义务教育数学课程标准精选(九篇)

第1篇：义务教育数学课程标准范文

在数学学科，此次修订最引人注目的是，新的课程标准终于在实验稿的基础上开启了破冰之旅，颇有力度地扭转了曾坚持近60年的“双基”、“双能”传统课程目标导向。从“双基”到“四基”、从“双能”到“四能”，新课程目标在原来的“双基”基础上增加了“基本思想”和“基本活动经验”，在原来的“两能”基础上增加了“发现和提出问题的能力”，从更多方位拓展了数学基础教育的内涵，在更高层面增益了数学课程教学的价值，让课程标准的内容、精神和理念都更好地反映了数学教育教学的本质。

一、数学课程标准的主要变化与修订主旨

《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称为“新课标”）由前言、课程目标、课程内容、实施建议和附录等部分组成。前言部分对“课程性质”、“课程基本理念”和“课程设计思路”作了明确的说明；课程目标部分分为总体目标与学段目标，总体目标指出通过义务教育阶段的数学学习学生能达到的目标，学段目标按知识技能、数学思考、问题解决、情感态度的顺序分别给出了三个学段的具体学习目标；课程内容部分分别阐述了三个学段中“数与代数”、“空间与几何”、“统计与概率”、“综合与实践”等四个领域的内容标准；实施建议部分给出了教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源利用和开发建议等方面的内容；在附录中，附录1对有关行为动词进行了诠释，附录2列举了许多课程内容及实施建议中的实例。与《义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称为“实验稿”）相比，前言部分“课程性质”是新增的，“课程内容”原为“内容标准”，新课标建议的课程内容仍为“四纵、四横”结构，四条纵线是“知识技能、数学思考、问题解决、情感态度”，四条横线是“数与代数、空间与几何、统计与概率、综合与实践”。现对新课标与实验稿逐项比较分析如下：

1.数学观：新课标认为数学是研究数量关系和空间形式的科学，是作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具，是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。实验稿认为，数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程，数学作为一种普遍适用的技术，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。相比之下，新课标的描述更为通俗、简明。

2.课程基本理念：新课标将实验稿的“人人学有价值的数学，人人获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”改为“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”，并分别从数学课程、课程内容、教学活动、学习评价与信息技术等五个方面进行陈述。其中，“课程内容”是新增的，“教学活动”由实验稿的“数学学习”与“数学教学活动”整合而成，实验稿中关于数学学科性质的陈述被移至前言开篇位置。

3.课程设计思路：包含“学段划分”、“课程目标”与“课程内容”等三个部分内容，其中，“课程内容”分别对“数与代数”、“图形与几何”、“统计与概率”、“综合与实践”等部分的主要内容作了说明，接着又对“数感”、“符号意识”、“空间观念”、“几何直观”、“数据分析观念”、“运算能力”、“推理能力”、“模型思想”、“应用意识”和“创新意识”等关键词给出具体的描述。在实验稿里，“图形与几何”原称“空间与图形”，“综合与实践”原称“实践与综合应用”。

4.课程目标：新课标将实验稿的“双基”发展为“四基”，将“双能”发展为“四能”。新课标认为，数学教学要在学生掌握“基础知识”、训练“基本技能”的过程中引导学生领悟数学“基本思想”、积累数学“基本活动经验”，在培养学生“分析和解决问题的能力”的同时还要培养学生“发现和提出问题的能力”。课程的另一个目标是：数学教学要帮助学生养成“认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑”的学习习惯。

5.课程内容：新课标统一使用了规定的课程目标术语进行规范的表述，对四个模块的教学要求进行了较多改写，增补或删减了许多内容，从总体上看，各模块的知识内容都有所减少，教学的要求也有所降低。比如，“图形与几何”第三学段内容在结构上发生较大变化：实验稿是从“图形的认识”、“图形与变换”、“图形与坐标”、“图形与证明”等四个方面展开的，而新课标则是从“图形的性质”、“图形的变化”、“图形与坐标”这三个方面展开，其中“图形的性质”是原来的“图形的认识”与“图形与证明”两部分的整合，内容减少了，也相对变容易了。

6.实施建议：与实验稿相比，新课标不再分学段，而是按教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源利用和开发建议等几项内容进行阐述。“实施建议”在强调重视学生在学习活动中的主体地位的同时，更明确地指出，数学教师在课堂要发挥主导作用，应成为学生学习活动的组织者、引导者和合作者，并分别给出能体现教师的“组织”、“引导”和“合作”作用的各个方面，认为“好的教学活动，应是学生主体地位和教师主导作用的和谐统一”。

7.附录：新课标增添了多个可以帮助教师理解课程标准的实例，并给出教学设计思路和教学过程建议。

从课程标准内容的整体变化情况看，为了让学生的数学文化素质能更好地适应新世纪社会发展，课标在修订中进一步认清了国际数学基础教育发展的主流形势，清醒地认识到我国当前数学基础教育存在的主要缺陷与不足，立足于调整培养目标的主旨，调整课程内容，力争使数学的教育教学能更加关注学生活动经验，更加重视数学基本思想的概括与感悟过程，以更好地反映数学学习的本质特征；改变培养模式，力争使数学的教育教学能重视培养发现问题与提出问题的能力，突出数学“问题解决”的内在涵义，削减常规、机械的重复训练，以实现数学教学方式的根本变革；改进实施建议，力争使数学的教育教学能更加重视学生兴趣爱好的培养与智慧潜能的发掘，更着重于创新探索与实践应用能力的培养，以增强学生持续发展的动力和终生学习的愿望。

二、新课程标准的精神实质与理念创新

义务教育新课程标准的正式颁发，对课程教学改革有重大影响。各学科课程标准修订中整体强调的教育理念是：落实德育为先理念，突出德育的时代特征；强调能力为重，促进学生全面发展；狠抓落实，深化教学和评价改革。数学学科在坚持落实整体理念的基础上，根据数学与数学教学的学科特点，针对义务教育数学课程改革现状，对实验稿进行了适切的修改，在理念上进行了拓展创新，更好地阐述了以下若干富有时代特色有利于进一步促进数学课程改革的精神与理念。

1.既要使每一个学生都能获得良好的数学教育，又要为数学英才提供广阔的发展空间

数学与人类发展和社会进步息息相关，广泛应用于现代社会生产和日常生活的各个方面，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。为了体现义务教育的普及性、基础性和发展性，新课标认为，数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。“面向全体”和“人人都能获得良好的数学教育”体现了教育的公平理念，倡导课程教学要为每一个学生提供各种发展的机会，不仅要使学生获得数学的知识技能，而且要把知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面目标有机结合，让学生逐步感悟数学的基本思想，获得基本活动经验。“能适应学生个性发展的需求”并使“不同的人在数学上得到不同的发展”，意味着课程内容应具备层次性和多样性，课程教学要正视差异，适应需求，因材施材，努力开启学生的智慧潜能，依潜质不同，使各类学生在数学上得到相应发展，并能为极少部分的数学英才提供很广阔的发展空间。

新课标这一理念取向与当今国际数学基础教育的主流基本一致。《新西兰数学课程标准》明确指出，数学课程应能帮助学生发展数学特殊才能，所提出的“适应个体需要”体现了新西兰国家课程的一条基本原则，即所有学生都能够充分发展，都能够获得最大限度发挥潜力的机会；美国中小学课程与评估标准也非常重视教育公平问题，认为教育公平是标准内容的核心要素，每一个学生，不论其个性、背景等客观因素如何，都享有接受良好数学教育的均等机会，有权利获得必要的帮助。同时它也认为，“公平并不意味着每一个学生都要接受同一模式的教学；相反，是指根据学生不同的需求，创造或提供有针对性的、恰当的教育，以促进所有学生的数学学习进程。”

在20世纪大部分时间里，美国社会对公民整体的数学素养都非常重视，早于1990年，美国国家研究委员会就已在《加强美国的数学：20世纪90年代的计划》中指出：“没有相当的数学知识就是没有文化，就是文盲；面临的任务不是扫文化盲而是扫数学盲，数学是保持美国科学实力的关键因素。社会要求人们掌握一定的数学方法。数学地理解问题、数学地思考问题、数学地解决问题，不仅影响着人们的思维方式，而且影响着人们的生活方式和价值观。”与此同时，美国社会也非常重视数学英才的培育，由政府、社区、学校、家庭共同营造的特殊培养环境，总是千方百计地让获得选拔和培养机会的学生在成长过程中保持兴趣、好奇心、想象力和参与创造的积极性，其所培养的大量数学英才正是美国始终保持强盛实力的最关键因素。数学英才的培养有赖于国民整体数学素养的提升，二者并不存在矛盾：我国乒乓球世界明星屡屡诞生，只会促进而不会阻碍国民参与这个运动的积极性；在美国，对数学英才培养的重视也并没有对整个学生群体造成影响，形成压力，“大部分过着普通生活的人仍然无悔于他们的选择，享受着他们自己选择的生活方式所带来的快乐”。

2.义务教育阶段，学习兴趣的激发、培养与保持是关键

新课标共有27次用到了“兴趣”一词，在“课程基本理念”中指出：“数学教学活动应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维”；在“课程设计思路”指出：“义务教育阶段数学课程的设计，充分考虑本阶段学生数学学习的特点，符合学生的认知规律和心理特征，有利于激发学生的学习兴趣，引发数学思考”；在课程总目标中提出：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能了解数学的价值，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学习习惯，具有初步的创新意识和实事求是的科学态度”；在“教学建议”中指出：“因此，无论是设计、实施课堂教学方案，还是组织各类教学活动，不仅要重视学生获得知识技能，而且要激发学生的学习兴趣……”；在“教材编写建议”中指出：“教材应具备可读性，易于学生接受，激发学生学习兴趣，为学生提供思考的空间。”同时还指出：“教材可以适时地介绍有关背景知识，包括数学在自然与社会中的应用、以及数学发展史的有关材料，帮助学生了解在人类文明发展中数学的作用，激发学习数学的兴趣，感受数学家治学的严谨，欣赏数学的优美”。

义务教育阶段，青少年学生正处于懵懂状态，其正常的生活是以玩为主，与之相对应地，学校里的学习也应该是愉快、有趣和令人向往的，但是，沉重的应试压力、超负荷的课业负担都会将这些美好的东西破坏无遗，甚至迁化到与之对立的反面。爱因斯坦曾经说过：“在学校里和在生活中，工作的最重要动机是工作中的乐趣，是工作获得结果时的乐趣，以及对这个结果的社会价值的认识。启发并加强青年人的这些心理力量，应是学校教育最重要的任务。”我们必须牢记一个最简单的道理：兴趣是最好的老师。兴趣也是数学教学永恒的主题，数学学习和研究都需要长时间持续的思考并付出很大的努力，对于数学英才的培养而言，没有兴趣，就不可能有长年累月的专心致志，也不可能臻于全身心投入的忘我之境。

3.既要注重学生在学习中的主体地位，又要客观看待数学教学中教师的主导作用

新课标在“课程基本理念”中指出：有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者；认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式；在教学中，教师要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学习的关系，引导学生独立思考、主动探索、合作交流，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得基本的数学活动经验；在课堂教学活动中，教师应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维。

新课标对数学课堂中教师的地位与主导作用的认识更加客观。数学既是抽象的，又是深刻的，因而在表面上显得枯燥，在内容上又显得难以理解而且令人生畏。所以，数学课堂既要避免单纯灌输式的教育方法，又不可忽视教师的主导地位。在数学课堂，教师可激发学生学习兴趣，促进学生理解进程，改善学生理解方式，激发学习的自信心，引导学生领悟学科思想智慧。许多教育发达的国家都非常重视数学教师在课堂上的主导地位，《美国中小学课程与评估标准》认为，学生的数学学习与教师所提供的个人理解数学的经验有很大关系，“学生对数学的理解、用数学解决问题的能力、对数学的自信和态度都取决于他们在学校所受的教学。”不仅如此，他们还使用各种方法吸引那些最优秀的人才加入教师队伍，新近美国总统奥巴马更是疾声呼吁：“美国的未来取决于教师。现在我呼吁新一代美国人挺身而出，到教室为国效力。如果你想把你才智和精神发挥到极致，如果你想留下一份永恒的遗产而出人头地的话，那么加入教师队伍吧，美国需要你！”

4.让学生既擅长分析问题、解决问题，又善于发现问题、提出问题

新课标在总目标中要求学生通过义务教育阶段的数学学习，能“体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”，这是新课标亮点之一。

一个原发性的有实际意义或有数学意义的问题，解决过程通常包含了发现问题、分析问题、提出假设和检验假设等四个步骤。数学教学应当选择这些富有数学教育教学意义的问题，师生也应当辨识正在解决的问题是不是一个真正的数学问题，是不是一个好的数学问题。真正的数学问题是由一定情境触发的，观察特定情境中某些对象，首先是发现问题并提出问题，然后才是分析问题和解决问题，这样的过程类似于发明与创造。在发明和创造的过程中，发现问题并提出问题是非常重要的一步，“只有善于发现问题和提出问题的人，才能产生创新的冲动”（爱因斯坦），也只有善于发现问题和提出问题的人，才能在基础科学研究方面做出划时代的贡献。

在这一方面，国家主要领导人早有远见卓识在先。2005年9月，总理就曾语重心长地指出：“要实行启发式教育，把学生作为教学的中心，使学生在学习的整个过程中保持着主动性，主动地提出问题，主动地思考问题，主动去发现，主动去探索”；“让学生自己去发现问题，讨论问题，解决问题，这种做法非常好。发现一个问题比解决一个问题更重要。一个人要成才，就要学会独立思考，学会创造思维。这就是启发式教育”；“给孩子们讲的应该尽量少些。而引导他们去发现的应该尽量多些，这样就慢慢使学生懂得自己去钻研，自己去提高学习知识的本领。”

培养学生发现问题和提出问题的能力对提高公民科学素养有着重要意义，《新西兰数学课程标准》认为：“创造性地解决问题是数学成绩优异的基本特征之一，它对于革新、发明、科学发现起着重要作用，问题提出和问题解决对于学生是同等重要。”因此，新课标将“双能”增为“四能”，试图改变大面积存在的不良教学方式，唤醒学生问题意识，对学生创新意识与创造性思维的培养来说，如同开启了活水的源头。

5.让学生在掌握数学基础知识、基本技能的过程中逐步感悟数学基本思想

新课标在总目标中要求学生通过义务教育阶段的数学学习，能“获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”，这是新课标另一亮点。

面对知识的海洋，古人喟叹：“吾生也有涯，而知也无涯，以有涯随无涯，殆矣！”在瞬息万变的网络信息时代，知识的记忆已非首要，如何搜集资料，如何理解知识，将知识转化为能力以解决不同情境中存在的各种问题，才是现实生活和工作中更重要的事。在基础学科学习过程中，知识与能力是相互依存、相互促进的，知识是能力转化的基础与前提，但是，仅仅停留在知识当中的学习仍然是低层次的。在数学知识的教学过程中，师生都要致力于在基础知识的发生与推演过程中概括能广泛应用的数学方法，在数学方法的应用中掌握数学基本技能。进一步地，师生还要致力于从众多的数学方法中感悟数学思想，在应用数学思想过程中，将能力升华化为智慧。

数学认识是在不断抽象、概括的过程中变得更加系统、深刻。最初的抽象与概括产生了数以及点、线、面等原始概念，进一步的抽象、概括与推理，又产生了更多的数学概念，建构起宏大的数学知识理论体系。概括数学化简的过程，可以抽象出配方法、换元法这样的数学变化方法；概括数学思维的特点，可以抽象出归纳、类比、分析、综合这样的数学逻辑方法；概括分析问题解决问题的思路，可以抽象出化归与转化这样的数学策略思想；概括数学理论形成、发展与应用的过程，又可以抽象出新课标给出的三个基本思想，即数学抽象的思想、数学推理的思想和数学模型的思想。

新课标认为，数学思想蕴涵在数学知识形成、发展和应用的过程中，是数学知识和方法在更高层次上的抽象与概括，如抽象、分类、归纳、演绎、模型等；学生可以在积极参与教学活动的过程中，通过独立思考、合作交流，逐步感悟数学思想；数学教学所选择的素材应当在反映数学本质的前提下尽可能地贴近学生实际，以利于他们经历从现实情境中抽象出数学知识与方法的过程；在呈现作为知识与技能的数学结果时，要在学生已有经验基础上，使学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程；推理能力的发展应贯穿在整个数学学习过程中。推理是数学的基本思维方式，也是人们学习和生活中经常使用的思维方式。推理一般包括合情推理和演绎推理，合情推理用于探索思路，发现结论，演绎推理用于证明结论；模型思想的建立是学生体会和理解数学与外部世界联系的基本途径。建立和求解模型的过程包括：从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，用数学符号建立方程、不等式、函数等表示数学问题中的数量关系和变化规律，求出结果、并讨论结果的意义。这些内容的学习有助于学生初步形成模型思想，提高学习数学的兴趣和应用意识。

通常认为，数学思想是概括了大量数学知识与数学理论后产生的对数学思维方法的本质认识，它随着概括程度的不断深入而变化、发展。数学思想是对在数学中广泛存在的统一性和普遍性的一种认识，是关于数学知识的一种深透且广远的理解，并具有应用的普适性，它是数学的灵魂与精髓，是当学生将曾经接受过的数学知识都忘掉以后能够剩留下来的东西。因此，数学思想的教学应贯穿始终，师生都要力争站在思想的高度居高临下地去理解和掌握数学知识，分析和解决数学问题。

6.积累数学活动基本经验，培养学生应用意识和创新意识

数学思想方法对数学思考有着非常强的直觉意义上的指导作用，可以增进思考效益，但并不是数学问题解决的“万能匙”，例如，转化是数学中非常基本的思维策略，然而在解决具体的数学问题时，由于转化的内涵极为丰富，懂得要转化却不一定懂得如何去转化，这与背熟了三十六计却未必懂得如何带兵打战的道理是一样的。对数学思想方法的认识与感悟，是在数学活动经验不断积累的过程中逐步递进、螺旋上升的。经历的在数学的“做”与数学的“思考”方面的活动经验越多，对基础知识与基本技能的理解就越深刻，对数学思想方法的感悟就越高远，就越善于把数学思想方法应用于更广的领域，并在应用中积累下更多的数学活动经验，如此周而复始。可见，知识、技能、思想和经验是一个相互依赖的整体，是数学认识持续深化过程中不可或缺的四个方面，经验缺失，就会架空知识与技能，让思想成为没有价值的空壳。

所谓数学活动经验，指的是学生在参与各种数学活动中获取的关于如何进行数学探索与思考的心理体验。数学活动经验源于数学知识形成、发展和应用的过程中，新课标认为：数学活动经验的积累是提高学生数学素养的重要标志，帮助学生积累数学活动经验是数学教学的重要目标，教学中要注重结合具体的学习内容，设计有效的数学探究活动，使学生经历数学的发生发展过程，让学生不断积累数学活动经验。同时，新课程还指出：“综合与实践”是积累数学活动经验的重要载体，教师要在学生经历具体的“综合与实践”问题的过程中，引导学生体验如何发现问题，如何选择适合自己完成的问题，如何把实际问题变成数学问题，如何设计解决问题的方案，如何选择合作的伙伴，如何有效地呈现实践的成果，让别人体会自己成果的价值，让学生通过活动逐步积累运用数学解决问题的经验。

第2篇：义务教育数学课程标准范文

【关键词】 统计 概率 注重学生 强调

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962(2012)04(b)-0109-01

在义务教育数学课程标准中《统计与概率》部分内容中,学生将体会抽样的必要性以及用样本估计总体的思想,进一步学习描述数据的方法,进一步体会概率的意义,并能计算简单事件发生的概率。

1 突出统计与概率的现实意义,强调其对制定决策的重要作用

这部分的教学应着重于对现实问题的探索,使学生认识到统计与概率的广泛应用以及对制定决策的重要作用。我们应当根据学生的特点提供丰富的、反映统计与概率的思想方法的探索素材,可以从教材、报刊杂志、参考资料等许多方面寻找素材,也可以自己设计统计活动或从学生的实践中引出统计活动。

联系现实的另一个重要方面是鼓励学生对大众传播工具(如电视、报纸等)中出现的统计资料持批判性的态度。如一则广告中声称“有75%的人使用本公司的产品”,但没有指出数据的来源,也许样本太少,并不能反映总体的真实情况,又如某人在某地看见一起车祸,就认为这个地方的交通秩序不好等。总之,应使学生对统计数字有较为全面、正确的认识。

2 以对统计的全过程和概率的体验为教学主线,引导学生

(1)注重统计的全过程,根据统计的结果做出合理的判断;

(2)注重在具体情景中体会概率的意义;

统计与概率的研究对象、方法、甚至结果都具有一定的不确定性,这对学生来说是一个难点。我们要特别注意这部分内容在思想方法方面的特殊性,注意到不确定现象与确定性现象之间的差别,注意到统计思想与演绎推理的思想之间的互补作用,使学生认识到统计与概率和具有确定性的数学一样,是科学的方法能够有效地解决现实世界中的众多问题。例如:从样本去推断总体虽然会出现一定的误差,但若实际问题允许把误差控制在一定的范围内,就能节省大量的财力和人力。

3 注重学生的自主探索和合作交流

这一学段的学生越来越希望通过自己的探索和思考来解决问题,因此我们要留给学生足够的独立思考和探索的时间和空间,并在此基础上加强与同学的合作与交流。面对一个实际问题,我们不要急于启发学生该怎么思考,而是让学生自己主动地设计调查方案,收集、处理数据,分析数据,作出决策,并进行交流。应当让学生主动地探索现实生活与科学领域中的有关不确定事件,并选择运用多种方法得出事件发生的概率。

我们要创设一种气氛,使学生能够通过积极、主动地思考和探索,形成自己的结论;能尊重别人的观点,加强与他人的合作和讨论。我们完全可以相信,基于已经学过的知识和生活经验,我们的学生最终可以在自主探索和与他人的合作交流中逐步理解这部分内容,体会统计与概率的基本思想,开始使用“根据……数据,我们能得到……”这样的语言进行交流。

4 重视与其他领域的联系以及统计与概率之间的联系

统计与概率的内容和其他数学领域的内容有着紧密的联系。在这一学段中,学生已经具备了一定的数学知识和经验,这为学生提供了将各个领域的内容联系起来的机会。因此这部分内容的教学,应为发展和运用比、分数、百分数、度量、图象等概念提供活动背景,为培养学生综合运用知识来解决问题提供机会。

同时,教学中要引导学生注意概率与统计之间的联系。统计过程不只是纯数学的运算,它们与概率是密不可分的。例如,从随机样本的数据中可以获得关于总体可能性的估计等。同时,很多事件发生概率的获得是建立在大量数据统计基础上的。如,通过实验数据用频率来估计事件概率的大小;通过收集大量的数据,确定降雨的概率等。因此,要使学生在统计数据时了解其中所蕴含的随机性,从中获得事件发生的概率。

5 强调新技术的运用

计算机(器)在提供、记录和处理数据方面,为学生提供了一个良好的工具。在教学中应尽可能使用计算机(器)和有关软件,给学主留下充足的时间来体会数据统计的思想。例如从数据库中获得数据:通过在很短时间内绘成显示同一组数据的不同图表,以选择适当的图表来显示这组数据等。计算机还可以产生足够的模拟结果,使学生更好地体会事件发生概率的意义,较为准确地获得事件发生的概率。

6 避免纯粹计算,淡化专业术语

第3篇：义务教育数学课程标准范文

【关 键 词】小学数学教材；九章算术；负数

中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）04-0146-03

1972年第二届国际数学教育（ICM）大会上成立了数学史与数学教育国际关系研究小组（ International Study Group on the Relations between History and Pedagogy of Mathematics ），简称HPM。HPM关注的内容包括：数学与其他学科的关系、多元文化的数学、数学史与学生的认知发展、数学史与发生教学法、数学史与学生学习的困难、数学原始文献在教学中的应用等等。自1996年开始，HPM组织研究的一个重点是数学史在数学教学与学习中的角色。直到2005年5月我国第一届HPM研讨会在西安（西北大学）召开，我国才建立起HPM的交流平台，这也标志着我国HPM研究进入组织化阶段。

新颁布的数学课程标准（以下简称新课标）也凸显了数学史的地位和作用，无论义务教育阶段还是普通高中阶段，都有与数学史相关的论述和要求。2011年版的小学数学新课标指出：数学文化作为教材的组成部分，应渗透在整套教材中。为此，教材可以适时地介绍有关背景知识，包括数学在自然与社会中的应用以及数学发展史的有关材料，帮助学生了解在人类文明发展中数学的作用，激发学习数学的兴趣，感受数学家治学的严谨，欣赏数学的优美。例如，可以介绍《九章算术》、珠算、《几何原本》、机器证明、黄金分割、CT技术、蒲丰投针等。[1]因此，义务教育数学课程标准小学数学实验教材各版本，都不同程度地选入了一些数学史料作为背景知识。

迄今为止，已有一些专门研究小学数学教材中数学史相关问题的文章，但是就某一具体内容进行专门研究的尚鲜见。笔者认为，对这些问题的研究，无疑能为高师教师提供参考依据，使其在进行数学史教学时对相应内容有所侧重。本文主要讨论小学数学教材中的《九章算术》内容。文章选取人教版[2-4]、苏教版[5-7]和北师大版[8-11]教材作为主要研究对象。

一、《九章算术》简介

《九章算术》是中国古典数学最重要的著作，也是世界数学史上极为珍贵的古典文献。它总结了秦汉以前我国在数学领域的辉煌成就，开创了独具一格的理论体系，它的成书标志着中国传统数学理论体系的形成。该书的作者和成书年代据考证至迟在公元前1世纪。[12-14]

现传本《九章算术》包括246道数学问题，按性质分属于方田、粟米、衰分、少广、商功、均输、盈不足、方程、句股九章，故称为《九章算术》。全书采用问题集的形式，书中每道题都有问、有答、有术（解题的思想方法、公式、法则），有的一题一术，有的一题多术，有的多题一术。其内容与当时或更早的社会生产、经济、政治等都有密切联系，许多社会问题在书中都有反映。[14]

《九章算术》的成书标志着中国传统数学理论体系的形成，公元656年，李淳风受诏负责编撰“算经十书”作为国学的标准数学教科书，[12]其中就包括《九章算术》。

正是由于《九章算术》在我国数学史上的重要地位及其影响，三种版本的教材均用了较多的篇幅介绍与教学内容有关的《九章算术》史料。

二、小学数学教材中的《九章算术》史料

以下分别是人教版、苏教版以及北师大版小学数学教材中关于《九章算术》的内容及呈现形式[2-11]（表1）：

由以上统计可以看出，《九章算术》史料在三种版本教材中均是占篇幅最多且介绍最详细的，只是根据各自教学内容的差异，教材选择具体介绍的史料也有所不同，但三种版本均选择了“负数”进行介绍，以下便以此为例加以说明。

三、负数

人教版（如图1）是在六年级下册学习第一章“负数”的过程中以“你知道吗”的形式介绍这一史料的，除介绍《九章算术》的“负数”外，教材还同时介绍了负数在国外的发展；苏教版（如图2）则是在五年级上册第一章“认识负数”的学习任务结束时以“你知道吗”的形式介绍这一史料的，且除介绍了《九章算术》中的“负数”外，教材还介绍了刘徽《注》对“负数”作的注解；而北师大版（如图3）是在四年级上册第七章“生活中的负数”的学习任务结束时以“你知道吗”的形式介绍这一史料的，其关于《九章算术》“负数”的文字介绍与苏教版相似，但没有数学家刘徽关于“负数”概念的解释，同时也没有图片。

关于负数，《九章算术》在第八卷“方程”是这样介绍的：正负术曰：同名相除，异名相益，正无入负之，负无入正之；其异名相除，同名相益，正无入正之，负无入负之。刘徽对此作了这样的注释：今两算得失相反，要令正负以名之；正算赤，负算黑，否则以邪正为异。[15]即两数相减，同号则绝对值相减，异号则绝对值相加，零减正数为负数，零减负数为正数；两数相加，异号则绝对值相减，同号则绝对值相加，正数加零是正数，负数加零是负数。刘徽注释为：正负是两种“得失相反”情况的反映，用红色算筹表示正数，黑色算筹表示负数，或者用正、斜排列的方式分别表示正、负数。

由以上介绍可以看出三种版本都介绍了《九章算术》用红色算筹表示正数，用黑色算筹表示负数的方法。只是对于其运算律即原文说的“正负术”均未作介绍。俗话说：授人一瓢水，身有一桶水。因此，尽管小学数学教材只介绍了《九章算术》中用算筹表示正负数的方法，但是作为教师的我们，应该对《九章算术》关于正负数的知识都有一个粗略的了解，那么作为高师学校的教师，就更应该在数学史课程介绍关于《九章算术》史料时对负数部分做重点介绍，以便开阔未来小学数学教师们的视野，使得他们在今后的教学中有足够的知识储备，能够尽快成为一名合格的小学数学教师。

参考文献：

[1]全日制义务教育数学课程标准（修改稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.1：24.

[2]义务教育课程标准实验教科书数学（五年级上册）[M].北京：人民教育出版社，2005.6：54，85.

[3]义务教育课程标准实验教科书数学（五年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2005.11：47，87，112.

[4]义务教育课程标准实验教科书数学（六年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2006.10：4.

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[7]义务教育课程标准实验教科书数学（六年级下册）[M].苏州：江苏教育出版社，2004：36.

[8]义务教育课程标准实验教科书数学（三年级下册）[M].北京：北京师范大学出版社，2004：54.

[9]义务教育课程标准实验教科书数学（四年级上册）[M].北京：北京师范大学出版社，2004：90.

[10]义务教育课程标准实验教科书数学（四年级下册）[M].北京：北京师范大学出版社，2004：99.

[11]义务教育课程标准实验教科书数学（五年级上册）[M].北京：北京师范大学出版社，2004：48.

[12]李文林.数学史概论（第三版）[M].北京：高等教育出版社，2011，2：72，89.

[13]朱家生.数学史（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2011.5：54，57.

第4篇：义务教育数学课程标准范文

在三市检查期间，采取随机抽查方式，共检查学校51所，其中，小学29所，初中22所；核查了三市的相关文件资料及数据；召开了人大代表、政协委员、校长、教师、家长、学生座谈会19个；发放满意度调查问卷3382份，回收有效问卷3380份；通过随机及电话访谈等方式，征求了299人的意见。

检查组对三市的督导检查意见如下：

一、主要指标达标情况与检查结论

按照《办法》规定，检查组对三市义务教育学校办学基本标准达标情况、义务教育校际间均衡状况、县级人民政府推进义务教育均衡发展工作情况、公众对本县义务教育均衡发展的满意度等四个方面进行了检查，结果如下：

（一）义务教育学校办学基本标准达标情况

《办法》规定，义务教育发展基本均衡县（市、区）的评估认定，应在其义务教育学校达到本省（区、市）办学基本标准的基础上进行。各省（区、市）应根据相关的义务教育学校办学国家标准，制定既适应当地经济社会发展状况，又与国家标准基本相符的省级标准。江苏省结合本省实际，就办学基本标准制定了六个方面20项指标。检查组重点核查了三市义务教育学校的占地面积、校舍建筑面积、体育运动场馆、图书、实验室、专用教室、计算机、师生比、高一级教师学历比例、每校县级及以上骨干教师数等10项核心指标，审查结果是：各学校均达到了省级评估标准。

（二）义务教育校际间均衡状况

《办法》规定，对义务教育校际间均衡状况的评估，以生均教学及辅助用房面积、生均体育运动场馆面积、生均教学仪器设备值、每百名学生拥有计算机台数、生均图书册数、师生比、生均高于规定学历教师数、生均中级及以上专业技术职务教师数8项指标，分别计算小学、初中综合差异系数。评估标准为小学、初中综合差异系数分别小于或等于0.65、0.55。计算差异系数的8项指标数据来源于国家教育事业统计数据。差异系数是一组数据的标准差与其均值之比，是测算数据离散程度的相对指标。差异系数的值越小，说明县域内校际间的差异也越小，即学校间的均衡程度越高。核查结果是：小学、初中综合差异系数张家港分别为：0.291、0.280，常熟市分别为：0.276、0.465，太仓市分别为：0.549、0.253，均达到国家规定的标准。

（三）县级政府推进义务教育工作情况

《办法》规定，对县级人民政府推进义务教育均衡发展工作的评估，主要从入学机会、保障机制、教师队伍、质量与管理四个方面17项指标进行，省级可适当增加指标，总分为100分，评估标准不低于85分。江苏省在本省实施办法中增加了4项指标，共21项指标。核查结果是，张家港、常熟、太仓三市的得分情况分别为99分、97分、97分，均达到了国家规定的要求。

（四）公众满意度调查情况

《办法》规定，评估认定义务教育发展基本均衡县，需对公众满意度进行调查，就有关义务教育均衡发展的相关问题，征求当地人大代表、政协委员、校长、教师、家长、学生等不同群体的意见。江苏省对张家港、常熟、太仓满意度调查结果分别为95.66%、94.26%、91.55%。我们对三市的满意度也进行了调查，结果与江苏省调查的情况基本相符。

综合以上结果，检查组认为，张家港、常熟、太仓三市达到了国家规定的义务教育发展基本均衡县（市、区）评估认定标准。检查组将把此次督导检查结果向教育部和国务院教育督导委员会报告，提请最后认定公布。

二、主要措施与经验

（一）坚持“三个先行”，切实落实党委政府教育责任

三市党委、政府高度重视义务教育均衡发展，将其作为经济社会发展的基础性、先导性工程，摆在教育发展重中之重地位，坚持“三个先行”，切实落实国家及江苏省、苏州市有关政策要求，扎实推进义务教育均衡发展。一是坚持理念先行，把义务教育均衡发展作为惠及人民群众的奠基工程和幸福工程，从政府到部门、从干部到群众普遍形成了办公平教育、办人民满意教育的共识。二是坚持规划先行，把义务教育均衡发展列入党委、政府重要议事日程，纳入本地区经济社会发展的总体规划，签定目标责任书。三是坚持投入先行，把大幅度增加教育投入作为落实教育优先发展战略地位的关键举措，重视义务教育预算内经费拨款逐年增长。通过均衡发展督导评估，2012年，张家港、常熟、太仓三市义务教育总投入分别达到12.6亿、16.8亿、7.6亿。

（二）注重“三个结合”，着力推进教育资源均衡配置

三市根据国家、省制定的办学标准和教育现代化建设水平督导评估指标，落实苏州市城乡教育一体化发展的“六个统一”（管理体制、规划布局、办学标准、办学经费、教师配置、办学水平）政策，注重与学校建设标准化、区域教育现代化和城乡教育一体化的有机结合，合理配置公共教育资源。一是严格执行江苏省义务教育学校办学条件督导评估标准，努力将所有小学、初中学校都建成标准化学校。近年来，张家港市累计投入40亿元完成20所村小现代化建设和36所义务教育学校新改建任务。二是结合开展苏南教育现代化工程试点工作，努力提高每所义务教育学校现代化办学水平，实现区域现代化发展目标。以点带面，由乡镇到县域，由农村到城市，持之以恒不断推进。通过努力，义务教育学校均达到省教育现代化建设评估标准。三是以开展城乡一体化发展综合配套改革试点为契机，注重科学规划并及时调整农村教育布局，推动优质教育资源向农村流动，基本实现“城乡学校规划建设一体化、城乡教育管理体制一体化、城乡教师队伍建设一体化、城乡教学管理一体化”，夯实教育均衡发展基础。

（三）创建“三个机制”，提升教师队伍均衡配置水平

三市坚持把师资队伍建设作为义务教育均衡发展的基础工作，建立师资队伍的长效补充机制、培养培训机制和交流结对帮扶机制，大力提升义务教育师资均衡配置水平。一是不断加大教师队伍补充力度。张家港市自2011年开始，科学统筹城乡一体化进程中教师编制，配齐配足各学科教师，小学、初中师生比分别为1：17.8、1：10.8，优于省定标准。二是不断加大教师培养培训力度。三市设立名教师、学科带头人、教学能手、教坛新秀等不同级别骨干教师系列，广泛开办“名师工作室”，实施千名骨干教师培养计划。三是建立校长、教师交流制度。张家港采取区域流动、组团支教、结对挂钩学校互派教师顶岗交流等方式，积极促进教师均衡分布。太仓市采取组建教育集团、城乡义务教育学校捆绑联动、集体教研备课等方式；常熟市借助学校共同体、协作区等形式，优质学校和薄弱学校进行深度合作，帮扶薄弱学校提升教师水平。

（四）构建“三个体系”，切实保障弱势群体教育权利

三市在保障义务教育阶段适龄儿童都能就近入学的基础上，积极构建外来务工人员子女平等入学保障体系、残疾儿童入学全覆盖体系、学生关爱资助体系，保障孩子们平等入学。一是提出“同城教育、同城待遇”，积极吸纳外来务工人员子女在公办学校入学。目前，张家港、常熟、太仓分别吸纳3.22万、2.6万、1.8万，分别占义务教育阶段在校生的45%、32%、40%。张家港市每年根据办学质量考核给予“同城化教育先进学校”10-20万元奖励。二是各设立1所特教学校，为残疾儿童提供免费入学、康复费、营养餐等，给予特殊关爱。目前，三市残疾儿童入学率分别达到100%、99%、99%。三是进一步完善了“政府主导、学校联动、社会参与”三位一体的“免、补、助、奖”全方位学生助学体系。太仓市从2001年起开办“初困生免费教育班”，实行全免费教育。

（五）建好“三个课堂”，全面实施素质教育

三市作为江苏省素质教育先进市和苏州市素质教育实验区，坚持立德树人，遵循教育发展规律和学生身心发展规律，以学生全面发展为宗旨，以学校内涵建设为手段，以课程改革为载体，以学校特色发展为目标，建好第一、第二、第三课堂，全面实施素质教育，全面提高义务教育质量。一是认真落实国家课程标准，建好“第一课堂”，开足开齐各门学科课程。大力推进“阳光体育”和体艺“2+1”工程，义务教育学生体质健康合格率均超过90%。二是打造特色校园文化，建好“第二课堂”。推动学校“一校一品”建设，结合学生的兴趣爱好和个性特长，广泛开发特色校本课程，配备专用教室，形成学校特色文化品牌。目前，80%以上的学校均已形成了相对成熟的学校特色，如科技、艺术、球类、评弹、楹联、航模等，种类丰富，异彩纷呈。张家港市每年投入300万元实现了乡村学校少年宫公办、民办、乡镇全覆盖，面向全体学生，尊重学生选择，每天一小时发展学生个性特长。三是开发校外教育资源，建好“第三课堂”。张家港市投资1.2亿元建立了市青少年社会实践基地，开设了100个实践课程。常熟市利用红色景区沙家浜等资源，建立了青少年爱国主义教育基地、社会实践基地、科技教育基地。太仓市各类校外教育活动场所（基地）有100多个。

三、问题与建议

（一）三市随着外来务工人口急剧增加，公办教育资源还不能完全适应城镇化、现代化、国际化发展进程，完全满足外来务工人员子女就近入学仍有一定压力。今后，应强化政府统筹区域教育协调发展的职责，健全学龄人口变化监测机制，落实适时扩大教育资源的举措，努力办好老百姓家门口的每一所学校。

第5篇：义务教育数学课程标准范文

关键词：初中 化学 教材

随着新课程的实施和教材多样化政策的推行，全国共用一套统编教材的局面已经被打破。原来的化学教学大纲逐步被化学课程标准取代，化学教材也由原来的“一纲一本”变为现在的“一标多本”。比较和分析不同版本初中化学新教材的特点，有利于广大教师理解义务教育化学课程标准，对正确把握新课标教材的教学尺度和初中化学教学质量标准、选择教材的版本都有重要的意义。

我对我国现行初中化学教材进行研究，选取了国内有代表性的三年制初中化学教材作为范例，对五大教学主题在教材中的比重、教材的图表出现率和有效率、实验活动的广度和深度、教材组织呈现方式的利用率几个方面进行比较。选择的教材为人民教育出版社《义务教育课程标准实验教科书・化学（第2版）》（以下简称“人教版教材”）、上海教育出版社《义务教育课程标准实验教科书・化学（第3版）》（以下简称“沪教版教材”）、山东教育出版社《义务教育课程标准实验教科书・化学（第3版）》（以下简称“鲁教版教材”）。

一、教材的具体体系设置及特点

教材的体系包括单元主题内容及其编排顺序。三种教材按照新的时代要求和素质教育理念，在具体的编写体系上各有侧重，有各自鲜明的特色和编写方式。三种版本教材的目录体系见表1。从表1可见，五个主题在展开的过程中是根据“由近及远、由简到繁、由浅入深”的方式安排的。

表1.三种化学教材编写体系与课程标准对比

注：内容标准主题依次用大写英文字母表示为：“科学探究”――A;“身边的化学物质”――B;“物质构成的奥秘”――C;“物质的化学变化”――D;“化学与社会发展”――E。其中“科学探究”主题融入各章内容之中，不做比较。

人教版教材采用“单元――课题”式的结构，单元数较多。每个单元都有几个相关的课题组成。

沪教版教材采用“章――节”式的结构，不论在理论概念上还是在实验操作上能够按照由易到难、由简到繁、循序渐进的合理梯度编写，有利于学生学习掌握。

鲁教版教材采用“单元――节”式的结构，各节都体现了以学生为主体的思想，按照学生主动探究的活动过程进行设计。

三种教材的单元主题与社会和生活实际密切相关，与社会生活情景相融合，能够引起学生的探究精神。在单元主题的编排顺序方面，三种教材都是从生活和身边的化学现象走进化学，然后运用所学的化学知识解决社会实际问题，从而使化学走向社会。

二、三种教材主题的鲜明性的比较

根据课程标准中规定的五大主题――科学探究身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会发展成为教材编写的重要依据，三种教材首先尊重五大主题的要求，从表1所列的内容数量多、内容全就可以得出这一结论。但是在突出主题的过程中出现了不同的情况，因此在内容的选取和教学要求上要各有侧重。因为它们对学生各有独特的作用，因此在课程中均成为单独的一个主题;第一个主题――科学探究具有通用的性能，其内容广泛渗透在其它几个主题之中。

为了对三种教材主题的鲜明性进行研究，根据表1，在三种化学新教材中，每一课节（三种教材的第一单元都属于“科学探究”主题，不做比较）都包含一到两个课标主题，我们把每一主题的总数除以该教材的总课节数（不包括第一单元），然后可以对所得数据做出直方图（图1）。

图1.教材课节所属课标主题相对数的统计对比

从课程标准之“内容标准”与所对应的教材课节的数目关系来看，人教版教材与鲁教版教材处理相似，各内容标准所含课节数基本相同，沪教版教材略有差异。三种教材都把重点放在了身边的化学物质主题上，物质的化学变化和化学与社会发展两大主题也占了较大的比重。

三、三种教材的结构特点

教材结构主要指教材中各栏目的组成。

教材栏目设置：

新教材设置了一系列的“栏目”引导学生由被动接受式学习转变为自主探究式学习。

三种教材栏目设计的比较与分析：

栏目的设计，从根本上改变了传统教科书单一的、线性的教材结构，有利于促进教与学方式的改变，更好地服务于教师的教和学生的学。

人教版教材和鲁教版教材总体栏目设置类似，与沪教版教材略有差异。沪教版教材有关活动探究、资料拓展的栏目设置与人教版教材、鲁教版教材基本相同;在有关课后总结的栏目中，人教版教材设置了“学完本课题你应该知道”，鲁教版教材设置了“长话短说”，总结概括每节课的内容，沪教版教材只设置了“整理与归纳”作为单元内容的总结，不利于学生及时地掌握课堂主要内容，而鲁教版教材缺乏对单元知识总结的栏目，不利于学生对单元知识的整体把握。

四、对三种教材的思考和建议

从以上所谈的几个方面可看出，三种教材都很好地体现了新课程的基本理念，依照自己的实际，着眼于学生未来发展的需要，注重体现新课程的基础性要求，重视反映化学、技术与社会的相互联系。教材提供了丰富的资源，营造了有利于学生自主探究的学习情境，激发学生的学习动机和探究欲望。

具体来说，人教版教材知识内容的选取与课程标准吻合度较高，教材内容和素材比较丰富，探究性体现得尤为突出，页面色彩搭配得当，排版简洁大方;沪教版教材习题较多，图表丰富，教材插图印制清晰，页面印刷精美;鲁教版教材栏目设置数量比较适中，布局合理，教材中有关理论、模型的插图丰富，降低了学生学习化学理论知识的难度。

总得来说，教材应遵循多版本并存的原则，根据各地经济文化的实际情况，编写不同的教材或是选用教材版本。

参考文献

[1]课程教材研究所 义务教育课程标准实验教科书・《化学》九年级上册[M].北京：人民教育出版社，第二版，2006。

[2]中学化学国家课程标准研制组 义务教育课程标准实验教科书・《化学》九年级上册[M].上海：上海教育出版社，第三版，2006。

[3]义务教育课程标准实验教科书・《化学》九年级上册[M].济南：山东教育出版社，第三版，2008。

第6篇：义务教育数学课程标准范文

不单单是初中生物教师、生物教研员、生物教学研究学者及相关主管领导要研读生物课程标准和实验教材，而且更需要家长和学生来共同参与研读。为什么笔者提倡家长和学生一起来研读生物课程标准和实验教材呢？首先，学生研读过生物课程标准，有利于知道学什么、发展什么，从而促进“我要学”心理需求的形成。学生研读实验教材有利于对实验教材的认识与把握，从而发挥学习的主体作用，更好地促进“学”与“教”的互动。其次，家长研读生物课程标准和实验教材，一方面有利于促进家长对义务教育阶段生物教育的了解，另一方面有利于提高家长与学生之间的有效沟通与交流。此外，有些学校还可以利用家长学校进行集中学习和交流。然后，学校或教育主管部门可以发动教师、家长、学生为课程标准和实验教材的完善而出谋献策。同时，这也可以提高家长对教育的参与度。

2． 初中生物课程标准需更新

作为全国初中生物教育教学唯一指南的《标准》，从颁布至今差不多有10年时间，时代的发展，应赋予它新的内涵。生物课程标准规定了生物课程的性质、目标、内容框架，提出了教学教育和评价建议，成为教材编写、教学、评估和考试命题的依据，体现了国家对学生的要求。《标准》指出，初中生物课程是以提高生物科学素养为主要目的国家统一规定的必修课程，是科学教育的重要领域之一。但对什么是生物科学素养，没有进行界定和细化，导致很难进行有效测量和评估。同时，《标准》明确提出，初中生物的三大课程理念分别是面向全体学生、提高生物科学素养和倡导探究性学习。这样的课程理念放到其它学科照样适合，所以没有突出生物课程本身的特色，从而没有全面诠释初中生物课程的教育本质与功能。面向全体学生是义务教育阶段所有课程都应肩负的义务功能，而且其他学科也提倡提高科学素养和倡导探究性学习，有的课程还倡导自主和合作学习方式，即“自主、合作和探究”构成新课程提倡的三大学习方式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》明确指出：“严格执行义务教育国家课程标准。”因此，生物课程标准的定位就应该要科学和体现生物课程的特色。

第7篇：义务教育数学课程标准范文

关键词： 四边形 数学课程标准 对比分析

1.问题提出

“四边形”是我国义务教育数学课程中非常重要的内容，课程标准通过对“四边形”的课程编排、处理反映课程标准倡导的课程理念和课程技术水平.《2001版标准》在我国已使用十年，在这十年来，随着经济的高速发展，社会对人才的要求越来越高. 因此，为了满足社会需求与促进社会主义现代化建设，教育部于2011年12月颁布了《2011版标准》. 本文以课程难度为着眼点，以“课程难度定量模型”为平台，对我国《2011版标准》下的图形与几何和《2001版标准》下的初中几何课程这两部分的内容难度进行比较，探讨几何课程难度差异给学生空间想象能力和推理能力发展带来的影响.

2.课程难度模型的注释

据东北师范大学李淑文和史宁这两位教授对课程内容的广度和深度的研究方法，他们对概念的界定是[1]：课程广度是指课程内容涉及的范围和领域的广泛程度，可以用我们通常所说的“知识点”的多少进行量化. 对知识点的理解和中学数学中知识点的划分，目前尚无统一认识，一般认为知识点是概念、定理及相关技能组成的小的独立的知识系统. 确定知识点的原则是：有分则分，仍为系统.

深度我们可以通过相应的课程目标的不同要求程度的加权平均刻画.《2011版标准》初中段内容结果目标，确定每个知识点的深度，刻画结果目标的动词是“了解、理解、掌握、运用”，刻画过程目标的动词是“经历、体验、探索”，由于我们需要对课程深度进行量化，因此需要对各个水平进行赋值，以区分不同的课程深度值，对此特作如表1的规定[2].

表1 对目标动词的赋值

接着运用下面公式计算出《2001版标准》，《2011版标准》的内容深度.

S=■（■n■=n；i=1，2，3，4）

其中d■（i=1，2，3，4）如表1规定，n■表示属于第d■个深度水平的知识点数，其总和等于该课程标准所包含的知识点的总数，因此可得到课程标准的深度[3].

3.课程内容要求的对比

表2 “图形的认识”、“图形与证明”与“图形的性质”知识点表

注：括号里数字如表一规定.

表3 “图形的认识”、“图形与证明”与“图形的性质”结果目标要求比较表

4.课程内容广度和深度的比较分析

表4 《2001版标准》广度表

表5 《2011版标准》广度表

表6 《2001版标准》与《2011版标准》广度比较表

由表4、表5、表6可知，《2001版标准》中四边形的知识点总量为19个，《2011版标准》的知识点总量为16个，《2011版标准》比《2001版标准》少了3个知识点.从具体课程内容上看，《2011版标准》与《2001版标准》相比，减少了等腰梯形的性质与判定这方面的内容，并且对等腰梯形的相关内容不做要求. 其他知识点变化不大，但结果目标上的知识点调动较大，“了解”从原来的5减少到2，“理解”则增添了4个，主要是概念由了解的要求提高到理解，要求增加了，“掌握”减少了12个知识点，“运用”由0个增添到8个，主要是图形的性质中相关的性质及定理方面增加了难度，既要会运用又得会证明. 以上要求的提高体现了《2011版标准》的第二个目标“运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”[4].

表7 《2001版标准》与《2011版标准》深度比较表

注：以上统计均保留两位小数.

由表4、表5、表7知，《2001版标准》与《2011版标准》属于“了解”水平的知识点分别占26.32%和12.5%，降低了13.82个百分点；属于“理解”水平的知识点分别为0和25%，增加了25个百分点；属于“掌握”水平的知识点分别为73.68%和12.25%， 降低了61.43个百分点；属于“运用”水平的知识点《2011版标准》与《2001版标准》由原来的0提高到50%，增加了50个百分点.《2011版标准》与《2001版标准》的深度加权平均分别为2.47和3.

显然，《2011版标准》与《2001版标准》比较，加强了内容深度. 例如在图形的性质这一知识点中，概念知识点的结果目标提高了，对知识点的要求大多数从“了解”上升到“理解”，相关定理、性质方面的要求则从“了解”上升到“掌握”，更加体现总目标中知识技能要求“经历图形的抽象、分类、性质探讨、运动、位置确定等过程，掌握图形与几何的基础知识和基本技能”，以及《2011版标准》数学思考中的要求“建立数感、符号意识和空间观念，初步形成几何直观和运算能力，发展形象思维与抽象思维”.

修改后的新版标准更加贴近生活需求，提高几何教育价值， 同时培养了学生的几何素养.

NCTM （ 2000）认为：“空间认识对于解释、理解和欣赏我们周围的几何世界是必要的.”[5]

著名的数学家和数学教育家弗莱登塔尔（Fredengthal， 1989）指出：“几何就是把握空间……为了更好地在在这个空间里生活、呼吸和运动，儿童必须学会去了解、探索、征服空间.”[6]

综上所述，几何是至关重要的. 几何可以帮助我们发现、描述研究的问题；可以帮助我们寻求解决问题的思路； 同时它又为研究数学和其他科学提供了工具. 从教育方面看，几何学所培养出来的空间能力，能对其他领域产生强烈的影响，其本身又是一套相对独立的智力研究，不仅提高人的科学素质和基本能力，而且在促进科学地思考、直观判断、表达并操作信息等方面起着不可替代的作用[1].

5.结语

从本文中，通过对《2001版标准》与《2011版标准》中的初中几何课程“图形的性质”、“图形的变化”、“图形与坐标”要求对比及增减，过程性目标要求、广度和深度的比较，我们可以了解到，《2011版标准》对基本图形的概念、定理与性质的要求提高了，知识点之间有很强的连贯性，过程性要求如探究线段、三角形、正方形、平行四边形、圆的性质定理和图形变化等要求更明确. 这些使得初中数学课程内容体系更趋于完善，更有利于对学生创新能力与解决问题的实践能力的培养，也可以让老师更好地安排课程，不断提高教学质量和水平. 从而使每个学生都受到良好的数学教育，让数学教育工作者能更好地指导每个学生，使其得到最大限度的发展.

参考文献：

[1]李士崎（2001）.PME：数学教育心理.上海：华东师范大学出版社.

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[4]中华人民共和国教育部制订.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[5]蔡金法，等译.全美数学教师理事会（NCTM）.学校数学课程与评价标准.北京：人民教育出版社，2000.

第8篇：义务教育数学课程标准范文

关键词：课程；数学；探究

一、研读课标，势在必行

尽管新课标的出台让教育教学发生了翻天覆地的可喜变化，但目前依然存在以下问题：（1）教师忽视课程标准的指导作用；（2）照搬教学参考书中的目标；（3）教师上课目标不明确，对目标把握不够；（4）忽视教学目标对学生学习的重要作用等。而课程标准是国家课程的纲领性文件，是教材编写、教学、评估、考试命题的依据，体现了国家对课程的控制功能。基于以上背景，组织教师研读、解析《义务教育课程标准（2011年版）》显得尤为重要。

在大荔县教研室的领导下，小学数学名师工作室全体成员利用两年的时间，通过对小学数学课程标准课程目标内容分解的研究，将课程标准中的目标内容在分解到每个学段的基础上，具体分解到每一册、每一单元。

《小学数学课程目标内容课时有效实施的研究》是2016年被陕西省规划办立项的陕西省中小学幼儿园学科带头人培养专项研究课题。（负责人刘建红）该课题承上启下，它是基于每册教材内各单元课程目标与内容的研究基础上，确立每一课的课程目标与内容，并汇编成册。让课程标准触及教材的细枝末端，打通课程标准和教材的联系，为一线的广大教师提供一个教学的理论依据，是教师教学的参考性文献。

二、解读课标，形成策略

总目标、学段目标和单元目标、课时目标（内容）不是互相独立和割裂的，而是一个密切联系、相互交融的有机整体。

教师首先从客观上整体把握新课程标准的总体目标及学段目标。结合人教版教材，从知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面进行详细解读册目标、单元目标、课时目标，对每册教材的整体构架做到全面掌握；对每个单元的重难点必须清楚明白；对每一课的四维目标做到心中有数，在此基础上，进行资源整合和课堂教学。

关于课程内容“数与代数”教学范畴，对于学生课程目标中“知识与技能”目标的分解如下：

课程总目标：经历数与代数的抽象、运算与建模等过程，掌握数与代数的基础知识和基本技能。

第一学段目标：

经历从日常生活中抽象出数的过程，理解万以内数的意义，初步认识分数和小数；理解常见的量；体会四则运算的意义，掌握必要的运算技能；在具体情境中，能进行简单的估算。

一年级上册目标：

1.经历表示1～20的数的具体操作及其概括过程，初步体会用十进制记数的位置原理；会数、读、写20以内的数，掌握它们的顺序，会比较它们的大小，初步体会基数与序数的含义。

2.通过从实际问题抽象出10以内的加、减法算式，并加以解释与应用的过程，来体会加减法的含义，初步感知加减法与生活的密切联系。

第一单元教学目标：

1.能正确地数出数量在10以内物体的个数，会认、会x、会写0～10各数。

2.掌握10以内数的顺序和大小，初步体会基数与序数的含义。第一课时教学目标：在具体情境中，初步认识1～10各数，初步体会基数、序数的含义。

通过对课程目标的研读分解，教师深入理解课程目标和学会将课程目标分解的方法，为有效实施课堂教学打好基础。同时，让教师明白课标是实施课堂教学的根本，教材是实施课堂教学的载体，并以提高课堂教学效率为终极目标，实现教师对课标、教材和课堂教学的正确理解和把握。

三、践行课标，推广应用

坚持交流研讨和共同提升相结合。课题组定期召开研讨会，将目标内容分解和实践应用研讨交流，发现不足，不断修订；坚持研究和应用相结合，将课程目标内容分解不断应用于教学实践，接受实践检验。在此课题的实践探索过程中，教师的教学理念能符合新课标要求，教师专业成长得到了较快发展，教师的教研水平也得到了很好提升。通过对本课题的研究，教师课堂目标明确，内容重点突出、难易适中。引导学生利用动手操作、自主探索、合作交流等学习方式，激发学生学习数学兴趣，提高了学生综合运用知识，解决实际问题的能力，大大提高了学生的数学素养。

一年来，课题组在全县范围内开展了义务教育课程标准研修示范带动等活动，同时积累了各类活动资料及研修成果供大家学习、参考并交流，为实施有效教学打好了基础。最终形成指导教师教学的《大荔县小学数学教学指导标准》。目前已经印刷推广，成为我县教师手边不可缺少的参考用书，对我县数学教师的教学工作起到了很好的指导与促进作用。

课题研究略显成效，并不是一个课题的终结，而应该是一个新的开始，我们也将带着课题研究中新的思考，深入进行课题实验，反复实践、反复研究、对比分析，探索出操作性强、适应面广、能大面积提高教学质量的课堂教学有效策略，继续在有效课堂教学的研修之路上探索、实践、反思、应用……

第9篇：义务教育数学课程标准范文

[关键词] 高师院校；精品课程；数学课程与教学论；课程建设

[中图分类号] G658.3 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634(2011)06-0053-04

《数学课程与教学论》是数学教育专业一门专业必修课程，它对于培养学生职业道德、职业意识，获取数学教育教学必备的知识技能，形成数学教学设计与研究能力，弘扬教师教育特色具有不可替代的作用。为了进一步主动适应并服务引领基础教育数学课程建设与教学改革，强化专业建设的内涵意识，较好地实现毕业生与教师岗位对接，高师院校应当加强数学教育专业《数学课程与教学论》这个核心课程的建设。2005年，笔者负责的《数学课程与教学论》课程被学校立项为精品课程。2008年，该课程又被立项为江苏省高等学校精品课程并被推荐申报部级精品课程，相关研究成果先后获得了省教学成果二等奖、校教学成果一等奖。本文拟结合笔者主持该省级精品课程建设的实践，从课程目标定位、课程内容构建与教学模式改革三个方面初步探讨高师院校《数学课程与教学论》课程建设的相关问题。

1 高师院校数学课程与教学论课程目标定 位

由于传统的《中学数学教材教法》主要是研究中学数学教学的理论和方法及教师的常规工作，更多地是针对具体内容的教学问题，而没有能从中提炼出数学课程与教学本质的东西和特有的规律，也没有能有效地反映基础教育课程改革中关于数学课程目标的变化、数学教学内容的更新、数学学习方式的改变、数学教师角色的转变、教学评价方式的变革、师生互动关系的重构等要求，而且，由于过度重视教学理论轻视课程理论，相关偏向还直接导致了数学教育教学实践中课程与教学人为分家、相互制肘的局面。因此，传统的《中学数学教材教法》已不适应基础教育数学课程改革不断向纵深发展的需要，不适应国内外数学课程与教学实践与理念研究的需要，对原有课程进行改革势在必行。

北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、东北师范大学等国内著名师范院校率先倡导了这门传统课程的改革，作为一所地方师范专科院校，泰州师范高等专科学校在专业建设过程中也敏锐地意识到对这门传统课程进行改革的重要性，积极顺应了全国师范院校改革《中学数学教材教法》的潮流。特别是随着教育部2001年《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》的颁布，泰州师范高等专科学校便立即开展了《中学数学教材教法》课程改革的实践探索，经过教学团队的共同努力和校外专家的有力指导，2003年正式将《中学数学教材教学》课程改为《数学课程与教学论》。从《中学数学教材教法》到《数学课程与教学论》不仅是课程名称的变化，更重要的是课程理念与课程内涵的变化。从课程理念上分析，这种变化体现了主动适应并服务引领义务教育阶段数学教育课程改革的意识，体现了为基础教育培养高素质数学教师进行适应性研究的思考，体现了整合校内外优质教育教学资源、巩固师专教师教育已有成果、对传统教材教法课程进行扬弃的追求。从课程内涵上分析，建设中的《数学课程与教学论》课程既要正确地反映科学的数学观、课程观、学习观、教学观和评价观，运用先进理念讨论数学课程与教学中的基本问题，阐明在“教数学”、“学数学”及设计数学课堂等方面区别于其它学科的特点，又要在课程教学实施层面高度重视知识与技能范畴目标的同时有效落实“发展性领域”的目标；既要能在理论层面相对完整地描述数学课程与教学的目标内容、方法手段、评估考核等基本要素以及数学学习的动机、兴趣、习惯、思维等基本要求，又要能紧扣数学课程标准以及现行数学教材，从课程内容的实践性层面分析数学教学的准备及实施等各个环节的要点与要求，切实训练学生制定教学计划、编写教案、设计作业和命题的一些基本技能。

基于以上分析，泰州师范高等专科学校将《数学课程与教学论》课程目标定位于为义务教育（以初中为主兼顾小学）培养合格的数学教师服务，致力于学生数学教育教学创新意识和数学教育教学实践能力的培养，通过课程学习，学生能够了解数学课程与教学发展的基本规律，数学课程标准的基本理念和整体框架；能领会义务教育阶段数学课程的目的意义、内容结构、实施方法、评价标准及其各环节之间的关系，提高对义务教育阶段数学教育教学的整体认识水平，运用所学理论和方法解决实际问题；能获得数学课程与教学的知识，较为深刻地认识数学教与学的过程特点，理解不同教与学理论对数学教与学的指导作用；能熟悉数学教学评价的手段与方法；能掌握数学教学及其设计的基本原则与实践技能，熟悉数学教学日常工作，能利用各类信息资源进行课程资源开发，优化数学教学内容和过程，提高教学效率和质量，为高质量地开展数学教育教学实践活动作好必要准备。

2 高师院校数学课程与教学论课程内容构 建

高师院校《数学课程与教学论》课程内容的构建要体现基础性、发展性、时代性、实践性和综合性。其中，基础性与发展性是指课程内容构建要针对学生终身发展必备的数学教育教学基础理论与数学教育教学基本技能，即学生学习了本课程以后要有助于今后的专业生涯中以此为基础提升自己的专业品质，促进自我的专业发展，特别地，要能引发出必要的理论扩展、深化与创新,有助于教师生涯中终身持续的专业发展。时代性是指课程内容构建要主动适应基础教育改革的需要，积极面向数学教育教学实践，要根据基础教育课程改革和义务教育阶段对高素质数学教师的要求，与时俱进、科学有效地选择并组织课程教学内容（特别地，应当结合就业需要合理增加引导学生训练“数学说课”技能的内容）。实践性是指课程内容构建要遵循高职高专的规律，注重学科特点，强化学生数学综合实践技能的培养与训练，注意将基本理论教学与实践技能有效结合，努力做到理论密切联系实际。综合性是指本课程内容构建要注意在数学和教育学相关理论的基础上，综合运用心理学、认知科学、思维科学、逻辑学等相关学科的成果于数学课程与教学实践及其研究，同时还应注意课程内容理论部分与实践部分的有机融合。总之，高师院校《数学课程与教学论》课程内容的构建应在吸收传统《中学数学教材教法》成果基础上,重新整合数学课程与教学的基本理论，构建义务教育阶段数学课程与教学的理论体系，注意反映基础教育数学课程改革与发展的重要成果，密切数学教育教学理论与实践的内在联系，引导学生关注数学课程与教学中的焦点与热点问题。结合数学教育专业人才培养面向的现实需求，泰州师范高等专科学校设置的《数学课程与教学论》课程内容框架如表1所示[1]。

必要的说明：（1）理论模块的关键是当代数学教育基本理论和数学学习基本理论，基础是对数学、课程及教学本质的理解，应反映出现代数学观和数学教育观演变发展的轨迹和基础教育数学课程改革的需求，应通过数学课程标准的解读让学生全方位感受基础教育数学课程变革的内涵和力度，应引导学生对中国数学教育的双基理论有较好的认识。（2）实践模块的重点是课堂教学基本技能训练，需要从理论与实践的结合上，循序渐进地、有效地培养学生的数学教学能力；难点是数学教学要点分析，特别是如何深入地分析数学教材，弄清每一部分教材的地位、作用与前后联系，以确定教学目标，同时能全面了解学生各方面的差异，有针对性地给予切合其实际需要的教学，使之在原有的基础上得到最大限度的发展；核心是数学课堂教学设计能力的训练，基础是教学案例的观摩与分析，目的是使学生结合课例评析，理解数学课程与教学的相关原理、原则、策略、方法在教学过程中的体现，能逐步明确它们该如何选用，在探究与发现中掌握数学课堂教学的一般流程和基本技能，并经过必要的训练，能够在数学教育基本理论指导下编制出有质量的数学教案，以便在教学实习中能充满自信地走上讲台。（3）“现代数学教学媒体与技术”的内容构建应重视信息技术与数学课程与教学理论有效的整合，这种整合不是静态的教学活动及其过程的信息技术处理，它是一个师生基于信息技术共同创设课程文化和建构数学教学知识经验，发展学生数学教学能力的动态的实践过程。（4）专题模块是一个动态的模式，其内容可以根据教师个性及学生需求进行动态调整（包括必要增加与删改），目的是引导学生关注数学教育教学中的焦点与热点问题，拓展学生数学教育教学的思维能力，激发和培养学生从事数学教育教学工作的创新精神。

3 高师院校数学课程与教学论教学模式改 革

课程教学模式改革说到底是课程教学观念改革，基于精品课程建设的实践，笔者认为，高师院校《数学课程与教学论》教学模式改革应当自觉地关注课程教学的整体优化观念、受教育对象的学生主体观念、课程教学改革的持续发展观念。

首先，应当确立课程教学的整体优化观念，立足于高师院校《数学课程与教学论》教学体系的全面更新，对教学过程中诸要素进行全面系统布局，使之系列化、最优化，组成一个合理的网络结构，以便发挥课程教学的整体功能，取得最大的课程教学效果。对此，泰州师范高等专科学校在《数学课程与教学论》建设过程中，尤其注意如下几点：（1）就教学内容的优化而言，努力处理好知识宽度与深度、理论与实践、知识与能力相结合的关系，力求既注意各种关系的协调统一，又注意相关内容引入的适时性、适度性。（2）就教学手段的优化而言，除常规性教学手段的运用之外，还应当注意合理利用一些音像资源，引导学生观摩案例并进行评析，从中领悟数学教学的原则、方法及相关的概念，充分调动学生课程学习的积极性，搭建网络课程平台，引导学生及时了解中小学数学教育教学改革动态，在交流、探究中拓宽知识面，提高专业技能。（3）就教学活动安排的优化而言，立足高师生教学思维能力的培养，有计划地安排课程教学，有针对性地安排好理论教学与实践活动的各种活动[2]，除此之外努力将“探究性教学”的思想贯穿于课程教学始终，并充分考虑到探究活动过程中各个阶段不同要素之间的相互影响。具体做法是：探究活动准备阶段注意为学生提供必要参考书目，使学习者亲自去获取相关理论的精辟论述和数学课程标准的相关解读，在此基础上对所学内容进行必要的分析、综合、内化，师生制订好交流研讨提纲，充分落实研讨准备工作；探究活动研讨阶段注意组织学生观摩一些不同层次的数学课堂教学案例，讨论其中蕴含的教育教学理念、数学教学原则与方法；探究活动总结阶段，通过师生有效合作，将研讨中相关意见或建议进行总结、归纳和提炼，鼓励学生撰写小论文，以问题解决为突破口，训练学生数学教育教学研究能力、数学教育教学理解能力。

其次，应当确立受教育对象的学生主体观念，即所有教学活动都必须以调动学生的主动性、积极性为出发点，引导学生主动探索、积极思维、自觉实践、富有成效地进行专业发展。就具体教学方法而言，课程教学中应当坚决废止注入式、填鸭式的方法，积极倡导并采取启发式、自学讨论式、专题讲座式等有益于学习的形式。学生主体观念实质体现着对学生主体性的充分发挥以及对教师主导作用与学生主体地位最优结合的综合规划。为了切实培养学生理论与实践密切联系的能力，课程教学中可以帮助学生建立学习小组，给各小组提供必要的课题与训练任务，让他们在小组活动中进一步凸显主体性。泰州师范高等专科学校在《数学课程与教学论》课程建设的一个具体做法是，当学生具备必要的理论基础知识之后，可以在理论教学过程中穿行有关的实训活动，让学生利用实践模块中的一些课例和补充的相关材料进行课外的评课与说课训练，并在课内进行交流展示，实践证明，教学效果是非常不错的。除了融合与理论教学的教学实训，泰州师范高等专科学校在《数学课程与教学论》课程建设过程中还非常注意在不同时段循序渐进地安排独立性的认知实习（见习）、短期实习（跟班实习）、毕业实习（顶岗实习），从更大范围使学生在校学习与到基层学校见习、实习交替进行，有效实现了课程理论教学与实践教学的结合。

最后，课程教学改革的持续发展观念，是指高师院校《数学课程与教学论》教学模式改革应当充分发挥课程教学对于学生专业素质的教养、教育与发展的职能，重视提高学生数学教育教学专业智能，发展学生数学教育教学思维、创新实践意识。不少师范院校有很多好的做法值得借鉴，比如，通化师范学院对数学教学论课堂教学模式进行了研究，提出了“展示案例合作讨论发表见解归纳提升”的教学模式[3]；湖南科技学院构建了数学教学论的活动教学模式，积极倡导学生参与教学活动，主动建构教学知识[4]。泰州师范高等专科学校在实践中，非常强调“教”、“学”、“研”三者的整合，通过序列的主体性教学活动，培养学生的数学教育教学专业知识、数学教育教学思维，提升学生的数学教育教学能力，引导学生学会：（1）创设良好的数学学习环境；（2）设计合理的数学教学方案；（3）实施有效的数学教学活动；（4）开展多元的数学学习评价；（5）主动积极的数学教学反思，通过主体性的教学活动，培养学生团结协作与经验分享的意识和策略，促进学生专业素质的持续发展[5]。教学模式改革本身是一项富有创造性的工作，没有也不应有一个固定的格式，但并不表示改革可以随意而行，相反，为了使学生获得切实有效的发展，高师院校《数学课程与教学论》教学模式改革应当自觉地遵循理论的科学性与实践的可行性相统一的原则，在批判传统课程教学模式不足的基础上，汲取原有相关模式的有益营养，继承其精华，合理借鉴相关学校改革的已有成果，并结合校情积极进行必要的创新，努力做到有模式而不为模式所限，遵循模式而不为模式所拘；模仿中有创造，运用中有发展。

参考文献

[1]潘小明.义务教育数学课程与教学论[M].徐州:中国矿业大学出版社,2009:1-3.

[2]潘小明.高师生教学思维能力培养初探[J].青海民族大学学报(教育科学版),2010,(1):69-72.

[3]曲元海.数学教学论课堂教学模式探究[J].通化师范学院学报,2007,28 (2):81-82.