科学领域的概念相提并论。［7］美国课程专家诃德（Hurd）曾指出，科学课程是由概念和原理组合而成的，它们构成了学科的主干结构，应该能够代表现代科学的图景，它们被称为核心概念（key　concept　or　represent－ative　ideas）。［8］德意（Day）认为，核心概念居于某个知识领域的中心，具有持久性和广阔的解释空间。［9］费德恩认为，核心概念是学生在忘记具体知识内容后仍然能继续使用的知识，他主张应该将核心概念清晰地呈现给学生。［9］艾里克森（H．Lynn　Erickon）认为，“提高学业标准不是要求掌握更多的事实性知识，而是要求提升思维能力。因此，选取教学内容时应该围绕核心概念来进行”。［5］并指出，核心概念是具有超越课堂之外的持久价值和迁移应用价值的概念性知识、原理或方法，它们是居于学科中心的。教学的中心应该从记忆事实转移到深层理解核心概念和学科的知识结构，进而促进学生思维的发展。北京教育学院科学教育团队提出，核心概念是构成学科骨架的，具有迁移应用价值的概念。核心概念不同于一般的科学概念，它可以统摄一般的概念，可以揭示学科知识的本质和学科知识之间的联系，具有统整学科知识的功能。核心概念的两个特点为：（1）普适性，它具有广泛的解释力，能统摄众多的学科知识；（2）迁移性，它可以应用于新的情境，解决相关领域的新问题。美国《K－12科学教育框架：实践、交叉概念和核心概念》（A　Framework　for　K－12Science　Edu－cation：Practices，Crosscutting　Concepts，and　CoreIdeas）列出了选择核心概念的四个标准：（1）代表了当代科学或者某一学科的主要观点；（2）具有强大的解释力，能够用于解释学生在当下或毕业以后实际生活中遇到的问题，也可用于解释和理解不断变化着的世界；（3）为理解和研究更为高级的概念和解决新情境下的新问题提供有力的工具；（4）在各个年级都可以进行不同程度的教与学，理解的深度和复杂程度随着年级的增长而逐级进阶。［12］

二、核心概念的教学价值

提升学生的科学素养是科学教育各个学科的共同目标，而核心概念能够反映学科本质，它可以揭示一般概念之间的关系，具有统摄学科知识的功能。对核心概念的理解程度反映了一个人的科学素养。因此，在科学教学活动中要重视学生对核心概念的深入理解。［11］核心概念的教学价值体现在以下几个方面。（一）有利于学生掌握学科的基本知识结构布鲁纳认为，人类的知识增长迅速，任何一门学科的教学内容都不可能容纳所有知识，这就要求学校在有限的学习时间内，使学生掌握对今后的人生更有价值的知识。他强调，不论我们教什么学科，务必使学生掌握学科的基本知识结构，因为掌握了学科的基本知识结构，任何与该学科有关联的知识都可以不断地被纳入这个结构体系中，学生就可以独立获得更多的知识。这一点在“知识爆炸”的时代尤为重要。由于核心概念是构成学科骨架的概念，居于学科知识结构的中心，所以深入理解核心概念有助于学生更好地掌握学科的知识结构。费德恩（Feden）曾用一个雨伞的例子对科学主题、核心概念统摄下的学科知识结构进行了形象的说明，即伞柄代表科学主题，伞杆代表的是学科事实，而覆盖了所有信息的张开的伞面则代表核心概念。［8］这提示科学教学重要的不是教给学生众多的事实，而应该是让学生深刻理解核心概念。聚焦核心概念的科学教学能提高学生对科学信息的识别与判断能力，这样在完成在校的学业后，他们仍然能够继续学习科学，成为科学知识的使用者甚至创造者。（二）有利于提高学生元认知能力学习的目的不是记忆多少具体的知识和技能，而是学会如何学习，即掌握元认知的学习能力。在教学中帮助学生自主建构由核心概念构成的知识体系，便于学生将新旧知识有机地联系起来，并不断将新知纳入这个体系中。由于这个建构过程由学生独立完成，形成属于自己的结构体系，所以学生能够自由提取和灵活应用。在建构这个体系的过程中学生要以大量的事实为工具进行分析、综合、推理，形成核心概念，不仅发展了思维能力，而且能够形成可以达到学习结果的自我学习方法，掌握了这样的学习方法，就会成为有智慧的人。（三）有利于学生进行综合思维核心概念的建构过程需要按照知识的内在逻辑和规律性，将零散的知识系统化、条理化，整合成条理清晰、脉络分明、相互之间有机联系的体系。这样一个具有逻辑内聚力的体系在建构过程中需要进行综合思维的整体把握。（四）有利于学生实现学习迁移核心概念是反映学科本质、具有解释力和统摄性的概念，处于学科知识结构的“上位”，可以广泛地应用在不同的学习情境中，从而能有效地实现学习的迁移。

三、核心概念的教学设计程序

第4篇：小学教育领域的核心概念范文

关注理论体系建设，就是为学科发展服务。高等教育经济学作为教育经济学发展到一定阶段的产物其理论体系依然处于构建之中，一系列体系构建的问题摆在了我们面前。我国高等教育经济学发展至今本学科理论体系构成现状如何？每个研究领域在整个学科体系结构中的地位如何？如何建构一个合理的理论体系？这些都是我国高等教育经济学理论体系建设过程中亟待解决的问题我国高等教育经济学从教育经济学的母体中分离出来后经过众多学者的不断探索，其理论体系的构建己经初具规模，并继续不断丰富和深化，为本文对其进行统计研究奠定了基础。但是，我们也可以发现目前我国高等教育经济学理论体系还不够成熟，有待于进一步完善，对目前我国高等教育经济学理论体系的现状进行审视与分柝有利于学科的进一步发展。

二、我国高等教育经济学理论体系现状分析

我国教育经济学与高等教育经济学理论体系结构的比较，教育经济学研究的领域和高等教育经济学研究的领域不尽相同。教育经济学的学科体系应该涵盖更为一般、广泛的问题它的研究对象应该存在于教育的一般领域不仅包括高等教育中存在的问题，普通教育、成人教育、民办教育都脱离不开它的疆域。而高等教育经济学是教育经济学科的一个特殊领域或分支领域使教育经济学的支流主要研究高等教育活动中存在的经济问题。二者既有区别又有联系。笔者对目前国内外较有代表性的32部着作(国外9部我国23部)中的各基本内容进行统计分柝计算它们在教育经济学体系中所占的比例，得出教育经济学理论体系的逻辑框架，并对其中5部以“高等教育经济学”为名的着作所反映的理论体系的主要内容进行统计分柝与教育经济学的体系结构进行对比，希望发现目前教育经济学与高等教育经济学在理论体系结构上的异同点，以教育经济学体系结构为鉴，寻找高等教育经学体系中有待完善的地方。

1.我国高等教育经济学与教育经济学理论体系的比较。

从他们的理论框架中我们可以发现高等教育经济学的研究领域既与教育经济学有重合的领域又有自己独特的研究范畴。将上表高等教育经济学的研究领域按比例大小排列：投资理论、概述、教育与社会经济的关系、供求关系及其调节、成本一收益理论、筹资收费问题、产业理论、后勤管理研究、学生就业问题研究及产学研研究。我们进行对比发现，教育经济学将关系到学科理论体系建设的“元研究”放到了重要位置(该内容在所有着作中占到了81.5%，在我国着作中占到947%)而我国高等教育经济学对这部分内容却关注甚少，这也反映出我国教育经济学在学科体系建构过程中具有明显的学科指向性，而高等教育经济学却以问题研究的思路来构建理论体系缺乏对“元研究’的思考其理论体系还不成熟和不完善。高等教育经济学理论将教育投资问题不约而同地放在了重要位置，而教育与经济的关系、供求关系理论、成本一收益理论、筹资等问题也引起了足够的重视，这些在教育经济学范畴内也是重要内容。

高等教育经济学不同于教育经济学的研究范畴主要表现在高等教育产业研究、后勤管理研究、学生就业问题探讨以及产学研研究等充分体现出高等教育经济学不同于教育经济学的独特研究领域，显示了高等教育的特点。同时我们也注意到我国高等教育经济学主要以问题研究为主各着作的理论体系也主要从问题研究出发进行构建，即使其中遵循了学科构建的规范，其要素也不完整，由此可见我国高等教育经济学作为一门学科的理论体系还不够规范与完善。

2.我国高等教育经济学与国外高等教育经济学理论体系的比较。

我们发现数据所体现出两大特征。一方面，我国与国际研究相接轨的内容主要为高等教育经济学概述、高等教育与经济的关系、高等教育供求关系及其调节、成本——收益理论、投资理论和经费问题而这些内容恰恰是以人力资本理论为理论基础的西方教育经济学的核心内容。由此可知，无论是前苏联的高等教育经济学还是我国的高等教育经济学都把人力资本理论作为核心理论来构建本国的理论体系。另一方面高等教育经济学概述、后勤管理研究、学生就业问题研究、高等教育产业理论以及产学研研究是我国高等教育经济学独特的研究内容可以说明，我国的高等教育经济学理论体系纳入了诸多与我国实际相结合的内容体现了中国特色

(二)理论体系结构的分类

纵观我国20年学科发展从宏观上来说，我国目前着作中所反映出的学科理论体系大致可以分为两类：

1.经典型或传统型.

经典性或传统型的体系主要是指在学科发展一开始在借鉴前苏联学科体系的基础上所形成的具有中国特色的理论体系。这种体系由学科最基本的一些研究领域构成能够较为全面的学科研究的各个方面一个明显的特点就是读者通过对它的学习可以对该领域的基本范围和基本问题有一个全面了觯但是这种体系结构下一般不会对问题研究的太过深入常常是一些概述性或常识性的探讨，研究方法也较为传统和规范。我国大部分着作都属于这种类型。

2个性型或专着型.

这种类型的体系的主要特点是体系完全不或不完全按照传统型体系进行构建而是作者根据自身的研究兴趣或研究优势对学科某一(些)领域或某一(些)方面以独特的研究角度和研究方法来对问题进行细致和深入地研究，得出一些有创新性的结论形成富有个性化的体系结构。这种结构的作品常以专着的形式出版，其体系结构的个性化特征极为明显。如张万朋的《高等教育经济学》，主要对高等教育产权、经济规制、产业融资、后勤社会化和高等教育投资问题进行探讨。

(三)我国高等教育经济学理论体系的特点

1以西方人力资本理论为理论基础强调中国特色

我国的高等教育经济学起步较晚，这便有了借鉴国际先进理论的机会。在学科理论体系构建之初我国高等教育经济学就吸收了西方人力资本理论的合理内核，探讨我国高等教育与经济的关系、高等教育供求关系及其调节、高等教育成本——收益问题、教育投资和经费等问题。同时，在理论构建上并非生搬硬套，而是运用人力资本理论来解决我国面临的实际问题。特别是在社会主义市场经济体制下，我国高等教育乘市场浪潮参与市场运行机制，由此产生了一系列现实问题。在这样的大背景下，我国高等教育经济研究以理论为本，放眼实际对许多高等教育领域中显现的重大问题进行探索，如高等教育的产业问题、高等教育产品的属性问题、产学研研究、产权制度研究、后勤管理研究、学生就业问题等等。这些内容既丰富了理论体系扩展了研究内容，又显示了中国的特色。

2以问题研究为主注重解决现实问题^

由于西方教育经济学理论体系的构建是以问题研究为思路的。我国在借鉴西方理论来构建自己的理论体系时不可避免地带有明显的以问题研究为主的特点。总结我国高等教育经济学主要研究领域我们可以发现其理论体系的逻辑结构不够严密，缺乏一个贯穿整个理论体系的主线，即逻辑起点，理论体系的结构总体上是问题式的。我国的高等教育经济学理论体系可以分为两大部分，一部分是以高等教育经济学概述、高等教育与社会经济的关系、高等教育供求关系及其调节、高等教育成本——收益理论和高等教育投资理论为主要研究内容的传统理论部分；一部分是以后勤管理理论、产学研研究、学生就业研究、筹资收费问题研究甚至包括产权制度研究、高等教育产业理论研究等问题理论部分。问题研究成为我国高等教育经济学研究的重头戏也说明我国高等教育经济学理论体系的现实指向性。

3强调与社会的外部联系，突出社会服务功能^

高等教育区别于普通教育的一个明显特征就是社会服务功能。高等教育经济学作为研究高等教育领域的经济现象和规律的学科，必然会将高等教育的这一功能作为研究的重点。如高等教育资金筹措、学生就业问题、产学研研究、后勤社会化、高等教育的规模效益和区域经济问题都是高等教育经济学特有的研究内容，体现了高等教育经济学的“高等’性注重从高等教育的社会服务功能、科研功能的角度来探索高等教育经济理论。另一方面，高等教育经济学的研究成果是直接为高等教育和社会服务的，正是由于高等教育经济学具有明确的社会指向使得研究获得的所有结论和成果可以直接为社会服务，为高等教育的运行服务。

4研究方法注重实证兼用规范分析。

注重实证研究和规范分析是高等教育研究的一个明显特点。高等教育经济学中有相当一部分内容运用实证研究的方法来验证问题，明确事实。从大的范围来说主要有：高等教育对经济发展的作甩高等教育投资的经济效益问题(包括高等教育规模效益现象研究、资源合理配置问题等）高等教育经费筹资多渠道的可能性、教育投资的合理比例、负担与补偿、成本与效益。在实证研究的具体方法中，我国高等教育经济学主要采取调查统计、量化研究、数理模型、经济学模型等多种方式。高等教育经济学的另一部分属于规范研究的范畴他们涉及道德规范、价值判断等问题。主要有：高等教育的性质、高等教育的运行机制、财政资助问题、公平与效率问题等实证研究和规范研究在各自适合的领域发挥着积极的作用，但是在许多情况下，二者的融合所获得的结论优于单独使用其中的一种。我们应该走实证研究与规范研究相结合的道路，彼此补充，互为支撑，更加有利于学科理论建设。

三、主要存在问题及展望

(一)理论体系亟待逻辑化

1.逻辑起点的确定。

每一门科学都有特定的理论体系而每一种体系都应该有各自的逻辑起点，它在学科体系的建设中起着至关重要的作用。一般认为构建学科理论体系首先应当确定逻辑起点借助逻辑推导，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。我国的高等教育经济学研究倾向于问题研究其理论体系不严密也不完善，并且缺乏学科理论体系的逻辑起点。笔者认为，高等教育经济学的逻辑起点应该是教育服务。无论是从逻辑学中队逻辑起点的规定性还是从高等教育经济学理论体系的构建思路来看，将教育服务作为高等教育经济学的逻辑起点都具有科学性值得我们进一步探索。

2概念体系的重构。

可以说一门学科的理论体系成熟与否，其核心是概念体系的建构是否科学，概念体系是理论体系的核心。总结高等教育经济学的基本概念发现，现有的基本概念体系存在不完整、逻辑层次不明显的特点。因此应该从对概念体系的现状研究出发剖析目前概念体系存在的问题。笔者观点从“高等教育服务”这一逻辑起点出发明确高等教育服务存在的环境及运行机制理顺基本概念之间的逻辑性和层次性，构建科学的概念体系.

3理论体系的重建。

理论体系应该具有严密的逻辑范畴，它是通过作者的认识逻辑而展开。概念是基于人们对现实事物的理性认识而产生的抽象要素，概念与概念之间的层次递进关系构成了概念体系的逻辑，沿着这种逻辑对理论内容的展开就构成了理论体系的逻辑正是基于这样一种逻辑行程对现有的理论体系进行重构以凸显理论体系的整体性、系统性和逻辑性.

(二)研究视角多样化

目前，我国高等教育经济学的研究视角主要集中在经济学、教育学的范畴当中，具有一定的局限丨性科学、成熟的理论体系应该以系统性和逻辑性为其重要标志，因此，理论体系的建构需要有系统论的观点和逻辑性的视角。将高等教育作为一个系统探讨高等教育与社会系统环境特别是经济环境发生联系时产生的现象问题和理论问题，对该学科研究传统所累积的庞大理论知识进行合理的重建，运用系统化的方法把己经获得的各种理论知识——现象、概念和原理构成一个科学的理论系统.

科学的理论体系都应有严密的逻辑性。它们都应当是采用一定的逻辑方法，按照逻辑的必然联系组成的严密系统。爱因斯坦曾对理论体系的概念逻辑进行论述。他说“在发展的第一阶段，科学并不包含别的任何东西。我们的日常思维大致是适合这个水平的。但这种情况不能满足真正有科学头脑的人因为这样得到的全部概念和关系完全没有逻辑的统一性。为了弥补这个缺陷人们创造出一个包含数目较少的概念和关系的体系在这个体系中，'第一层’的原始概念和原始关系作为逻辑上的导出概念和到处关系而保留下来，这个新的'第二级体系’由于具有自己的基本概念(第二层的概念）而有了较高的逻辑统一性。对逻辑统一性的进一步追求使我们到达了'第三级体系这种过程如此继续下去，一直到我们得到了这样一个体系：它具有可想象的最大的统一性和最少的逻辑基础概念，而这个体系同那些由我们的感官所作的观察仍然是相容的。

(三）研究领域丰富化

1.加强微观领域研究。高等教育经济学从研究层次来看，应该从包括宏观、中观和微观三个层次进行构建，并结合实际问题完善理论体系；但从分析结果来看，目前我国高等教育经济学的理论框架主要以宏观和中观领域的教育经济问题研究为主，而对教育经济学的微观领域仍然缺乏研究兴趣，特别是教育内部的经济问题如学校、班级教育中显现的一系列经济现象关注较少。

2重视主体研究。从上文分析我们还可以明显发现，我国高等教育经济学发展至今，主要集中在对教育的客体研究上，而对教育主体即人所引发的经济问题的研究力度不够。一些教育经济学着作己经注意了对教育者即教师问题的研究和探索，但受教育者即学生在参与教育活动中所产生的经济问题还没有引起足够的重视即使有学者关注也是势单力薄，没有形成一股整体力量来推动其发展。论文也会从人的角度提出这一现实问题，引起学者们的注意。

第5篇：小学教育领域的核心概念范文

摘 要：思想政治教育承载着“为谁培养人”“培养什么样的人”的重要使命。思想政治教育具有意识形态性，意识形态性中的主流意识形态教育更要加强。主流意识形态教育有利于国家意识形态的稳定，当前把握意识形态领域的时代重点尤为可贵。坚持主流意识形态建设，重点是要突出时代性。当前用社会主义核心价值观引领社会思潮，强化主流意识形态建设意义重大。

关键词：思想政治教育；主流意识形态；时代重点；社会主义核心价值观

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）07-0231-03

在全国思想宣传工作会议上指出：“经济工作是党的中心工作，意识形态工作是党的一项极端重要的工作”。“只有物质文明建设和精神文明建设都搞好，国家物质力量和精神力量都增强，全国各族人民物质生活和精神生活都改善，中国特色社会主义事业才能顺利向前推进。”[1]思想政治教育具有极强的意识形态教育性，把握意识形态在思想领域建设的规律，强化主流意识形态的建设和培育具有十分重要的意义。

一、意识形性的内涵

“意识形态”一词由法国哲学家特拉西提出，他将意识形态界定为“思想的科学”或观念的科学。特拉西试图通过观念学建立一个理性的社会以实现人类解放。最初特拉西的观念学得到了拿破仑的赏识，拿破仑宣称，要想一个建立在真正自由、公民平等和国家代表基础上的共和国应该拥有意识形态这门科学。但后来由于政治观点的差异，拿破仑与特拉西发生了分裂，在拿破仑那里意识形态成了一个贬义词，从此意识形态成了被人们批判的对象。但意识形态在以后的发展中语义越来越广，每个使用者都赋予它特定的内涵。基本上有两种含义：“一种是中性的、描述性的。特拉西的意识形态概念就是一个描述性的概念。把意识形态视为一个中性的概念，就意味着将意识分门别类，并研究意识内部以及意识与他物的区别与联系，而不加道德的褒奖。意识形态的另一种含义是有价值批判意味的”[2]。当马克思把论战对手的思想理论的含义指为意识形态时，这时的意识形态的意思是有价值批判的味道。马克思一针见血地指出资产阶级的理论是骗人的花招的时候是因为资产阶级的理论是服务于一小部分人的利益而不是为大多数人服务，恰是牺牲了大部分人的利益。而无产阶级的思想是服务于全人类的，是要照顾大多数人的利益。当然无产阶级和资产阶级的思想理论都是有意识形态性的。无产阶级把自身的思想理论用于指导自己阶级的时候更合理是因为无产阶级反映了全人类的利益，比代表少数人的利益的资产阶级的意识形态更具有真理性。因此无产阶级的意识形态的概念显然是一个褒义词。

在政治领域的意识形态是指“在一定的经济基础上形成的对于世界和社会的系统的看法和见解，包括政治、法律、艺术、宗教、哲学、道德等思想观点”[3]。既然意识形态是一套观点、理论、主张或者思想方式，显然，政治意识形态是因人而异的，不同的人、不同的阶层对于世界尤其是同样的世界、同样的事件往往有着不同的看法。对于一个国家的统治一是要靠制度统治，一是要靠思想统治。制度的统治是通过建立一套好的制度，如要有军队、法庭、监狱等等。思想统治要靠意识形态的建设，对于中国而言，思想统治要靠思想政治教育。“思想政治教育是指社会或者社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范、对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，并促使其自主地接受这种影响，从而形成一定社会一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”[4]而在思想政治教育中，思想观念、道德观点、政治观点都体现有意识形态的意蕴。思想政治教育是一门意识形态性极强的学科。思想政治教育的本质是目前学术界探讨的热点，存在不同意见，如价值主导论、人学目的论、人的社会化论、思想掌握群众论等，其中石书臣认为思想政治教育的本质是意识形态论，思想政治教育有意识形态性和非意识形态性，而意识形态性是思想政治教育的本性，思想政治教育以一定的意识形态为指导，意识形态性贯穿思想政治教育全过程。陈万柏、张耀灿在《思想政治教育学原理》 第三版关于思想政治教育的本质的阐述中认为，思想政治教育的本质是社会主导意识形态的灌输与教化。可见思想政治教育具有意识形态性是不言而喻的。

思想政治教育具有意识形态教育性。“统治阶级的思想在每一个时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是占社会上统治地位的精神力量”[5]。所谓思想政治教育的意识形态性，是指“作为一项属于特定社会阶级的活动的思想政治教育，他总是服务于统治阶级的根本利益和要求，服务于该阶级的统治要求”[6]。思想政治教育是联系意识形态教育的纽带，思想政治教育通过把国家社会所需要的意志转化为个体的意志，个体意志内化于心，从而上升为个体自己的意志而完成思想政治教育过程。当前思想政治教育中始终要以马克思主义为指导，要以思想和中国特色社会主义理论体系为指导，要以马克思主义中国化最新成果为指导。思想政治教育中当前以社会主义核心价值观为指导的教育是主流意识形态教育的时代体现。

二、主流意识形态的内涵及意义

主流意识形态是在社会生活中占统治地位的阶级、社会、集团、国家的核心意识形态。占统治地位的阶级以特定的价值理念为指导，这种价值理念要以本阶级的经济基础和政治制度为依据。统治阶级为了实现自己阶级、集团和国家的根本利益和愿望，要求大多数人都接受这种价值观，在接受的基础上自觉遵守和实践。无产阶级的这种代表大多普通群众的要求，符合大多数人的利益，照顾到了不同层次不同阶层的人们的愿望和利益，并且符合当下时代潮流，是积极正面向上的价值观念。这种可以实践的价值观念是意识形态的实践层面。

（一）主流意识形态的时代教育有利于国家内部团结和稳定

在思想领域里，积极的思想不去占领，消极的思想就会去占领。特别是在主流意识形态领域。在人类社会发展的进程中，因为社会关系的复杂性和社会形态的过渡性，所以意识形态具有多样性。多样性的意识形态决定了社会的意R形态领域的复杂性。所谓社会形态的过渡性决定了意识形态过渡的多样性是指任何社会都有意识形态。奴隶社会、封建社会、资本主义社会都有自己的特定的意识形态，社会主义社会也有自己的意识形态。然而在这些社会意识形态中，有一种意识形态占着统治地位，并成为一个社会的主流意识形态。其中在经济政治上占统治地位的阶级的思想观念体系是主流意识形态，国家是这种主流意识形态的主体，这种主流意识形态是“制度化的思想观念”和“观念形态的国家机器”，具有主导性和支配性的话语权。如果一个国家的主流意识形态弱化那么灾难是不可想象的。马克思指出：“如果从观念上来考察，那么一定的意识形式的解体足以使整个时代覆灭”[7]。苏联解体正是如此。从赫鲁晓夫时期，受解冻思潮的影响，苏联思想文化界逐渐放弃了马克思列宁主义在意识形态领域的指导地位，西方的意识形态对苏联的意识形态领域产生了极大的消极影响，干扰了国家方针政策的制定。到戈尔巴乔夫时期，一些人主张在意识形态领域搞指导思想自由主义的多元化，使党和国家失去了科学理论的指导，结果在国内外的各种势力的攻击下，苏联社会主义解体了。

（二）坚持主流意识形态在思想领域的指导有利于正确把握多元与一元的规律

在意识形态领域要坚持以马克思主义为指导，而不能以其他的思想体系为指导是一元指导。多元即多样化，思想领域不可能只有一N声音，在思想领域、精神领域里面坚持“百花齐放”和“百家争鸣”，但这种多样化要在一元的指导思想下。思想文化是对社会生活的反映，社会存在决定社会意识，社会生活丰富多彩、纷繁复杂。人们的思想活动具有差异性、选择性、独立性和多变性。随着时代的变化，人们的精神文化生活越来越丰富，这就需要多样的文化产品来满足这种需要，然而多样性的文化产品绝不是放任自流的。遵循一元指导与多样发展的规律，既要靠组织、靠制度、更要靠思想建设，要靠思想政治教育对人的教育。

当前的社会思潮如：“新自由主义、民主社会主义、新左派、传统马克思主义、创新马克思主义、折衷马克思主义、复古主义”[8]。不同社会思潮实现了文化繁荣、思想发展与社会进步，但社会思潮的多元化也带来一些错误的思想，对社会主旋律构成挑战，甚至会干扰社会的和谐发展。党的十提出用社会主义核心价值体系引领社会思潮。社会主义核心价值观是主流意识形态建设的表现，更是当前的时代重点。社会主义核心价值观是对人类社会发展规律的正确认识，是马克思主义中国化在意识形态领域的最新成果。而当前就是要用社会主义核心价值观教育广大人民群众。

三、新时期主流意识形态建设的时代重点

思想政治教育的时代性是指思想政治教育的内容符合当下思想政治教育的要求，既要抓住重点，更要突出特色，符合时代潮流。大众创新、万众创业的创新创业教育，工匠精神，四个全面战略布局教育等等都要以马克思主义、思想和中国特色社会主义思想为指导。当下就是要以社会主义核心价值观为指导，把社会主义核心价值观融入日常生活，用社会主义核心价值观教育广大人民群众。当下社会主义核心价值观教育是强化主流意识形态建设的重要内容。

牢牢把握意识形态主动权，在大方针下始终要坚持马克思主义在意识形态领域的指导。坚持马克思主义、思想、邓小平理论和中国特色社会主义最新成果做指导。牢牢掌握意识形态工作的话语权、领导权和管理权。当前我国主流意识形态领域的建设主要是抓具有中国特色的核心价值体系的教育，当前的重点主要是社会主义核心价值观的教育。社会主义核心价值观的要求有国家、社会和个人三个层面。国家发展的价值目标：富强、民主、文明、和谐。社会发展的价值取向：自由、平等、公正、法治。公民行为的伦理准则：爱国、敬业、诚信、友善。

（一）培养受教育者对核心价值观的认同意识

思想政治教育担当着为谁培养人，培养什么样人的使命。在思想政治教育中，思想政治教育的内容对受教育者的影响非常重要，当前用社会主义核心价值观教育受教育者是题中之意。用社会主义核心价值观来武装受教育者的头脑同时还要注意到受教育者的接受情况，受教育者要很好地接受社会主义核心价值观的内容，首先要对社会主义核心价值观的内容全面认同。对受教育者要讲清楚为什么有社会主义核心价值观，讲明社会主义核心价值观产生的历史背景。讲清楚社会主义核心价值观是在针对多种社会思潮对我国的消极影响下提出来的符合中国国情的主流价值观。思想总会影响人的行为，对于个人而言消极的思想会对人的行为产生极坏的影响，带来的后果是很严重的。对于国家而言，如果大多数人都接受消极思想，后果也是很严重的。只有筑牢思想防线，用社会主义核心价值观教育广大人民群众，才能增强群众的思想抵抗力。

（二）在教育内容方面做好社会主义核心价值观的讲解

牢牢掌握意识形态的主动权，就是要坚持马克思主义在意识形态的指导地位。当前我国主流意识形态是社会主义核心价值体系，社会主义核心价值观是首要表现。社会主义核心价值观有国家、社会和个人三个层面的要求。国家发展的价值目标：富强、民主、文明、和谐。社会发展的取向：自由、平等、公正、法治。公民行为的准则：爱国、敬业、诚信、友善。对核心价值观内容的讲解要精细、精到。精细主要是教育者利用国家政策解读资料，权威专家的解读资料，高校教师科研人的解读资料对受教育者进行精细的讲解，让受教育者容易理解并乐观接受核心价值观的内容。在学习之后成为真正的践行者。

（三）教育主体要打造灵活多样的载体宣传社会主义核心价值观

思想政治教育要通过一定的载体才能进行。在思想政治教育的过程中，教育者用某些形式和手段向受教育者传达社会发展所需要的思想观念、道德规范、政治观点等内容。在教育过程中所需要的手段和形式是思想政治教育的载体。如开会、谈话、理论学习、管理工作、文化建设、大众传播、精神文明创建等都是思想政治教育的载体。随着时代的变化，宣传的媒介载体的工具有很多，如电视、手机、报纸杂志、宣传栏、电子媒体（互联网、电子书）等，特别是要利用新媒体载体宣传社会主义核心价值观。新媒体的不断发展，给人们带来了便利。网络传播广，覆盖面积大。利用网络宣传核心价值观见效快，人们容易接受。

参考文献：

[1]在全国宣传思想工作会议上强调胸怀大局把握大势着眼大事努力把宣传思想工作做得更好[N].人民日报，2013-08-21.

[2]谢平江.意识形态与意识形态批判[M].北京：社会科学出版社，2013.

[3]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语小辞典[M].北京：商务印书馆1988：664.

[4]陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理（第三版 ）[M].北京：高等教育出版社，2015：4.

[5]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：98.

[6]黄世虎.意识形态性：思想政治教育的基本属性[J].长春理工大学学报（社会科学版）2011（8）.

第6篇：小学教育领域的核心概念范文

关键词：科学教育；教育标准；比较研究；

作者简介：姚建欣/北京师范大学物理学系博士研究生(北京100875)；郭玉英/北京师范大学物理学系教授(北京100875)；伊荷娜·诺曼/莱布尼茨科学与数学教育研究所教授(德国基尔24118)；

在以和平与发展为主旋律的21世纪，世界主要发达国家的科学教育依旧在积极变革、寻求发展，力图在提升全民科学知识和能力水平的同时，持续输送STEM领域①的人才，以在激烈的国际竞争中争得先机。[1]本文聚焦其中两个科学教育大国———美国和德国，回顾进入21世纪后两国科学教育标准的发展历程，比较分析其设计考量与核心特征，为我国的理科课程标准的修订提供参考。

一、背景介绍

以美国和德国的科学教育新变革作为研究对象，有以下三方面考量。首先是当前的经济、政治大环境———两国在当今世界具有举足轻重的影响。美国和德国在一定程度上引领着美洲和欧洲的经济、社会发展，是当前最主要的STEM领域的投资国之一，也是最主要的STEM人才的培养国和消费国之一。第二，德国和美国先后主导了20世纪的科技发展进程，此过程中取得的成就对科学教育的内容和理念都产生了深远的影响。第三，“西方科学教育”在西方世界并不被视为一体看待，无论是科学教学实践还是科学教育研究，在不同的共同体之间都存在不同的范式沿革。其中影响最为深远的当属英、美以科学素养(scientifiliteracy)为中心的范式和欧洲大陆的以化育(Bildung)为中心的范式。[2]这两大范式在其发源地一直有着深远影响，也在不同时期的“西学东渐”过程中影响着中国科学教育的顶层设计。随着美国逐渐从英国接过“英语国家领导者”的接力棒，当前英美素养范式的诠释者和引领者的身份也已交到美国手中。而德国自18世纪以来一直都是欧洲大陆的化育范式的代表国家。

两国的基础教育体系与中国相比均有一定差异。考虑到我国教育研究者对美国的基础教育已较为熟悉，故此处仅着笔墨于德国的学校教育体系。德国的学校教育体系在整体来看具有平行期长、分流性强的特点。平行期长是指：与中国基础教育阶段基本采用统一类型的学校教育不同，德国在基础教育阶段的中后期(大致相当于中国小学高年级阶段)就开始采用数条平行的学校教育途径，并一直延续到高等教育。分流性强指相当比例的学生在各节点进行分流，最后进入文理中学(Gymnasium)为读大学(Universitt)和高等专科学校(Fachhochschule)做准备的学生约占五分之二，其余学生则转入其它类型的中学为各类型的职业教育做准备。

两国的科学教育在世纪之交都经历了重大变革。两国都是教育分权制的国家，课程权分属各州，所以传统上没有国家课程标准而是各州有各自的课程标准。但在20世纪末，两国学者深感其科学教育面临挑战：一是两国学生在TIMSS和PISA等国际大规模测评中整体表现不佳。其次，STEM人才的“输送管道”有断流之势，选择修习STEM领域的学生越来越少，相关人才越发依赖从其它国家引进。此外，学生之间的差距增大，在STEM科目上“掉队”的孩子越来越多。上述危机促使两个国家对科学教育进行变革。两国不约而同的选择了自上而下的推行国家层面的教育标准，期望国家层面的纲领文件能对各州的课程设计起引领作用，从而带动国家整体科学教育水平的提高。

美国的上述问题更明显，所以起步也更早，但可惜上世纪末的科学教育变革并没有达到预期目标。故在2010年，美国国家科学院(NationalAcademyofScience)、“达成”集团(Achieve)和美国科学促进会(AmericanAssociationfortheAdvancementofScience)等组织合作开启了新一轮的科学教育改革计划。该计划分为两步，第一步由美国国家科学院牵头，于2011年出台了《科学教育框架》(AFrameworkforK-12ScienceEducation)。随后由“达成”集团组织专家团队，在《科学教育框架》的基础上制定了《新一代科学教育标准》(NextGenerationScienceStandards，以下简称“美国新《标准》”)，并在2014年正式。德国在本世纪初正式着手变革，在联邦教育部的直接领导下也开启了两步走的改革进程。首先2003年在柏林提出了名为《国家教育标准的开发》(ZurEntwicklungNationalerBildungsstandards)的设计框架，界定了教育目标、能力模型与评价体系。同年稍晚语文(德语)和数学的教育标准颁布，在第二年，生物、化学和物理的教育标准也先后颁布。

二、研究方法与主要结果

在初步了解两国的科学教育大环境和开发历程后，我们组织进行了标准文件的翻译和整理，在此基础上对两国的科学教育标准展开文本分析。本研究的文本分析采用质性研究方法中的模板分析法(TemplateAnalysisStyle)：即沿着既定的模板，对文字资料进行归类，然后以诠释的方法说明资料间的联系，由此得出结论。[3]此方法最关键环节为模板的设计和资料的诠释。本研究的模板选定首先综合参考了“达成”集团对十个国家(地区)的科学和数学教育纲领的比较研究的框架，[4]以及德国莱布尼茨科学与数学研究所和英国约克大学联合组织的对全球15个国家理科课程标准的比较研究的研究大纲。[5]在此基础上，考虑到研究目的为服务中国科学教育纲领文件的修订，所以依据中国当前科学课程标准文件的设计对原框架进行了调整。根据比较框架，文本分析沿文件定位、目标与理念、内容组织与呈现、分级评价等四个大维度依次展开，得到以下主要结论。

(一)两份文件都是国家层面的纲领性文件

美国新《标准》在介绍中申明：这份文件是科学教育标准，而不是科学课程规划。标准文件用来表明“学生应该知道的和学生应能做到的”，不仅“不指定达成这些标准的方式和策略”，还力求“给予课程规划和教学设计足够的灵活性”。[6]这表明，该文件是指导各州设计科学课程(Curriculum)的纲领性文件。与此相同，德国《国家教育标准的开发》中也指出，基于此框架制定的各科教育标准规定的是学生在完成一段时间学习后所应达到的水平，[7]各联邦州应据此逐步调整原有的科学“教学计划”(Lehrplan)。可见，两国的科学教育纲领文件分为两个层次：一是国家推行的科学“教育标准”(EducationalStandard)，二是各州设计的科学“课程标准”或“教学计划”。两级纲领文件各有侧重，共同指导科学教育的开展。本研究选取的两份文件均属于第一层次，代表着两国对科学教育的价值取向和总体要求。

(二)目标体系均包含多元要素但取向不同

美国和德国的科学教育标准都设计了多维目标体系(见表1)。从表1可见，两国的目标体系在定位、表述和分类上都有较大差异。从定位来看，美国以科学为本，德国则以人为本；在表述和分类上，美国全部是对科学内容的概括描述，按照科学实践与科学知识分类。德国则除了科学知识外，全部是没有科学特征的心理学表述，按照不同能力分类。我们可以从两份文件的出台过程分析这种差异的原因。

美国是在上一代标准文件奠定的理念和目标基础上进行了整合发展。沿美国科学教育标准的发展史来看，美国新《标准》的三维目标体系是对原有科学教育纲领文件的统整和发展：例如“科学与工程实践”是对上世纪末提出的“科学探究”的拓展，“共通概念”是对原标准文件的“统一概念与过程”的发展。[8]除了这三个主维度外，STSE(科学、技术、社会和环境)以及科学本质这两方面的目标也都在美国新《标准》中得到了体现和强调。整体来看，“科学与工程实践”、“学科核心概念”、“共通概念”、STSE和科学本质共同诠释了编写团队心目中的科学素养的核心内涵。除了对科学素养内涵的厘清和发展，此次美国对原有科学教育目标的调整还使“整合”的科学教育改革理念得到了更充分的体现。[9]围绕“学科核心概念”实现学科内的知识体系的整合，通过“共通概念”联接的跨学科领域的整合，以及科学理解和科学实践的整合，都在美国新《标准》中得到了多次强调。

德国则是首次在国家层面上设计科学教育标准，而目标体系的设计又是整个过程的第一步，所以在确立目标体系时经历了非常激烈的讨论。[10]有些学者强调全球化的大背景对科学教育的影响，提倡科学教育目标的国际视野，[11]要求参考PISA项目等的指标体系设计本国的科学教育目标。但也有学者对上述倾向提出疑虑，他们担忧如果确立了偏重实用主义的科学教育目标，会牺牲化育传统所带来的人文蕴涵，以及长期以来引以为傲的批判精神。[12]经过权衡，《国家教育标准的开发》的设计团队确定了教育目标设定的三个立场：坚守日耳曼的化育传统；借鉴英美的素养理念；强化基本能力的培养。[13]上述立场对科学教育的影响是确立了“自然科学的基本化育”(NaturwissenschaftlicheGrundbildung)这一概念。这一概念既重视基本的科学概念、规律和原理，同时也强调科学求知的方法论和实践过程，而且还通过提倡对社会性科学问题的思考，延续传统的人文蕴含和批判精神。

由此，德国各自然科学学科都采用了相同的四维目标体系，在文件中称之为能力领域(Kompetenzbereiche)。四个能力领域分别为：学科知识(Fachwissen)、获知能力(Erkenntnisgewinnung)、交流能力(Kommunikation)和判断能力(Bewertung)。以往对科学教育纲领文件的比较研究发现，目标的顺序往往反映着某种编写意图。德国的科学教育标准中“学科知识”被列为第一个维度，文件中也强调学科基本知识(包括现象、术语、事实、基本概念、定律和原理等)仍应作为科学学习的基础。此外，学科知识维度还强调围绕着少数“基本概念”(Basiskonzepte)进行统整。其中，生物学的基本概念为系统、结构和功能、进化；物理学为物质、相互作用、系统、能量；化学为物质与粒子、结构与性质、化学反应、物质变化中的能量。第二个目标维度“获知能力”这一表述在当前的科学教育语境下并不多见，中国研究者更熟悉的是与之相近的“科学探究”这一概念。然而如果对比美国1996年界定的“科学探究”，可以看到“获知能力”的定义更为灵活，内涵也更为丰富。它既承认实验探究是获取科学知识的最重要的方法，但同时也申明不仅动手做能获得知识，思辨也是知识获得的重要手段。而这种观点也在后来成为对科学探究进行反思的重要角度。[14]“交流能力”和“判断能力”这两个维度在标准颁布时还是十分新颖的目标取向。设立这两个维度，是因为按照化育的精神内涵，在考量教育目的时不仅要关注实用技能，还要关注“人之为人”的发展，重视教育组织对道德情操等的培养。[15]而且，当代科学哲学认为科学是团队工作和社会事业，交流与沟通在其发展过程中起着关键作用。[16]因而在科学教育中，应重视科学中的言语能力，以及运用在科学学习中习得的知识和技能进行评估判断的能力。

(三)系统组织与呈现内容的两条取径

当标准文件采用多维目标的设计时，需要注意避免将各目标维度分立开来。典型的案例如美国1996年的《科学教育标准》，它将多维目标维度各成一章分别叙述，这样组织和呈现内容的后果是：即便在引言或后记中反复强调要重视各目标维度的联系，但由于读者阅读到的材料本身是分立的，读者往往很难领会到各目标维度间的联系。这其实就是如何在编写中贯彻“整合”理念、融合多维目标的问题。为解决这一问题，两国采用了类似的方法：以综合的行为概念为核心组织和呈现标准的内容。德国的科学教育标准以“能力”(Kompetenz)为核心，美国新《标准》以“表现期望”(PerformanceExpectation)为核心。围绕行为概念来逐步展开内容，既能很好的沿承目标体系，还可以展现目标维度间的内在联系。两者相比，美国的科学教育标准在内容组织与呈现上的变革更大，故我们先介绍德国的处理方式，在此基础上再讨论美国新《标准》的发展。

德国的科学教育标准以能力为核心，但其实此概念及其在英文的对应词(competence)原本并不常用于教育学的语境中。当然，这种陌生在一定程度上减少了概念的混淆，反而有利于理念的更替。德国的科学教育标准沿用了著名学者弗朗茨·维纳特①对能力的定义：“个体自身具备的或通过学习掌握的、可用以成功且负责任的解决问题的知识、技巧、态度、意志和社交手段。”[17]此能力概念比生活中常用的本领(Fhigkeit，对应英文的ability)和技能(Geschick，对应英文的skill)等概念含义更广，既强调解决问题的知识和技能方面，也强调解决问题时所需的非智力因素和人际交往能力。由此，德国科学教育标准的四个目标维度也都被涵盖在此概念下，从而使得标准中各维度的内容能够以比较统整的方式呈现。然而可惜的是，虽然通过引入能力概念实现了将各目标维度的内容联系在一起，但具体叙述各维度的内容时，德国的科学教育标准仍是一条条的列举，没能把各目标维度的内容串联起来。可以说，德国的科学教育标准只实现了较为初级的统整。

相比之下，美国新《标准》以“表现期望”为核心，使用“表现期望+基础盒子+联接盒子”的呈现方式更好的体现了“整合”的指导思想。美国新《标准》中每一个主题的内容都由三部分组成，从上到下依次为：表现期望、基础盒子(FoundationBoxes)和联接盒子(ConnectionBoxes)。表现期望阐明在完成该阶段学习后，学生所应能展现的外显行为。基础盒子取“其中的内容是达成表现期望的基础”之意，展现了达成某一系列表现期望所需掌握的实践要素、学科核心概念和共通概念，有的还联系到STSE教育或科学本质教育中的核心观点。联接盒子表明表现期望和基础盒子中的内容与：(1)同一年级其他内容的联系；(2)其他年级的内容的联系；(3)《州共同核心标准(英语和数学)》的联系。

上述设计成功的将多维目标的内容组织在一起呈现，而美国新《标准》更巧妙的设计在于多维目标的串联。串联的关键在于其核心———表现期望。表现期望也是由行为动词和行为对象组成，但比传统的“行为动词+名词短语”的表述方式更加具体，也融入了更多考量。以初中物质科学中的第一条表现期望“收集资料，构建模型来描述简单分子和延伸结构的原子组成”为例。首先，其行为动词在布鲁姆教育目标分类的基础上实现了学科化，例如这条表现期望对应着基础盒子里的科学和工程实践中的两个要素“构建和使用模型”、“获得、评估和交流信息”。其次，表现期望中的研究对象———“简单分子和延伸结构的原子组成”，这对应着基础盒子中列的第一条内容“物质的结构和性质”。而且，整条期望又能促进对共通概念“尺度、比例和数量”的理解。由此，美国新《标准》巧妙的实现了多维目标的串联，不仅更好的表达了编写意图，而且便于指导教学与评价。

(四)对目标达成的分级评价同中存异

作为上位的纲领文件，两国的科学教育标准都与教育质量检测直接挂钩。而当代的教育测量早已跨越简单回答“达标与否”的阶段，“精诊断”和“促发展”的功能取向对标准提出了系统层级化的要求。系统层级化指的不再是按表现划出优良中差几个等级、或是按得分划出几个分数段，而是要分维度的指明某层级的学生处在哪个发展阶段，在此阶段他大致掌握了什么知识和技能，下一步的目标是什么，以及为达成下一步的目标还需要补强哪些方面。PISA项目最早开展系统层级化的尝试，可惜仍属“诊断之功有余而发展之效不足”。[18]科学教育目标的系统层级化是当前各国都在极力突破的核心研究问题。在此问题上，德国和美国对目标达成的分级评价开展了“和而不同”的探索。在教育心理学研究中一直有“领域普适”(domaingeneral)和“领域具体”(domainspecific)两大进路。[19]形容德、美两国的探索为“和而不同”，就是因为两国对科学教育目标进行系统层级化的目标是一致的，但德国更倾向于领域一般化的进路，而美国则更加倚重领域具体化的发展途径。

两国几乎同时起步，但由于语言等因素，我们对美国的相关研究更加熟悉。美国学者基于领域具体化的认知理论开展学习进阶(learningprogression)研究，通过一个主题一个主题的搭建和验证进阶框架，最终汇总为进阶矩阵(progressionmatrix)来指导教育质量监控和地方课程开发。[20]与美国不同，德国在建构系统层级化的科学教育目标时更多的基于领域普适的认知理论。首先，维纳特提出的“能力”概念本身就是一个高度抽象化的心理学领域普适概念。围绕此概念，德国在测评时将科学教育标准中的“表现区间”(Anforderungsbereich)进行二维展开：一方面根据布鲁姆的教育目标分类学划分了“识记”、“选择”、“组织”和“整合”等认知过程；同时对每个表现区间按复杂度层级理论(TheoryofComplexity)划分层次。这样，德国为基于科学教育标准的测评建构了一个三维的能力模型(图1)，其中的两个发展维度(认知过程和复杂度)都是以领域普适的认知理论作为基础。还需指出的是，三维能力模型的建构过程和学习进阶研究一样，都是理论指导下的实证研究。模型的建构过程在物理、生物和化学等的学科教育专家和心理学家共同参与下持续了近十年的时间，[21，22，23]部分研究成果已由德国教育质量促进中心(IQB)于2011年起汇总推广。

三、讨论与启示

随着对多元科学教育文化的了解，我们发现英美话语体系下的科学素养并非西方科学教育的唯一目标体系，以德、法为代表的欧洲大陆国家仍保有其独特的价值取向。这种基于自身文化传统的多元目标设定，既不是可以化约的翻译问题，也不会被全球化的浪潮轻易磨平。[25]相反，在全球化的时代，科学教育承认并尊重文化多样性，而且随着科技、经济影响力的提升以及在PISA等国际大规模评价项目中表现优异，科学教育界上越来越希望倾听来自东亚的声音。[26]在新形势带来的新立场下，一方面要承认在科学教育上我们曾长期处于追赶的姿态，而且在今后的一段时间内也仍应继续向最发达的国家学习。另一方面，还需注意不奉某一文化圈的理念为圭臬而亦步亦趋，而应力图博采众长、推陈出新。

基于前面对两国科学教育标准文件的比较分析，我们认为以下三个方面值得进一步探讨。

(一)关注“科学素养”人文社会意涵的发展

“科学与工程实践”、“学科核心概念”、“共通概念”、STSE和科学本质等共同诠释了美国学者心中对科学素养的期许。“自然科学的基本化育”这一概念的提出则表明了德国坚持德国特色的科学教育的决心，其对学科知识的重视，以及对获知能力、交流能力和判断能力的解读为确立科学教育的目标提供了新的视野。中国自从世纪初的课程改革以来，“提升学生的科学素养”被科学及科学各科的课程标准定为核心目标。对比中国与以上两国的科学教育目标，可以看到三国有许多共同之处，都强调核心知识、科学探究的重要地位并提倡对科学学习的多方面的融汇与整合。但同时需要注意到，“科学素养”在“自然科学的基本化育”等概念的启迪下，在人文社会意涵上有了新发展和新变化。两国都越发关注科学技术、社会生活和自然环境的交互关系，并重视培养学生的科学交流能力和运用科学来分析解决实际社会问题的能力。在逐步进行着《科学教育研究手册》中描绘的从“科学素养的I类视野”(VisionIscientificliteracy)向“科学素养的II类视野”(VisionIIscientificliteracy)的转换。[27]

科学素养的人文社会意涵并不是新生事物，类似的价值取向我国学者也并不陌生———STS教育于上个世纪80年代就已经被引入中国并产生了相当的影响，进入了科学各科的课程标准中。然而从美、德的标准文件中可以看到，STS教育在国外已经得到了进一步的拓展和深化。一方面，以STSE和社会科学议题(Socialscientificissue，SSI)为代表将学习材料延展到环境问题和更复杂、更具争议性的社会性科学问题。[28]另一方面，以科学解释(ScientificExplanation)、科学论辩(ScientificArgumentation)为代表的科学沟通交流能力的培养得到了空前的重视。可惜的是，上述新发展尚未在我国产生足够的影响。考虑到我国严峻的环境保护形势、时有发生的居民与大型工业项目的对立、以及公众对专家的质疑，我国科学教育需在这些方面做出与时俱进的应对。

(二)科学理解与科学实践并重

对比美国和德国的科学教育标准的目标设定，可以看到两者对各维目标的排序上存在着很有趣的差异。德国的教育标准强调知识的掌握，并将知识列为第一个领域。而且在对后续领域的描述中，仍不时提醒其它能力的习得要在现有知识的基础之上。例如文件中指出：“主题知识的基础能促进获知能力、交流能力和判断能力于日常和社会情境中的培养和应用。[29]此外，主题知识为学科内整合及跨学科的工作奠定了基础。”与德国不同，美国上世纪时将统一概念与过程(Unifyingconceptsandprocesses)置于首位，新世纪以来，从框架到标准，则都是将实践放在了首位。

可见，将重心置于实践和探究，是英美文化圈在当下倡导的主流科学学习范式，但并不是整个西方科学教育的唯一范式。例如德国仍就务实的注重基本概念和基本理论，类似的如芬兰、日本等的科学教育纲领文件也是将科学理解放在首位。值得注意的是，在得到广泛认可、认为在一定程度上实现了能力的测量的PISA项目中，这些以理解为首要目标的国家都远比美国表现的好。这里指出这种差异，并不是在为我国传统上偏重知识的科学教学找依据，而是牢记“偏听则暗、兼听则明”的古训，希望列举出多元的价值取向以助在未来做出更审慎的抉择。曾在《Science》发表教育研究论文的加拿大学者齐摩尔曼在综述中指出，无论是在心理学还是科学哲学都认同：实践是理论、假设和知识指导下的行为，而理论、假设和知识需要接受实践的检验和修正。[30]即对待科学理解和科学实践需两者并重，力图达成协同发展。

第7篇：小学教育领域的核心概念范文

关键词：欧盟；教育信息化；指标体系；分析；启示

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1673-8454（2013）21-0014-05

一、引言

欧盟委员会（European Union Commission）于2008年11月至2009年10月开展了一项关于“中小学教育信息化指标”的项目，为期将近一年。该项目主要面对27个欧盟成员国、3个候选国和欧洲经济区的一些国家。其主要研究目的在于确立影响基础教育信息化的指标，通过一种定量的方法对欧盟各个国家信息技术教育应用情况进行比较，进而能够对整个欧盟教育系统进行概括描述。欧盟颁布的中小学教育信息化指标体系，主要是检验ICT的应用情况及其影响效果，关注点是学生利用ICT进行学习的机会和学习能力。学习能力主要是指欧盟界定的五个关键能力，分别为：阅读素养、数学和科学、语言技能、ICT技能和学习技能。欧盟中小学教育信息化指标体系的制定方法和构建过程有很多值得借鉴的地方，下面将对其进行介绍。

二、教育信息化指标构建方法与过程的分析

1.分析政策文件，构建指标体系的概念模型

欧盟首先从各成员国的共同目标和共同话题出发，通过不同途径收集政策文件，并对其进行定性分析，找出与ICT相关的主题，并汇总整理成一套与ICT相关的政策文件。与ICT相关的主题包括“基础设施”、“课程和内容”、“成果”、“学校领导”、“连通性”、“教师培训”、“支持”、“横向主题”。欧盟在此基础上构建了中小学教育信息化指标体系的概念模型，如图1所示。

该概念模型认为学生利用ICT学习的机会影响着学生在学习中获得的能力和态度；学生利用ICT的学习机会依赖于教师的教学实践、ICT基础设施的建设应用、学习支持服务和学生校外应用ICT的经验；教师培训、教师技能以及学校领导者对于ICT教学实践的开展具有重要的影响；决策者通过课程来影响各个因素。其中，“成果/态度”和“ICT的学习机会（OTL-ICT）”是核心主题。成果和态度不只局限于数字素养，而是包含了更广的范围，包括学生有效地使用ICT来学习其他学科的能力，以及21世纪技能（如沟通能力、协作能力、学习能力、自我评价能力等）。

欧盟的这一评估方案主要分为国家层面和国际层面，国家层面的评估用于了解随着时间的推移教育系统中发生的变化；国际层面的评估是为解释国家层面变化的状态。另外还有学校的评估，这是国家层面评估的基础。该教育信息化指标从政策视角出发确立了其操作框架，注重对问题的诊断和干预，其过程如图2所示。

图2适用于不同环境下的评估应用，包括国际、国家或区域、学校甚至个人层面。欧盟的评估方案从发展的角度来看，主要关注国际层面的比较分析和研究。评估始于政策目标，主要在于建立共同的政策目标和目标的时效性。一旦确立目标，就可以根据目标定义具体的指标。第二步是评测，包括对具有代表性的国家样本数据的收集、指标对应的可统计数据的计算等。第三步是评价和反思，即根据统计数据，对评测结果进行分析，以及预想可能出现问题的潜在原因。后续阶段的工作主要是诊断和干预，诊断是发现教育系统中问题产生的潜在原因；干预是指诊断出问题后，进行积极的应对和调整。该操作框架图是一个循环迭代的过程，有助于理解教育变化过程，能帮助政策制定者基于客观数据进行决策。

2.构建教育信息化指标体系

（1）确定教育信息化的主题

欧盟通过分析政策文件，找出与ICT主题相关的话题，并初步确定了教育信息化的主题，即基础设施（包括硬件和软件，如能否上网、宽带连接、开源软件等）、课程和内容（如教学方法、内容、评价）、成果（如能力，数字素养）、学校领导（如变革管理）、连通性（如国际或国家的合作、公司合作等）、教师培训（如教师能力，教师资格证）、支持（如技术或教学方法的支持）、横向主题（如公平、筹资、安全等）。

为了确定以上八个主题能否监测和评估教育信息化，并且这些主题是否有必要进行国际比较，欧盟选取了54位ICT专家进行网上问卷调查，听取专家的意见。这些专家分别来自28个国家，且大部分是欧盟的成员国。在调查中得出，绝大部分专家认为非常有必要对中小学的教育信息化进行国际比较和监测。另外，欧盟还对以上八个主题需要程度的高低作了调查，结果显示，专家认为“学生的能力和态度”的需要程度最高，其次是“学校领导”、“教师培训”、“中小学学生学习ICT和利用ICT进行学习的机会”、“ICT支持”和“连通性”，而“课程和内容” 和“基础设施”的需要程度则相对较低，因此剔除了这两个主题，只剩下六个主题。

（2）确定教育信息化指标领域

确定了教育信息化的主题之后，欧盟分别列出了六个主题的指标领域，同样通过专家调查法，需要程度超过60%的就保留下来，反之则被淘汰。由于欧盟关注的是学生，因此确定了“学习ICT和利用ICT进行学习的机会”、“学生的能力和态度”这两个主题是核心主题，对应的指标领域和指标也是核心的。最后的指标领域如表1所示。

第8篇：小学教育领域的核心概念范文

先用毡制品、金属片等不同材质的物品学习和体验绝缘体和导热体的特点以及热传递的3种方式――辐射、对流和传导，然后学生小组合作讨论和设计小屋的形状、材质和制作步骤，最后大家动手制作小屋。制作完成后，他们要在小屋外安装台灯照射小屋，观察、测量、记录和分析冰企鹅的变化，最后小组再重新调整设计方案，选择最优化的材质和方案制作小屋。这是美国一所小学的科学课内容。

如今，科学是人们生活的核心组成部分之一，也是持续推进一个国家经济发展和社会进步的原动力。科学教育是促进学生思维能力的基础学科。随着科学教育标准的变化，美国的科学课程强调“探究”与“实践”并重。

美国科学教育标准的改革

早在1996年，美国就颁布了《国家科学教育标准》。然而，20多年来，世界和美国的科技发展日新月异，因此，1996年颁布的旧标准已无法适应科学发展的步伐，亟须制定新的课程标准来推进科学教育，确保科学教育紧跟时代的步伐。

而且，在旧版标准实施的过程中，美国科学教育中出现了探究性教学泛化和模式化倾向，致使科学教育无法在人才培养和科技创新方面发挥积极作用。在科技领域和学生科学素养方面，美国的表现乏善可陈，越来越令美国教育界和科技界的有识之士担心。他们认为，改革美国科学教育标准的必要性有4个理由：美国竞争性优势不再明显，2010年在美国本土所申请的专利中，美国人不到一半；美国高科技的出口呈现下降趋势，高科技产品的贸易持续亏损；美国基础教育阶段的学生在许多测试中不尽如人意，2012年国际学生评估测试（PISA）中，美国在65个经合组织成员国中科学排名第21名，数学第26名，阅读素养第17名，缺乏优势；科学在未来社会发展和人们就业的地位越来越重要，科学、技术、工程和数学是经济社会中创新的源泉。

目前，需求最多的职业就是科学和数学发挥核心作用的职业。美国职业技术生涯全国委员会的调查显示，在美国18种职业群分类中，14种职业需要4年以上系统的科学学习，还有2种职业需要3年。这表明，学生应该在学校接受充满活力的科学和数学教育。还有一个原因是今天的人类充满了生存危机，从瘟疫爆发到能源危机，人类重大问题的解决需要科学和技术的创新。与此形成鲜明对比的是，2003年美国人科学素养调查显示，只有不到1/3的大学毕业生能完成例如解释和理解体育锻炼中血压变化的数据。

2011年美国国家研究理事会（NRC）制定了新的科学教育纲领性指导建议，汇集了1989年到2011年的科学技术发展和科学教育研究成果及经验，制定了新的纲领性指导建议，其中以概念描述的方式明确规定了基础教育阶段所有学生应该学习的具体内容。在指导建议的框架下，2013年4月美国了《下一代科学教育课程标准》（以下简称《标准》），对美国和全球的未来科学教育产生了深远的影响。如今美国中小学正在全力推进和实施新标准，成为《共同核心课程标准》之后又一份重要的课程改革文件。

新标准注重实践价值

培训一开始，沙琳老师向我们介绍了科学教育课程标准的特点和变化。在综合实践的设计思路下，《标准》制定了科学教育的三大维度：科学实践、学科核心概念和跨学科共同概念。这样改变了以往科学学科知识相互独立、科学知识与科学实践互不相干的现象，而是将三者有机地融合，使得跨学科概念、科学和工程实践进入课堂，成为科学教育的主体。

3个维度中，科学实践处于核心地位，不是孤立存在，而是与核心概念和跨学科概念相互结合，主要体现为8个方面：提出问题（科学）和明确需要解决的难题（工程）；建立和使用模型；计划和实施调查研究；分析和解释数据；运用数学和计算思维；建构解释（科学）和设计解决方案（工程）；基于证据的论证和辩论；获取、评价和交流信息。这些“实践”代替了“研究”，强调了“做”与“学”无法真正地分开，更广义地体现了科学学习的特点。

而且，《标准》提出了工程领域中的科学实践，工程设计类似于科学探究，但两者仍然存在较大的区别。例如：科学探究涉及的是帮助学生理解科学知识是如何发展的，提供机会让他们掌握调查、建模和解释世界的方法，通过研究回答具体问题，而工程设计包含的是通过设计来解Q的问题。工程方面的内容将帮助学生了解在日常生活中科学、技术、工程和数学方面的联系。因此科学实践是科学、工程和技术这3个领域的科学实践，使得学生在接受系统的科学教育后更具创新意识和动手能力。

与旧标准相比，新标准还出现了一些观念上的变化：基础教育阶段的科学教育反映出科学内在关联的本质，强调科学与工程实践、跨学科概念和学科核心概念3个维度的整合；标准的内容是学生的预期表现，而非课程内容，即希望学生在学习后达到怎样的期望和表现；科学概念的建构需要从幼儿园到十二年级连贯实施；教学不仅关注对内容深入理解，也关注对内容运用有效掌握；工程设计与科学探究同等重要，将科学、工程和科技融入新标准；科学教育为将要升入大学或就业的学生而设计，为他们的将来做好准备；科学课程标准与英语、数学通用核心内容标准相对应；保证科学与英语、数学等学科间的兼容、衔接和渗透，确保教育正向共振。

凸显实践的课堂教学活动

《标准》的核心是实践，离开了实践的科学课堂教学必然是“穿新鞋，走老路”。沙琳老师告诉我们，美国科学教育正以课程标准为导向，推进加强实践性的课堂教学，这样的课堂教学最大的特点是以学生为中心，设计以探究为基础的调查、应用、分析和评估的活动，并融入了深度学习、基于真实生活场景的实践和基于项目的学习等元素。

随后，约翰老师为我们播放了一堂美国八年级生物游戏课堂视频。这节课的主题是生物链中的能量流动。教师先展示了4种生物的图片：白鹭、大蝌蚪、蜗牛和海藻，在自然界的生物圈中，它们依次处于从最高级到最低级的生物链。低一级的生物是高一级的食物和能量来源。游戏前，每个学生获得一张胸卡，代表一种生物，然后从物品箱中随意取一些豌豆，一颗豌豆代表一个能量。然后他们随机和代表不同生物的同学碰头，如果遇到比自己大一级的生物，那就贡献出5颗豌豆，遇到比自己小一级的生物的话就获得5颗豌豆。

在游戏过程中，学生必须填写一份记录表，记录原来有多少豌豆，在碰到一次同学后，将失去或得到多少豌豆的数量完整地记录下来。如果最后哪名学生的豌豆比他原来的豌豆少了的话，那就意味着他没有能量，会失去生命。

这样的活动创设了虚拟的自然场景，将大自然中的生物链搬到了课堂。学生在模拟生物的关系中互动、交流，认识到生物链的意义以及能量流动对于生态系统的重要性。教师通过图表呈现了知识和概念，但这些只是媒介和手段，真正的学习途径是情景式的游戏活动，在知识驱动下，学生情景化地学习、体验和了解生态系统，进行了深度学习和体验学习，而不是教师传授和学生记忆的浅层次学习。

而今，还有一N以综合和实践为特点的教育模式――“STEAM教育”受到美国科学教育界的重视，成为科学教育的主流模式，这种模式是基于数学元素，融合工程和艺术的科学科技教学。这就是一种理念，它代表着一种现代的教育哲学，更注重学习的过程，而不是结果。本质上来说，是敢于让学生们犯错，让他们尝试不同的想法，让他们听到不同的观点，学习的过程是综合化和情景化解决问题的过程，并培养学生创造和动手实践能力。这也是一种教学方式。学生在建构、设计、制作、评估环节中，将数学、工程、艺术、科学和科技的学习及应用融为一体。

美国未来科学教育协会，物理、化学、生物和信息技术等学科教师协会为科学教育和“STEAM教育”开发了许多案例，很多教师将它们运用在课堂中，激发学生科学兴趣、培养创造能力、深度学习科学。

第9篇：小学教育领域的核心概念范文

通过概念复习教学，促进学生理解和掌握生物科学领域中核心的基础内容，并在新的情境中加以应用，才能有助于形成或提高理解能力、实验与探究能力、获取信息的能力、综合运用能力，不断提高自身科学素养。因此，生物学概念复习教学是高三生物学教学的核心任务与基础。

为了提高高中生物学概念复习教学的有效性，笔者认为应注意下列两方面的教学。

一、强化核心概念的复习

所谓核心概念是指位于生物学知识领域中心的概念性知识，即是与生物科学事实相对应的知识，包括了重要概念、原理、模型及理论等的基本理解和解释，在某种程度上，我们可以将核心概念等同于课标所述的“核心的基础内容”，它是生物学科结构的主干部分，有着广泛的应用且能经得起时间的检验。

高中生物课程强调核心概念的教学，这就要求进行模块备课、单元备课及课时备课时，必须学会准确地把握模块、单元及课时的核心概念。核心概念具有基础性、系统性及联系性等特征，即核心概念具有内涵丰富，可以发展其他概念、核心概念与其他概念以一定的关系组成了同类事物的整体、核心概念引领整个系统知识块的发生、发展和深化等。一般来说，每个模块的核心概念数目控制在10―15个。如生物必修Ⅱ《遗传与进化》的核心概念有：染色体、基因、中心法则、减数分裂、性状、突变、重组、遗传规律、基因频率、物种、种群、自然选择、隔离等。此处直接用生物学名词术语代替了概念的表述，是鉴于读者知道这些生物术语的内涵和外延，而在课堂教学中，应该要用适当的陈述句、科学地表达这些概念，才能有利于学生分析、理解、掌握与应用。

强调核心概念教学的目的是避免传统的对繁杂的生物学事实性知识的记忆教学，转变为追求对核心概念的理解学习和深度学习，体现了国际科学教育倡导的“少而精”（less is more）的教学原则。

开展核心概念复习教学时，除了关注核心概念的内涵、外延、例证、前科学概念等科学概念的要素以及核心概念与一般概念、核心概念与核心概念之间的关系之外；应注意下列问题。

1.概念与术语不同

名词术语仅是标记概念的符号，学生能说出光合作用、呼吸作用、生态系统等生物学名词术语，但不知道如何提出和解答相关的问题，这意味着他只是知道了这些“字眼”，却没有真正理解这些生物学概念。

2.概念与定义不同

通常人们将概念的含义直接与定义相对应，这观点从上世纪70年代起受到质疑：有一些概念如等边三角形有明确的定义，但更多的概念特别是更为抽象复杂的概念，它们所包含的意义无法用一句定义确切表达。同时，随着时代的发展、科学的进步，人们对它的理解不断地发生变化。如现代遗传学尚没有给基因一个统一的定义，多数分子遗传学著作阐述现代基因的概念时，主要从基因与性状的关系、与染色体的关系、与DNA分子的关系、与遗传信息的关系、基因的结构特征以及基因的分类等六个方面上进行界定。此外，对学生而言，随着学习的深入，“定义”的描述会不断变化、加深。如光合作用这一概念，初中阶段的定义是绿色植物利用光提供的能量，在叶绿体中合成了淀粉等有机物，并且把光能转变成化学能，储存在有机物中，这个过程就是人们常说的光合作用。高中阶段的定义是光合作用是指绿色植物通过叶绿体，利用光能，把二氧化碳和水转化成储存着能量的有机物，并且释放出氧气的过程。光合作用的过程是十分复杂的，它包括一系列化学反应。根据是否需要光能，这些化学反应可以概括地分为光反应和暗反应两个阶段。可见，高中阶段对光合作用要求提高了。

明确概念与名词术语及定义的区别，就要求概念复习教学过程中，杜绝将概念以孤立的名词解释的方式让学生死记硬背，这是一种无意义的学习。长此以往，学生可能知道或记得某个生物学名词术语或定义，但不理解概念及概念之间的联系，无法构建良好的生物知识结构，就谈不上在新情境中运用这些知识。另外，随着学生年龄的不同，“定义”的描述会不断变化、加深。所以“定义”可能会让学生在后续学习时产生困惑。

概念复习教学还应通过生物图、生物表、概念图等形式帮助学生构建概念之间的内在联系，形成知识链、知识网。

二、注意区分生物学事实和生物学概念

生物学基本事实包括动物、植物等生物的名称；大小、形状、颜色等生物的外部特征以及生物、生命现象的发生和发展的过程等。概念是人脑在感觉、知觉和表象的基础上，对感性材料进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的思维加工和改造的产物。总之，事实是客观的，是通过感官或者一定的仪器器材进行观察测量得到的。概念往往是主观的，是人的思维活动的结果，即是由众多的事实归纳推理得出的。

请分析下列陈述句哪些表述的是生物学事实？哪些表述的是生物学概念？“细胞核控制着细胞的代谢与遗传。”“有丝分裂中期每条染色体的着丝点排列在细胞中央的一个平面上。”“由细胞外液构成的液体环境叫做内环境。”根据上述对事实和概念的认识，我们不难作出判断：“有丝分裂中期每条染色体的着丝点排列在细胞中央的一个平面上。”这个陈述句表述的是生物学事实，它是可以通过显微镜、细心观察得到的；“细胞核控制着细胞的代谢与遗传”及“由细胞外液构成的液体环境叫做内环境”这两个陈述句表述的是生物学概念，它们是通过众多的生物学基本事实归纳推理得出的，符合客观实际的。

区分生物学基本事实与生物学概念的目的是教师在设计课堂教学方案时，必须将生物学核心概念作为每节课的知识目标与教学重点，引导学生通过一定的生物学事实构建正确的生物学概念及合理的概念体系，并以此解决所面临的实际问题。这就要求教师在教学活动中必须采用恰当的教学手段开展概念复习教学。如通过设置问题串：“为什么用果蝇作为实验材料？根据哪一个杂交组合可以判断出果蝇的显性性状?为什么?果蝇的白眼性状遗传是否符合孟德尔的分离定律?与孟德尔分离定律相比较，这个实验中有什么特殊的情况吗?和性别有关吗？如果控制果蝇眼色的基因用字母A表示，你能写出摩尔根的两组果蝇杂交实验的遗传图解吗?如果你是摩尔根，你将如何解释果蝇白眼性状的遗传?需要设计一个测交实验来验证你的解释吗?为什么?如何设计?”等引导学生深入理解并应用知识。应避免出现类似：“减数分裂发生的场所在哪？减数分裂过程，染色体复制几次，在哪个时期复制？细胞分裂几次？减数第一次分裂染色体的行为、数目、形态有何变化？减数第二次分裂染色体的行为、数目、形态有何变化？减数分裂中染色体的“减数”发生在什么时期？”等仅仅是识记生物学事实的设问，这将导致学生死记硬背，违背了生物科学教学的“做中学”原则，学生不是通过观察、实验、思考、交流等方式学习生物学，那么，提高学生的生物学科学素养这一课程理念就会落空。

同理，区分生物学基本事实与生物学概念也有利于教师在命制试题时，关注生物学核心概念的考查。

试题1西瓜消暑解渴，深受百姓喜爱，其中大籽（B）对小籽（b）为显性，红瓤（R）对黄瓤（r）为显性，两对基因位于两对同源染色体上，遵循基因的自由组合定律，已知西瓜的染色体数目2n=22，请根据如图所示的几种育种方法的流程图回答有关问题：（注：甲为黄瓤小籽，乙为红瓤大籽，且甲乙都能稳定遗传）

（1）二倍体西瓜子房发育成果实，与种子产生的 有关，该化学物质发挥生理作用的特点是 。

（2）②过程常用的试剂2是 ，③过程得到的无子西瓜B果实的基因型和表现型分别为 ， 。

（3）若甲乙为亲本，杂交获得F1，F1相互授粉得到F2，在F2中两对性状均为显性个体所占的比例为 。⑥过程进行原生质体融合得到杂种体细胞，该过程需要用到的酶是 ，⑦过程的原理是 。

（4）过程⑧是花药在MS培养基所提供的特定条件下脱分化，发生多次细胞分裂，形成 ，然后，最后长成单倍体植株。

该试题围绕核心概念“基因的自由组合定律”考查学生是否把握了单倍体、二倍体、三倍体、育种方法等相关概念间的内在联系，形成知识的网络结构；考查了学生能否运用所学知识与观点，通过比较、分析与综合等方法对生物学问题进行解释、推理，做出合理的判断或得出正确的结论。

试题2已知西瓜红色瓤（R）对黄色瓤（r）为显性。第一年将二倍体黄瓤西瓜种子种下，发芽后用秋水仙素处理，得到四倍体西瓜植株；以该四倍体西瓜植株为母本，以二倍体纯合红瓤西瓜为父本进行杂交，所结西瓜中有种子，第二年种下该种子得到三倍体植株，开花后授以二倍体西瓜的成熟花粉，即可结出无籽西瓜。请回答以下问题：

（1）秋水仙素作用于 ，可诱导四倍体的产生，秋水仙素的作用机理是 。

（2）四倍体母本的基因型是 ，三倍体的种子位于

（3）三倍体西瓜的基因型是 ，第二年对三倍体植株的花要授以二倍体西瓜成熟花粉，目的是 。

（4）三倍体西瓜无子的原因是 无子形状能否遗传 （能或不能）。

（5）要想获取大量的三倍体西瓜幼苗，最快的培育方式是 ，请写出培育过程 。