科学思维培养精选(九篇)

第1篇：科学思维培养范文

【关键词】实验；科学思维；初中科学

初中学生处于形象思维向逻辑思维发展的重要时期，在这个阶段更要注意帮助学生在头脑中形成科学模型，让他们养成反思、分析等良好的思维习惯。在初中科学教学中如果立足实验将更好地培养学生的科学思维。

一、扶放结合，自主设计实验模型

良好的方法能够发挥人的天赋才能，在科学教学中如果采用扶放结合的方法让学生自主设计实验模型，这将使得学生从解决问题的需要出发，全面思索解决问题中需要的各种因素，并经过反思、评价等一系列思维活动来自主设计实验模型，解决科学问题。

在学习《物质的酸碱性》这一课的时候，可以设计一个实验让学生验证自己学过的知识，更好地学习指示剂在遇到酸碱溶液之后的变色规律。首先给学生展示一些生活中常见的物品，如柠檬汁、碱面、白糖、食盐、油污净、洁厕灵等，然后让学生尝试思索一下要如何测定这些物质的酸碱性。学生很快就想到可以利用紫色石蕊试液、pH试纸等进行实验。在这个基础上，可以欺负学生进行思索，要如何采取具体步骤来进行实验呢，可以暗示一下学生，是直接将碱面、白糖等倒入紫色石蕊试液或者放在pH试纸上吗，让学生回忆一下在上课的时候实验展示中教师是如何做的。学生很快便会明白要将碱面、白糖等物质调配成溶液，然后将紫色石蕊试液滴入溶液之中，然后再看溶液的颜色变化。在此时还可以启发学生思索回忆一下在使用滴管等实验器具的时候要注意什么地方，要如何使用pH试纸和标准比色卡来进行观察等问题。在这种循序渐进的指导下，学生按照指导在自己的努力下很好地设计出了整个实验的过程，尝试自己完成了一次科学的思索。

通过扶放结合的方法让学生尽量产生学习的内驱力，自主设计实验模型，这可以让学生更好地进行知识内化，同时也为学生自主地创新奠定了坚实的基础。

二、联系生活，极力拓展实验情景

萨迪说过，这个世上有两种人是在白白劳动的，一种是积累了财富而不去使用的人，而另一种则就是学会了科学，但是却不去应用的人。让学生从联系生活出发，尝试使用自己学会了的科学知识，这可以更好地帮助学生扩展实验情景，让他们自己去发现，使得他们的直觉等非逻辑思维能力也能够得到提高。

在科学教学中，有些内容对于初中生来说可能比较枯燥难懂，在这种时候不如联系实际生活，让实验情景得以扩展，在进行“力臂”这一部分的教学时，为了让学生更好地了解力臂，可以让学生对生活中常常接触到的东西进行实验，让学生感受力臂的存在和意义。在设计试验的过程中，在杠杆后面放上一张硬纸板，将硬纸板设计成靶子的形状，将圆心设置成杠杆的支点。教师可以让学生们联想自己在日常生活中使用弹簧秤的感受，通过对实验的简单化处理，可以得到有趣的课堂实验。在左边加上一定数量的砝码，然后学生用弹簧测力计对着杠杆的右边某点下拉，同时当杠杆稳定在水平状态的时候，这个时候教师可以提问，询问学生此时弹簧测力计对杠杆的拉力有多大，此时可以让学生记录下砝码的重量以及砝码的位置及弹簧的拉力。然后指导学生将弹簧测力计的作用点进行变换，并记录弹簧的不同位置的拉力和位置，然后进行观察它的变化和作用点有什么关系。而通过统计的结果可以发现，砝码的重力乘以左力臂等于弹簧的拉力乘以右力臂。学生很快会理解，原来随着力臂的变化，弹簧的拉力也在不断地进行变化，但二者的乘积是一定的，故而得到力臂与拉力成反比例的关系，应用这种关系可以设计很多省力的装置。

用联系生活的方式可以让学生更好地扩展实验情景，让他们不会拘泥于小小实验室中得到的答案，广阔的生活天地会成为学生更大的实验室，让他们更好地进行知识内化，训练他们各方面的能力提高。

三、关注生成，巧妙抓住实验外象

特级教师于永正说过，在互动中师生的思想和教学文本不断碰撞，产生火花，学生在讨论、辩论中不断提高认识，升华情感，这就是生成性的课堂，这样的课堂能让学生全面发展。一个生成性的课堂要巧妙地抓住实验外象进行分析，培养学生的质疑思维，或巧妙利用失败的实验则可以培养学生的反思能力。

在学习《电能》这一课的时候，教师就可以尝试让学生将理论联系实际，比如可以设定学生用“热得快”烧水但是“热得快”却因为故障无法进行工作的情景，此时教师就可以抓住这个故障现象让学生来进行分析。出于对成本的考虑，教师可以采用初中电路中常常用到的电阻和灯泡进行实验设计，模拟“热的快”中可能出现的不同的故障方案，例如：电阻的断路和短路、灯泡的短路和断路、电线的断路等情况然后让学生通过小组间的猜测和验证进行问题解决，教师可以从旁加以指导。学生通过简单的实验设计体会电流表、电压表、欧姆表的使用方法，还可以就这种故障的排除进行小组讨论，然后通过组间交流的方式分享各自的分析过程以及得出的故障方案及解决方案。

这样不仅锻炼了学生的动手能力，还考察了学生在遇到实际问题时动脑筋思考解决办法，与他人交流协作得到最终方案的团队合作能力。

以实验为基础，培养学生的科学思维，这可以促使学生在参与实验的过程中将动手能力和动脑能力的训练结合在一起，通过各种有趣的实验检验自己的想法，促进他们提高科学思维，提高科学素养。

【参考文献】

第2篇：科学思维培养范文

【摘 要】小学科学课对小学生创造性思维的培养和创新能力的提升具有重要的影响，能够激发小学生对新鲜事物的认识和对科学的正确理解。本篇文章主要对小学科学课教学中，创造性思维培养的意义和措施进行分析，以及能够最大限度地发挥小学科学课教学的价值和作用，发挥小学生的想像空间，学会更好的学习和创造。

关键词 小学科学课；创造性思维；思维引导

创造性思维指的是人脑对客观事物进行有价值的求新探索而获得独创结果的思维过程。创造性思维是人类思维的高级形式，创造性思维需要通过一系列的基础思维逐渐形成，是人类思维能力发展的重要表现。

一、小学科学课教学中创造性思维培养的意义

在小学科学课教学的过程中，加强对小学生的创造性思维培养，有利于激发小学生的创造性思维，对小学生未来的成长和发展都会产生显著的影响。

（一）满足小学科学课教学的要求

科学课是由众多科学原理所构成，科学课是一个实践探究的过程，同时也是一个创造性思维发展的过程。小学科学课教学中创造性思维的培养能够满足小学科学课教学的要求。

（二）促进小学生的全面发展

长时间的学习和探究能够有效培养小学生的科学学习兴趣，使小学生树立正确的科学意识，培养小学生的创造能力和创造性思维， 为小学生未来的成长和发展奠定良好的基础。

二、小学科学课教学中创造性思维培养的措施

在小学科学课教学中，教师可以根据小学生的性格特点，科学设计科学课教学活动，主要可以分为设“境”导思、设“疑”引思、探“新”促思这三种创造性思维培养方式。

（一）设“境”导思

良好的教学情境能够在快速激发小学生学习兴趣、活动参与热情的基础上，加深小学生对所学知识的理解能力，发散小学生的思维想法，使教学产生事半功倍的效果。在小学科学课教学中，教师可以将小学生的性格特点与小学科学课教学内容相结合，灵活设计教学情境，激发小学生的学习热情，满足小学生的求知欲望，指导小学生快速进入情境当中，培养小学生的创造性思维。

例如在指导小学生对“热传导”这项内容的学习过程中，教师可以首先提问学生：“小朋友们，你们见过不怕热的鱼吗？今天老师带来了一条神奇的鱼，它不怕热哦！”在充分调动小学生注意力的基础上，教师可以将一条活鱼放入装有水的烧瓶中，并用酒精灯对着瓶颈处进行加热。瓶颈部的水沸腾后，鱼仍然在跳跃。接下来教师可以通过这种情景引发小学生进行积极地思考，随后展开教学活动。

（二）设“疑”引思

疑问是一切创造的起点，在小学科学课教学的过程中，教师可以通过合理、科学的设计问题，层层诱导，引发小学生对科学问题进行探索和思考。在问题设计的过程中，教师要注意问题设计的合理性。首先问题的难度不可以太难，这样会打消小学生问题思考的热情。教师可以通过“简单—中等—偏难”这个层次进行问题的提问，循序渐进的引导小学生进行问题思考，扩展小学生的思维，培养小学生的创造性思维。

例如在指导学生对“怎样得到更多的光和热”这项内容的学习过程中，教师可以提问：“小朋友们，物体的颜色与吸热有关吗？”随后教师可以拿出黑色纸张、白色纸张分别放在阳光下，并在纸带上绑上温度计，组织小学生观察温度计变化情况。随后教师可以根据温度计变化，提问：“为什么黑色纸张温度计的度数较高？ ”根据实验逐步提升问题的难度，指导学生学会收集更多光和热的例子。

（三）探“新”促思

新颖的事物总是能够有效激发小学生的探索欲望，对小学生创造性思维的培养具有显著的效果。在小学科学课教学的过程中，教师可以通过灵活设计新颖的教学实践活动，在充分激发小学生活动参与热情，增加小学生对新颖事物学习兴趣的基础上，培养小学生的创造性思维，提升小学科学课教学的质量和效果，为小学生未来的成长和发展奠定良好的基础。

例如在指导小学生对“热空气”这项内容的学习过程中，教师可以首先提问学生：“小朋友们，谁能告诉老师，为什么孔明灯能在天上飞？”激发小学生对问题进行思考，激发小学生的问题回答欲望。随后教师可以通过“风车都有哪几种玩法，除了在有风的地方吹或者迎着风转动，还有没有更加新颖的玩法”等类似问题，激发小学生的兴趣，并通过这个问题设计探究活动，为小学生展示“风车在酒精灯上方转动”，并提问学生转动的原因。在学生大胆的猜想和问题回答的过程中，培养学生的问题分析能力。在学生回答结束之后，教师可以总结“热空气”的原理，加深小学生对知识学习的印象。

三、结束语

在小学科学课教学的过程中，教师要注意学生在教学中的主体地位，灵活利用多种教学方式，在充分调动小学生科学课学习积极性和主动性的基础上，使小学生能够在问题思考、探索研究的过程中，形成良好的价值观念和逻辑思维，培养小学生的创造性思维能力，扩散小学生的科学思想，真正发挥小学科学课教学的作用和价值。

参考文献

[1]岳玉荣,孙成祥.网络条件下农村小学科学课教学策略——基于多尔的后现代课程观[J].苏州教育学院学报,2011,(12):102-103

[2]刘红玲,高梦馨,房园,曾翠琼,张文.新疆兵团地区小学科学课教师队伍建设及授课现状的调查分析——以石河子市为例[J].兵团教育学院学报,2013,(10):56-58

第3篇：科学思维培养范文

一、设问质疑，激发思维兴趣

质疑是创新的起点，许多科学发现都是从疑问开始的。科学作为一门实用性学科，培养学生大胆质疑及提问能力尤其重要。因此，在教学中要努力引导学生生疑、质疑、释疑。教学生在本节所学知识的重点、难点、关键处提出问题。教师在教学中要留有余地，给学生适当的思考时间，给学生提出问题的机会，给学生创造良好的提问氛围，逐步培养学生敢想敢问的良好习惯。

我在教学《植物的繁殖》一课时，提问：番薯是用哪种方式繁殖的？经过一番激烈的讨论后，学生确定了番薯是用根繁殖的。我紧接着又问：萝卜是用什么方式繁殖的？心想，这对于这群土生土长的农村孩子来说是最简单不过的问题。出人意料的是，又一番激烈的讨论在“根”和“茎”之间展开了，最后结果都说用根繁殖，没有一人说用种子繁殖的。我继续问：你们家里种过萝卜吗？超过三分之二的同学都回答种过。我又问：那大家还记得用什么种的吗？这时学生才醒悟过来，改口回答：萝卜是用种子繁殖的。通过这样一系列问题的探讨，学生对知识的理解、应用自然上升到了一个新层次。

二、师生和谐，营造思维氛围

培养学生的创新思维，实施创新教育，必须让学生和教师之间形成一种互相尊重、平等、民主、友善、激励、合作的关系，激励学生发散思维。第一，营造开放的有利于学生创新的课堂氛围。传统的教学模式只会禁锢学生的思维，导致学生无条件服从教师与书本，扼杀了学生的创新精神。在教学中教师要创造轻松、愉快的学习气氛，要充分调动学生思维的积极性，让学生乐于学习，乐于探索，要给学生提供尽可能多的创新机会。第二，在教学中大量投入情感，实施情感教学。师生的好心情是创造良好教学气氛重要因素。教师应把好心情贯穿到课堂教学过程的始终，让自己的好心情去影响学生，感染学生，并用真切的感情去鼓励学生不断学习，对学生动之以情，晓之以理。

三、自主探究，培养思维能力

科学课不仅仅是简单地向我们揭穿谜底，而是引导我们像科学家那样去研究、探索这些科学现象。初步体验科学家们的研究方法。所以，教师要引导学生积极地参与知识的获取过程，探究获取知识的方法和手段并内化为学习研究的能力。如教学《声音的产生》，我让每个同学先找出周围出现的各种声音，再让学生想办法使一只保鲜袋发出声音，这样学生通过自己的思考、实践，想出了不少方法让那只保鲜袋发出声音，亦激发了学生主动探求声音产生的原因。极大地提高了学生的学习兴趣，让学生感到科学并不神秘，也不遥远，科学现象经常就在我们身旁出现，如果能认真地思考、讨论，则会加深理解，活跃思维，师生将在这活跃的课堂氛围中感到欢愉，顺利地完成教学任务。

科学是一门实验科学，加强科学实验教学，特别要加强探索性实验的训练，根据教材的特点和学生实际情况，在学生已有知识和初步实验技能的条件下，由教师提出课题，在教师指导下，让学生自己动手、动脑，在实验中观察现象，主动探索，然后得出科学规律。如在教学“电磁铁”时，我首先提出课题，让大家猜想一下什么是电磁铁？然后让学生和老师一起做一个电磁铁，但这个电磁铁只能吸引一些小物体，用什么方法能让电磁铁的磁力大一些呢？学生们都积极思考，提出了这样一些猜想：与电池节数有关，与导线粗细有关，与绕线圈数有关等等。然后我适时让大家针对自己的猜想，自己设计实验，自己动手实验，并作好观察，记录好数据，验证自己的猜想。采用探索性实验教学，可以让学生自己探索，成为科学知识的主动探索者，从而培养学生创新思维能力。

四、课件辅翼，拓展思维空间

第4篇：科学思维培养范文

关键词：科学思维方式；培养；创新能力；力学课程

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）10-0148-03

一、国内素质教育与创新思维培养的现状

受我国人口众多、教学资源缺乏等客观因素的影响，现行教学体制使得中小学教育无法完全摆脱“应试教育”的模式。尽管教育界在素质教育方面做了大量的努力和尝试，仍无法从根本上解决问题。因此出现了这样的怪现象：就总体而言，美国的中小学生多在轻松愉快的成长环境中学到了创新思维的方式，从而在大学时代显示出显著的科研后劲；而中国的中小学生在付出了成倍的努力与艰辛后换来的是高应试能力和低创新意识，进入大学后失去了应有的科研素质和学习动力。对于目前存在的并且还将在相当长的时间内存在的这种状况，作为高等教育机构，决不能坐等中小学教育模式的改变，而应在大学阶段利用合理的教育模式来弥补其创新思维能力的培养。尤其是理工科类专业，应在各门课程的学习中挖掘、唤醒被压制的潜能，使学生在后续的学习、科研工作中积极主动地发挥其科学创新能力。

然而，创新思维能力的培养并非靠单纯的“头痛医头、脚痛医脚”式的创新教育就能够实现，而是要通过长期的科学思维方式的培养来逐渐形成。就国内高等院校而言，其教育体制和教学模式中往往存在许多不利于科学思维方式培养的因素。

由于我国大学评价制度的缺陷以及受功利主义意识支配，学校往往倾向于重视发展科学研究、学科建设等周期短、见效快的项目，而科研成果也成为衡量教师水平的主要指标。尽管由此可能带来学校和个人科研水平的上升，但并没有带来教学资源的明显增强，在当前教学与科研关系理论中体现得更多的是科学研究对教学的侵蚀和拖累[1]。相反，人才培养周期长、见效不明显，往往是形式上重视，实际上忽略。因此，教师容易存在浮躁心态，急功近利，不安心教书育人，不愿意全面提升自身素质[2]。至于对学生科学思维方式的培养，更是主观上不够重视，客观上也无法实现。爱因斯坦曾明确指出，西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础的，那就是：希腊哲学家发明形式逻辑体系，以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系[3]。可见，实验方法和逻辑方法是自然科学所不可或缺的两种最主要的方法[4]。然而这两个方面却都成了国内高等教育中的短板。学时的减少，教师教学积极性的降低，以通过课程考试为目的的学习思想等诸多原因造成科学体系中的逻辑推理不被重视，而只是热衷于通过背下公式和结论去解决考卷中的题目。即使有学生愿意通过逻辑推理去更深地掌握所学知识，也往往并非是基于对所学知识的探索和兴趣。另外，作为科学方法中的实验环节更容易受到教师和学生的忽视，因为缺少了实验环节似乎对应付课程考试、考研以及对课程和学科的评价并无太大的影响。如此，缺少了科学中的关键环节，就无法在教学中通过适当的方法培养学生的科学思维方式，培养科学创新人才。

二、力学课程的特点有利于创新思维的培养

现代科学起源于西方，而力学课程体系的理论性与严密性更是西方科学的典型代表。尽管中国古代在力学领域做出了许多重要的贡献，如郑玄关于弓受力与变形呈正比关系的描述，但应该清醒地认识到，这些成果几乎都属于“经验总结”性的结论，缺少了严密的逻辑推理以及由此而发展的更深层次的科学探索。这也正是中国古代文明迅速被西方现代文明超越并被远远甩在后面的原因。力学课程是工科的专业基础课，相对于基础课又具有一定的专业性，理论性强、逻辑严密，并且紧密联系实际，其特点十分利于学生科学思维的培养。

1.力学课程具有深厚的数学基础。数学是研究现实世界空间形式和数量关系的一门科学，是学习和研究现代科学技术必不可少的基本工具。力学课程具有很强的理论性，其大量的定理都来自于严密的数学推导。因此，力学课程的学习要求学生具有扎实的数学基础，踏实、严谨的学习作风，按照科学的思维方式处理每一个力学问题，而不是仅凭经验总结去直觉、模糊、意会地认识问题。

2.力学课程与工程实际紧密相连。力学知识起源于人类对自然现象的观察和在生产劳动中的经验，力学与人类生活和工程实际是密不可分的。这就可以在力学课程的教学中利用各种实际问题（包括实验）将理论知识加以灵活运用，培养学生的学习兴趣，同时也能培养发散性思维能力，而发散性思维往往是创新思维的重要来源。

3.力学课程具有多学科交叉的特点。首先，力学是物理学的分支，其物理、数学基础是不可或缺的。从小学开始，力学知识就出现在数学和科学课程中。中学的物理课程更是以力学为其重点和难点。大学物理则又一次涉及到基本力学理论。其次，在力学课程之后有许多以力学为基础的专业课程，甚至还有更加专业的力学课程。可以说，对力学知识的学习和应用贯穿了学生尤其是工科学生的学习生涯，甚至包括将来的工作历程。再次，力学往往与机械、土木、水利、材料、生物等许多学科交叉，这种交叉不仅能拓宽视野，拓展思维，而且解决了许多单学科不能解决的棘手问题，因而也是科学创新的源泉。

三、创新思维培养的方法

1.树立科学学习理念。让学生真正地理解科学的含义，尤其像力学这样的自然科学的概念。尽管很难对科学作出一个充分而本质的定义，但从自然科学的角度可以将其理解为建立在实践基础上，经过实践检验和严密逻辑论证的，关于客观世界各种事物的本质及运动规律的知识体系[5]。对这样的一种知识体系的学习必须要按照科学的态度和方法进行。例如在理论力学中，首先介绍了5个静力学公理，强调这是公认的真理，是从大量的实验中总结出来的，并经过大量实验所验证的。接下来，所有揭示更深层次的静力学关系的定理与结论均以此为基础，通过严密的逻辑推理得到。前提正确，推理正确，结论也必定正确。为了确定结论的正确性，往往还需要通过实验手段进行验证。整个过程恰恰反映了科学地探索未知世界的过程，这也正是学生学习中应有的学习理念。

2.培养科学思维习惯。许多学生习惯于被动的填鸭式学习，对书本上的知识通过死记硬背或者模糊、意会的理解来学习，习惯于相信书本上的知识，没有质疑精神，因而也就不可能出现创新的思想。这都是长期以来的应试教育带来的后果。在教学中，应利用各个教学环节培养学生以科学的思维习惯来学习科学知识。例如，力学课程的部分内容在中学阶段已有所学习，但在大学阶段的学习显然更系统、更深入，所用的数学工具也更先进。对这部分内容的学习不应简单地重复，而应该侧重于引导学生以科学的思维方式重新认识和理解学过的知识。通过比较，将应试教育中学到的“死的”知识转化为科学研究中解决问题的工具。

又如，力学课程离不开实验，几乎所有教师都知道实验的重要性。但多数教师为图省事，往往利用多媒体手段以动画、视频的方式进行演示。首先，这种演示实验的效果绝不可能超过教师亲自去操作实验，更不如学生自己动手去做实验。更重要的是，这种做法并不能改变学生目前的这种被动式学习的习惯。麻省理工学院的名誉教授Walter H. G. Lewin博士在讲述经典力学时利用大量的经典实验去验证所讲述的理论，并将实验测得的结果与理论计算结果相比较，分析引起误差的原因。每一个分析步骤都显示出科学求实的精神，不但给学生留下了深刻的印象，更重要的是让学生养成用科学实验检验真理、探索未知世界的习惯。

3.提供创新实践机会。适时讲述与所学理论相关的科学创新实例，包括科研、工程和生活中应用相关理论解决实际问题或者技术改进、发明创造等事例。如在运动学中讲述定轴转动刚体上各点速度时，介绍电动剃须刀的改进与该理论的关系；讲述静力学中的摩擦问题时，介绍利用交通事故中车轮与地面的摩擦印迹判断事发前的车速等等，以激发学生的兴趣，鼓励他们参加大学生科技创新活动。在活动中，要引导学生进行理论指导下的创新实践活动，以科学思维方式作为科技创新的基础。同时，学校应提供更多的创新实践机会。除了省级、部级的大学生科技创新活动，还应组织一些范围更广、更有课程针对性的专题创新实践活动，以激励更多的学生加入其中，扩大其影响范围。如很多学校成功举办的桥梁模型设计制作大赛、省力机构设计大赛、高空落物缓冲机构设计大赛等活动无不体现了理论指导实践，实践促进理论的科学理念，对科学思维方式培养均取得了良好的效果。

4.培养科学探索精神。纵观中外著名的科学家，无不以科学探索为其毕生的追求。中国近代力学之父钱伟长先生在1957年的“反右”运动中被打成“”，在下放农村期间仍坚持科学研究。研究受到红卫兵的阻挠时，他就趁晚上把窗户堵上，彻夜苦读。真正的科学家对学习和科研工作绝不以功利为目的，而以科学的态度探索未知世界的奥秘才是他们的追求，甚至是一种乐趣。这种精神是在长期的科学思维方式下养成的科学思维习惯中逐渐形成的，是科研工作者所追求的最高境界。

四、总结

长期对中小学的应试教育不仅造成其思维方式的缺陷，也使其在高考之后迅速丧失学习兴趣，进入大学后缺乏学习的动力。要改变这一现状，必须通过长期在教学中坚持科学思维方式的培养，使学生逐渐走上科学研究的正轨。另一方面，作为教学主导的教师不但自己对科研和教学要有科学的态度，还需要具有扎实的理论基础和实践经验，更需要有一份责任心和奉献精神。此外，科学思维方式的培养单靠一两门课程的努力是远远不够的，这种科学思维的理念也应该在其他自然科学的学习中得到体现。而要彻底赶上西方发达国家的教育水平，还需要从教育体制的源头上着手解决，任重而道远。

参考文献：

[1]周光礼，马海泉.科教融合：高等教育理念的变革与创新[J].中国高教研究，2012（8）：15-23.

[2]梁丽萍，宋燕.中国大学教学[J].2012（4）：17-19.

[3]许良英，范岱年.爱因斯坦文集（第1卷）[M].北京：商务印书馆，1976：574.

[4]钱兆华.为什么实验方法和逻辑方法对科学特别重要？[J].科学技术与辩证法，2004，2（21）：20-22.

[5]百度百科.科学[EB/OL].

第5篇：科学思维培养范文

一、贴近生活。减小思维跨度

《小学科学课程标准》十分强调“科学与现实生活的联系，要求学生能用所学知识解释生活和生产中的有关现象，解决有关实际的问题；了解科学在现代生活和技术中的应用及其对社会发展的意义”。在现实生活中，学生天天与科学打交道，却对生活中的科学熟视无睹，对科学缺乏兴趣，解决实际问题的能力得不到锻炼和提高，学与用分离，把科学学习与生活割裂开来。这就需要我们彻底改变观念，让学生回归生活，培养解决实际生活问题的能力。

皮亚杰的认知发展理论也曾提出，任何一个学生都不是空着脑子走进教室的，他们有一定的生活经验，有一定的认知基础。与课堂教学内容一致的前概念在学生的科学学习中扮演着非常重要的角色：当科学概念和前概念比较一致时，学生的探究活动往往活跃、积极，容易达成目标；但是，当学生的前概念和科学概念相冲突的时候，教师引起概念冲突，发现矛盾，然后鼓励和引导学生认知调整，建立与科学概念相一致的新概念模型。例如，在教学《导体和绝缘体》一课时，学生在探究完教师提供的材料后，笔者又抛出一个问题“水是导体还是绝缘体”。大部分学生根据其生活经验，大胆猜测认为水是导体。随后学生设计实验验证，但是实验的结果却截然相反。然而，两年多的科学课程的学习经验告诉他们，要相信实验的结果，此时学生的前概念和实验结果产生碰撞，学生会主动思考究竟哪里出了问题。有些学生能够大胆猜测，我们用的检测器是不是不够准确呢？不得不说此时学生都是集中精神在思考问题，所以源于生活的科学知识，为学生搭建了适宜的阶梯，减小了学生思维的跨度，学生更容易集中注意力、认真学习，达到组织教学的目的。

二、动手加动脑，养成科学思维

最早提出在教学中使用探究方法的是杜威，他认为，科学教育不仅仅是要让学生学量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。纵观科学课堂，教师组织学生开展科学探究活动已成为一种基本形式。但是，细心观察后不难发现，许多课堂的探究活动拘泥于形式，缺少思考的深度，缺少培养学生科学素养的价值和意义。

在教授《导体和绝缘体》一课时，笔者给学生准备了如下材料：橡皮、回形针、塑料尺、布条、食盐、铁钉、钢尺、木条、一毛硬币以及玻璃。这些材料在实验时都能用上，而且实验的结果与学生的预测基本符合，所以整节课学生的成就感都非常的足，课堂氛围也很热闹，我也觉得这节课上成功了。课后，一位老师点醒了我，在学生看来，这节课更多的是“玩”，学生仅仅是在享受动手操作的“自由”和实验前预测等于结论的成就感，而在探究的过程当中并没有动脑。在听课老师的建议下，笔者对实验材料重新规划，删去了回形针、铁钉，增加了铅笔和新鲜的树枝。而在材料发放时，笔者通过循序渐进的方法逐渐增加了问题的复杂性。将一些简单的材料先发放下去，让学生对导体和绝缘体的概念有个简单的理解，而后再分别发放铅笔和新鲜的树枝。一方面，学生能够区分出导电的是材料而不是物体；另一方面，学生的思维能力也在探究实验过程中得到了锻炼。所以，在实验探究的过程中不能仅仅让学生动手，要让学生既动手也动脑，能培养学生的科学思维。

三、课程的融合，培养联系性思维

在科学教学中，我们发现小学生的科学思维存在不少缺陷，不善于联系地看问题，孤立思考。在课堂教学中，学生回答问题的时候大多数做不到广泛联系多方面的因素，进行综合性的思考。

第6篇：科学思维培养范文

[关键词]科学史；理性思维；核心素养；生物教学

[中图分类号]G633.91[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）17009302

理性思维是生物学核心素养的重要组成部分，生物教学中可通过多种途径培养学生的理性思维，其中利用科学史就是有效途径之一。生物学是一门以实验为基础的学科，高中生物教材中有较多的科学史，记录了科学家通过实验解决生物学问题、探寻生命本质的历程。编者旨在通过这些科学史引导学生领悟科学家的理性思维方式、研究问题的方法及科学探究精神等，从而提高学生的生物学核心素养。那么，在生物课堂教学中如何利用科学史培养学生的理性思维呢？

一、利用科学史培养学生的分析能力

理性思维是人类思维的高级形式，它包括对事物或问题进行观察、分析、比较、综合、抽象、概括等过程。通过这些思维活动，学生可有效把握事物的本质和规律。作为高中生物教师，应有效利用科学史培养学生的分析能力，从而进一步培养学生的理性思维。

以苏教版《分子与细胞》中“回眸历史――解开光合作用之谜”为例，这部分科学史介绍了多个经典实验，能很好地展现科学家的研究思路、研究方法等，但有些教师由于课时有限，对

这些经典实验

只作简单介绍，未能发挥出它们应有的提升能力之效。兼顾到课时有限和培养学生能力的重要性两方面因素，笔者对这些经典实验做了如下处理。

对于海尔蒙特、普里斯特莱、扬・英根豪斯的实验，着重介绍实验发生的背景及实验操作过程，请学生根据实验现象自己分析得出实验结论。

对于恩吉尔曼的实验也采用上述的方法，但在学生分析出实验结论“光合作用的场所是叶绿体”后，追问：

“该实验只能得出这个结论吗？”学生再分析，得出“光合作用需要光”。再问：“恩吉尔曼在实验中选用了水绵和好氧细菌这两种生物材料有何妙处？”再引导学生分析。这样不仅训练了学生的分析能力，而且使学生理解了实验材料的选择对实验成功实施的重要性。

在谈到光合作用产生O2时，笔者没有直接介绍鲁宾和卡门的实验，而是提出问题：“光合作用的原料有H2O和CO2，O2中的O是来自H2O还是CO2？抑或是二者都有呢？可否设计一个实验方案来研究这个问题？”由于在学习生物膜系统时学生已经了解了同位素标记法，因此很快就有学生提出了实验思路，如：将H2O和CO2分别用

18O作标记，让两组植物分别处于H218O+CO2（A组）和H2O+C18O2（B组）的环境中生长（其他条件相同且适宜），再检测生成的O2是否含有18O。这时可再问：“预期实验会出现哪几种结果？可得出什么结论？”引导学生分析，最后得出三种预期结果：（1）只有A组产生含18O的O2；（2）只有B组产生含18O的O2；（3）A、B两组都产生了含18O的O2。对应得出三种结论：（1）O2中的O只来自于H2O；（2）O2中的O只来自于CO2；（3）O2中的O既可来自于H2O，也可来自于CO2。在引导学生分析完毕后，再展示鲁宾和卡门的实验过程、结果和结论，此时可借机表扬学生，让学生有成就感。

这样对经典实验进行处理，可让学生透过相关科学史体会科学家的理性思维方式及其所具备的严谨、执着等优秀品质，同时也很好地培养了学生的分析能力。

二、利用科学史培养学生的逻辑推理能力

理性思维是一种有明确思维方向、建立在证据和逻辑推理基础上的思维方式。逻辑推理能力是学生在解决真实情景中的生物学问题时需要具备的关键能力之一，科学史为训练学生的逻辑推理能力提供了有效的素材。

以苏教版《遗传与进化》中“探索遗传物质的过程”为例，P者发现很多教师在介绍格里菲思的肺炎双球菌的实验过程时，对其四组实验的分析一带而过，并快速得出了结论。实际上，如果引导学生仔细分析推理这四组实验，可让学生从中领悟科学家的理性思维过程，并提升学生的逻辑推理能力。对此，笔者在教学时介绍了格里菲思的肺炎

双球菌的体内转化实验（如下图所示）过程后，引导学生对格里菲思所做的四组实验进行如下分析推理：这四组实验谁和谁是对照组？说明什么问题？格里菲思根据什么证据说S型菌中含有能使R型菌转

化成S型菌的转化因子？学生轻松分析：①和②是一

组对照组，说明导致小鼠死亡的是S型活菌；②和③是一组对照组，说明只有S型活菌才会导致小鼠死亡；③和④对照，说明S型菌中含有能使R型菌转化成S型菌的转化因子。此时笔者提问：“仅有③和④对照只能说明导致小鼠死亡的不是S型死菌，它无法解释为什么会从死亡的小鼠体内分离出S型活菌且其后代仍是S型活菌，也不能说明S型死菌中存在有促使R型细菌转化的转化因子。有学生提出“会不会是S型死菌或者是R型活

菌变成了S型活菌”。借此，教师引导学生分析推理：应该是①②③共同与④进行对照，通过对照说明R型活菌和S型死菌都不会导致小鼠患败血症死亡，只有S型活菌才会导致小鼠死亡，可是第④组实验中只注射了R型活菌和S型死菌，那么小鼠体内的S型活菌是怎么变来的？是单独的

第7篇：科学思维培养范文

关键词： 物理模型发散思维求异思维品质思维的转换思维方式

物理概念的建立，以及规律的发现、概括，都需要学生思维的加工。与一般的思维过程相比较，其思维又有独特性。对这种独特性的准确了解和把握，对提高物理教学的针对性和灵活性有很大的帮助。

1.建立典型的模型

首先需要抓住其主要的特征，而舍去那些次要的因素，形成一种经过抽象概括了的理想化的“典型”，在此基础上去研究“典型”，以发现其中的规律性，建立新的概念。模型化物理学科的研究，以自然界物质的结构和最普遍的运动形式为内容。这种以模型概括复杂事物的方法是对复杂事物的合理简化。而抽象概括和简化的过程，也正是人脑对事物的思维加工过程。

物理学科的研究，模型就是一种概括的反映，就是概念，亦即是一种思维的形式。把握好物理模型的思维，是学生学习物理的困难所在之一。所谓物理模型，就是人们为了研究物理问题的方便和探讨事物的本质而对研究对象所作的一种简化的描述或模型。由于物理学研究自然界中物质最基本、最普遍的规律，以及物质和结构的相互作用，几乎每一个具体问题都要涉及许多因素。因此，在中学物理教学中，模型占有重要的地位。在物理教学中，首先要引导学生步入模型这个思维的大门，适应并掌握这种思维形式，具备掌握物理模型的思维能力。

2.培养学生的发散思维

任何一门学科，其内容都不会是孤立的存在，不可避免地会与其他学科有或多或少的联系。在本学科内，一个物理问题的提出、解决，其后所牵涉的问题，可能有许多个环节，问题的解决所经历的思维过程，往往需要分为几个过程、阶段或几个方面、步骤。须经历分析、综合的相互转换，往复循环，逐级上升。本文称此特点为物理思维的多级性。

一般说，物理思维的特性，亦包括了模型的转换。无疑，这种思维的多级性，要求更高的思维能力，这是对于思维能力培养的一次推进。而对于步入新阶段学习的学生来说，是一个新的水平，也是对思维惰性的一个冲击。从开设物理课开始，必须注意不断地引导并培养学生发现新问题、解决新问题的敏锐能力，以及勤于钻研、深于追究的思维品质。

3.注重学生的求异思维品质

多向性许多物理问题的解决，并不只有一种办法。同一个问题，从不同的方面出发，用不同的方法，都可以得到同一个结果。还有一些问题则不同，并不只有一个结果存在，需要作全面分析。而解决这类问题所经历的思维过程必须是开放性的，而且在思考中必须灵活地进行分析和综合的转换，全面地把握问题，细心地权衡哪些思维是有利的，哪些思维是正确的。这种特点，被称为发散思维或求异思维。

4.培养学生在物理方面思维的转换

物理研究对象的转换、物理模型的转换、物理模型和数学模型的转换等是常见的。思维的转换是物理思维的又一个特点。它要求个体及时地更换自己的思维方向，转换思维的方式，改变语言表达方式，以更简捷、有效的方式进行分析、综合。

思维的转换，既是物理思维的特点，又是学生学习物理甚觉困难的又一所在。

思维的转换，是思维灵活性的体现，在物理教学中，需要有意识地培养这种品质。

物理问题的表达方式也是多种多样的。例如表述物理规律，可以用文字叙述，也可以用公式表示，还可以借助于画图像。有些问题还可以用各种图示。概念的表述，亦有类似的方式。物理教学，就需培养学生选择表述方式的意识，使学生学会并掌握物理语言，形成准确地运用适当的语言思考、论述物理问题的习惯和能力。

5.在物理研究中几种常见的思维方式

（1）假设与验证。物理研究对象的转换、物理模型的转换、物理模型和数学模型的转换等是常见的为着解决某一问题的思维。所必须经历的步骤，一般分如下四步，即发现问题、认清问题、提出假设、验证假设、得出结论。而其中的假设与验证是思维过程的中心环节或关键环节。在解决有多种可能的问题时，结论与假设有关的，必须加以验证。验证假设的思维是人的认识深化的过程。验证的方法，可以是间接的方法，即推理的方法，也可以是直接的检查，即知觉的方法。但无论以怎样的方法来进行验证，都能直接地培养学生思维的广阔性和深刻性。

（2）等效思维。等效方法的运用，是物理思维的又一个特点。所谓等效，即效果相同。例如矢量的合成分解、等效电路等属之，都是简化复杂问题的方法。把复杂的对象等效作为一个模型，以便能够应用已有的知识去处理。这种等效处理的方法本身就是一种思维。

（3）实践性。物理知识的另一个特点是它与实践紧密联系。许多知识是实践观察的总结。就其来源于实践而又应用于实践这一点讲，物理知识是非常具体的、通俗的。而就其概括实践来讲，无论是初级经验的概括，还是高级科学的概括，都很抽象。既具体又抽象的特点，要求解决物理问题的思维，必须具有相应的特点。

因而，在物理教学中，必须时刻注意联系实际，以期培养学生具有既能作抽象的概括，又能具体地应用、联系实际的思维品质。一些论述需要作抽象的概括，而另一些论述则必须考虑到现实状况，作联系实际的思考。脱离实际必然导致思维的谬误。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.全日制义务教育物理课程标准.

第8篇：科学思维培养范文

关键词：高中生；素质教育； 科学的思维方式

作者简介：刘晓芳，女，高级讲师，研究方向：基础教育教学

一、高中生思维方式存在的缺陷探究

（一）高中生的思维方式的倾向特点分析。

首先，高中生思维方式缺乏主体性。高中生长期在课堂中形成依赖的思维方式，独创性表现不明显，批判意识不强，依赖课本、老师给予的答案，缺乏主动思考，没有独立解决问题的能力。他们满足于现成结论，对别人的意见容易相信，盲从。特别是现在混杂于网络文化之中，各种信息对高中生的思维方式、思想观念产生影响。

其次，高中生思维方式具有片面性。相当多的高中生不能多层次、多角度地全面认识事物和处理问题，思路狭窄，不能用科学的视角去分析解决问题，不能看到事物的本质；高中生遇到问题缺乏理智，思想方法上较多片面性和表面性；思维方式单一，很难形成系统的思维程序。高中生思维虽初步形成辩证性，但仍比较片面，看问题大多流于事物的表面，不够全面。不少高中生容易被网络上的思想观念影响，思想偏激，不能辩证的分析问题，易受错误思想的影响。

最后，高中生思维方式呈现无序性。高中生的思维发展还不够成熟，无法建立自己的认知结构，认识事物呈现颠三倒四的混乱现象，即思维方式的无序性。高中生要学习的课程知识很多，知识积累不断增多，但是却无法做到举一反三、触类旁通，思维存在无序的混乱状态。身处知识信息时代，高中生接触到的信息除了课堂上传授的之外，也有从网络等课外途径掌握的知识，但是高中生却不懂得有序地处理自身掌握到的知识，思维逻辑也不够清楚，容易混淆学到的各种知识。

（二）高中生科学的思维方式存在原因分析

在高中教育阶段，紧抓高中生科学的思维方式的培养是实施素质教育的一个很好切入点。因为素质教育要求在传授知识的同时，要更加关注学生科学的思维方式的培养。

首先，学校不重视学生科学的思维方式的培养。人们一直认为，科学的思维方式的培养并不需要单独作为一门课程来讲授，认为学生在学习其他学科的过程中，就能够自然的掌握科学的思维方式。而学校也仅是从最快出成绩的目的出发，无论是在课堂教学，还是校园文化中都不注重高中生科学的思维方式的培养。学校从升学率出发，只要求学生学需要考试的内容，对于高中生科学思维的培养这些隐性的知识只流于形式。实施新课改后，思想政治学科中的《科学思维常识》这门课对培养学生科学的思维方式提到了相关方法，但是绝大多数学校不安排课时学习。课堂教学作为培养学生科学的思维方式的主要阵地的作用已经被忽视。校园文化是学生的第二课堂，而学校对此也只是流于形式。

其次，教师欠缺培养学生科学的思维方式的理念。大多数教师仍然是“重知识传授，重智育程度；大量讲授显性知识，重记忆轻分析，重具体轻抽象，重结论轻推理；忽视学生主体作用，课堂教学严重压抑学生积极性；教师缺乏培养学生思维的有序性和对教材的整体感知、整体联想及整体思维的意识”[3]。作为教书育人教师，不具备较高的科学思维素养，不开展科学的思维方式训练。为此，教师不注重培养学生的思维方式，不仅使得学生学习效率低下，更严重的是影响了科学的思维方式的培养。

最后，高中生自身忽视科学的思维方式的培养。高中生科学的思维方式是否得到很好的培养关键在于高中生自身。从某种意义上来讲，知识是客观存在的、不变的，而方法和方法的应用则是灵活的、活跃的、更富有创造性的，方法的学习比单纯知识的学习更重要。高中生没有充分利用课堂上的机会，不愿意花费任何的时间培养思维方式。在课堂之外，高中生也没有积极参与开发科学思维的校园活动与社会实践，利用这些机会提升。

二、培养高中生科学的思维方式的对策研究

（一）学校应大力贯彻素质教育理念

学校应改变过去应试教育的传统模式，贯彻素质教育理念，注重高中生科学的思维方式的培养。学校应安排学生学习思想政治选修课《科学思维常识》这门课程，让学生学习科学思维方法。此外，在其他学科的课堂教学中也要求教师注重培养高中生的科学的思维方式。要求教师以知识传授为载体，充分发挥课堂教学在提高高中生科学思维能力中的主渠道作用。课堂教学还是学生获取知识的主要来源，因此在教学过程中培养科学思维就十分重要。学校必须贯彻素质教育理念，更新教学理念，丰富教学方法，改善教学手段，充实现代教育思想。 学校要在校园文化建设中注重创设科学的思维方式培养的氛围，让高中生充分的置身于其中，并得到锻炼。此外，还要注重学生校外社会实践，这是学生思维方式得到锻炼的重要手段。

第9篇：科学思维培养范文

关键词：问题；特征；设计；注意点

中图分类号：G633.8 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）04-0040-02

"读书先要会疑。于不疑处有疑，方是进矣。有疑而不疑者，不曾学，学则须疑。"这是晋代学者张载的读书名言，它充分说明了学习是一个不断质疑和释疑的过程。《普通高中化学课程标准》提出化学教学应"从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意识和决策能力。"要求学生"具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑、勤于思索，逐步形成独立思考的能力……"可见，要使学生学会科学探索，应培养他们具有良好的科学思维能力，学生只有掌握科学思维的方法，养成科学思维的习惯，才能用科学方法分析、解决问题。在化学教学中，通过设计问题、提出问题，发展学生的思维能力，提升思维品质。

1.有思考价值的问题的特征

1.1 具有一定的现实性。所谓现实性就是贴近学生生活，紧跟时代步伐。教学中应选取学生熟知的生活事例，自然现象以及学生感兴趣的有关化学对社会产生影响的话题来创设问题，可以增进化学学习与学生自身的联系，增强亲切感；同时引导学生应用所学的知识来分析和解决社会生活问题，帮助学生从科学、技术与社会相互联系的视角认识化学，实践"从生活走进化学，从化学走向社会"的教学理念，使学生感到化学学习既有趣又实用，从而主动参与到问题解决的学习活动中来。

1.2 具有一定的思维容量。首先，从思维方向来看，它应该具备一定的开放性，给学生更广阔的思维空间，有利于调动学生思维的积极性和主动性，确保思维活动持久的进行；其次，从思维力度来看，它应该是学生通过深入思考才能解决的问题，而不是简单再现的问题，如果学生将书本上或者记忆里的信息原封不动地搬出来就能回答，那么这样的问题就没有什么思考价值。

1.3 具有适宜的难度。根据维果茨基的"最近发展"理论，那些与学生已有的知识经验有一定联系，学生知道一些，但是仅凭已有的知识又不能完全解决，也就是说在"新旧知识的结合点"上产生的问题，最能激发学生的认识冲突，最具有启发性，最能有效地驱动学生有目的地积极探索。

2.教师在课堂中如何设疑

2.1 创设问题情景，激发学生思维的积极性。作为化学教师，在课堂上不应只局限于教学怎么做，应创设引起学生兴趣的问题情境，激发学生的求知欲，化学课堂应尽可能通过社会生活与生产实际、身边的故事、焦点事件、实验等创设情境，引发学生的好奇心和兴趣，激发学生的求知欲，启动学生的思维，如在讲授功能各异的"无机非金属材料"时，笔者通过媒体展示一张中华飞天第一人杨利伟返回出舱的图片，引出"制造宇宙飞船外壳的材料要具备什么特性？"这一问题。然后，播放返回舱穿过黑障区变为火球的画面，学生自然得出需用耐高温、密度小、强度大、硬度大的高温结构材料；如在讲授"糖类的性质"，我及时引导学生思考："大米、小麦等食物中淀粉含量很高，淀粉本身没有甜味，但放入口中咀嚼片刻后会感到甜味，为什么？"学生结合已有生物知识，可以得出"淀粉在酶的作用下能水解生成麦芽糖"这一性质。

问题的设置与课堂情境是水融的，问题设置本身要体现在某些情境中，恰当的问题情景不仅能够激发兴趣，增强理解，还能激发学生主动参与、积极探索。有效的问题情景能促使学生大脑产生问题，最终使学生在原有的认知的基础上，经过同化和顺应进行整合，形成新的认知结构，从而促使学生能力形成和谐力发展。

2.2 设计好问题的层次和梯度，推动学生思维的有效性。精心设计好问题的层次和梯度，使学生感到"跳一跳摘得到"，从而使他们的思维处于亢奋状态，有利于培养他们的思维能力。如在学习"构成原电池的条件"时，若向学生提问："构成原电池的条件是什么？"学生不易回答出，笔者把该问题设计成三组实验来探究原电池的构成条件：

第一组：分别将锌片与铜片、锌片与石墨、铁片与铜片、锌片与锌片用导线连接起来，接入电流表，平行插入稀硫酸中。

第二组：将锌片和铜片用导线连接起来，接入电流表，分别平行插入酒精中、稀硫酸中、硫酸铜中。

第三组：将锌片和铜片用导线连接起来，接入电流表，平行插入稀硫酸中及分别插入两个烧杯的稀硫酸中。

学生通过设计的三组探究实验，教师加以引导，就能水到渠成归纳出原电池的三个构成条件及相关知识点。

在教学中，对于那些具有一定深度和难度的内容，学生往往一时难以理解、领悟，教师可以采取化整为零，化难为易的办法，把问题设计成一组有层次、有梯度的问题，考虑好问题的衔接和过渡，用组合、铺垫或设台阶等方法来提高问题的整体效益，引导学生思考，从而使他们深刻理解有关知识，形成系统的知识结构。

2.3 设计"多变型"问题，培养学生思维的变通性。思维的变通性是指在思考一个问题时，能从不同的角度出发进行变换，思维的变通性也是应变的能力。教师要结合具体教学内容，转换思维角度，变换问题的条件，结论和形成，使本质的东西更全面，从事件之间的联系和矛盾来理解事物的本质，从而达到一题多解、多题同解，培养学生发散性思维和收敛思维。如"以铝、稀硫酸和氢氧化钠为原料制取氢氧化铝"，笔者对学生进行发问：⑴根据铝及其化合物的性质，可以采用哪几种反应路线？⑵为了响应国家提出"节能减排"，从节约反应原料，提高原子的利用率角度思考，应选择哪种最佳途径；在学习完"强电解度和弱电解质"后，要求学生利用必要的仪器和试剂证明醋酸是弱酸。

在培养学生思维的变通性时，我们要有机结合发散性思维和收敛性思维，前者可启发学生在已有知识的基础上，利用全部信息，进行多方位发散、论证、分析，但发散性思维如果没有收敛性思维作补充，容易导致学生不着边际，进而变成瞎想、空想，因此，两者的有机结合，才能优化学生的思维品质。

2.4 设计探究问题，培养学生思维的创新性。培养创造性思维应从设疑开始，打破思维定势，培养学生从不同角度、不同方面，进行多层次思考，全方位探求新的方法和结论。如在学习浓硫酸时，常温下铁遇浓硫酸钝化而不继续发生反应，铜在常温下也不与浓硫酸反应，我便向学生提出疑问："铜遇浓硫酸是否也发生钝化？请同学们设计一个实验证明。"学生们展开讨论，并设计出方案：在烧杯中放入铜片，再加入浓硫酸，片刻后取出铜片，洗净表面酸液，再放入硝酸银溶液中，观察现象得出结论；有的同学提出，洗净铜片后干燥，通过精密计量仪器测量其前后固体的质量变化等方案。学生完成后，再组织学生一起分析、讨论、比较不同方案的可行性和优缺点等。教师对好的方案特别是有创新的方案，进行表扬和奖励。鼓励学生创新，调动学生的创新积极性和主动性。

3.化学课堂设疑要注意避免的几个误区

3.1 以片面的设疑教学形式代替它教学形式，导致教学方法单调。新教材提出"倡导以科学探究为主的多样性学习方式"，并没有否定其它教学方式方法，应根据教材、学生的实际选择好教学方法。灵活、综合地运用各种教学方式与策略。

3.2 以教师的逻辑起点代替学生的现实起点，导致学生缺乏思维素材。心理学知识告诉我们，新的知识需要与学生原有的经验相结合，知识的获得是学习者原有知识的同化，顺应新知识的过程。因此，教师在设计问题时，不能仅从自已的逻辑起点考虑，不能仅顺着自己的想法和思路，也应了解学生的原有经验，分析所学知识如何与学生的原有经验进行融合，使学生在充分利用相关资料和经验的基础上通过努力获得问题解决。

3.3 以片面强调学生主体作用代替忽视教师的主导作用，导致教学的针对性不强。新教材要求教师由传授者转变成引导者，肯定了学生的主体作用，但是并没有否定教师的主导地位。因此，在课堂上，不能一味 "满堂问"，这样学生会疲于应付，容易造成提出的问题缺乏严密的逻辑体系而显得繁而无序，琐而无纲，从而导致重点不突出，针对性不强，主次不分，学生心中的疑惑仍然在提问中延续。教师应认真分析教材内容和学生特点的基础上，针对学生探究过程中的重点、难点和易错点，多角度、多层次设计问题，高效激发学生创新思维的潜能，形成教学发展的合力。

总之，教师要多思考和分析学生在解决问题时可能遇到的难点，并及时为学生克服思维过程中的障碍提供"脚手架"，让学生养成乐于思考、勤于思考、善于思考的习惯。

参考文献：