乡村教育实践精选(九篇)

第1篇：乡村教育实践范文

[关键词]乡村产业融合主体；一二三产业融合；职业教育

[作者简介]田真平（1977-），男，江苏常州人，江苏理工学院商学院，副教授；王志华（1972-），男，内蒙古包头人，江苏理工学院商学院，教授，博士。（江苏常州213001）

[中图分类号]G710[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2020）10-0068-06

2018年，《国家乡村振兴战略规划（2018—2022年）》明确提出，推进农村产业深度融合，让农村一二三产业在融合发展中同步升级、同步增值、同步受益。當前我国农村一二三产业融合发展在部分区域和领域有很多亮点，但总体上仍处于初级阶段，存在农村产业“空心化”、要素流通不畅、主体竞争力不足、利益联结机制不完善等问题，其中，缺乏有竞争力的乡村产业融合主体是阻碍农村一二三产业进一步融合发展的关键问题。因此，必须大力培育具有产业融合意愿和产业融合能力的各类乡村产业融合主体。

2019年，《国家职业教育改革实施方案》提出，职业教育要服务乡村振兴战略，为广大农村培养以新型职业农民为主体的农村实用人才。乡村产业融合主体的培育基础就是新型职业农民，因此，有必要探究乡村产业融合主体培育过程中的职业教育支持策略，努力提升职业教育为农服务能力，推进农村一二三产业融合发展。

一、乡村产业融合的内涵和融合主体的形成动因

1.乡村产业融合的内涵。产业融合始于产业之间的技术关联，模糊了原有的产业边界，从而导致产业的延伸、交叉和整合。日本学者今村奈良臣提出了“六次产业”理念，强调延伸农业产业链，拓展农业产业范围，促进农村一二三产业融合发展，凸显产业融合的加法效应和乘法效应。近年来，我国学者对乡村产业融合进行了大量研究，对其内涵已形成基本共识。郑风田等学者认为，乡村产业融合是围绕农业进行产业整合、延伸、交叉和渗透，依托新业态、新模式、新载体形成产业融合联合体。

乡村产业融合的主体是农村一二三产业融合发展的运行载体，乡村产业融合要强化主体支撑。党的报告明确指出，农民是农业农村发展的主体。因此，在乡村产业融合过程中，必须坚持农民的融合主体地位，通过职业教育支持培育农民成为各类乡村产业融合主体。

2.乡村产业融合主体的类型。乡村产业融合主体是指新型农业经营主体，主要包括专业大户、家庭农场、农民合作社、农业产业化经营企业等类型，不同主体在乡村产业融合中有不同的功能，普通农户是乡村产业融合主体的培育基础。

专业大户是应用先进农业生产技术、使用科学农业生产管理方式、种植或养殖生产达到适度规模的专业化农户。专业大户没有全国统一的认定标准，因地区而异，对当地普通农户具有示范引领效应。

家庭农场是以家庭成员为劳动力开展农业生产，有适度规模和较好组织的商品化经营，经营收入主要来源于农业。专业大户发展到一定阶段在工商管理部门登记注册就形成了家庭农场，也没有全国统一的认定标准。

农民合作社是主要从事农业生产活动的农户自愿参加、合作经营、共同所有的一种互助经济组织，主要功能有生产资料采购、基础设施建设、生产技术咨询服务、信息咨询服务、产品统一销售等。农民合作社是普通农户、专业大户、家庭农场与市场对接的中介组织，也是乡村产业融合中第一产业与第二、第三产业融合的联接点。

农业产业化经营企业是以农业产业链延伸为依托，以订单合同或股份为利益联结，从事农产品加工和流通，具有较大规模和较强示范引领作用的涉农企业。此类企业有助于化解农业生产风险、提升农业技术研发应用能力、增加农民收入。

乡村产业融合主体依据形成动因的内外区别可以分为内源型融合主体与外生型融合主体。内源型主体是主动把握发展机会、收益预期、科技研发、人力资本等要素开展融合的主体，来自本土乡村的专业大户、家庭农场和农民合作社往往是内源型主体。外生型主体是被动依靠政策推动、市场拉动、示范效应等外部因素开展融合的主体，下乡工商资本兴办的涉农企业和缺乏主动性的乡村经营主体通常是外生型主体。

3.乡村产业融合主体的形成动因。内源型融合主体的形成动因主要来自于农业农村系统内部，一般包括科技研发、人力资本和资源配置等因素，但其中最关键的因素是主体的收益预期。如果融合主体能充分认识到参与乡村产业融合可以获得更多收益以及更大发展机会，就会更加积极主动地参与产业融合，成为乡村产业融合坚实的主体支撑。因此，有必要创造条件培育更多的内源型融合主体，促进乡村产业融合。

外生型融合主体的形成动因主要来自于农业农村系统外部，一般包括政策推动、市场拉动、示范效应、其他主体融合要求等因素。外生型融合主体往往被动参与产业融合，主动融合意识不强，利益诉求不清晰。因此，有必要创造条件促使部分外生型融合主体转变为内源型融合主体，增加参与乡村产业融合的主动性力量。

二、乡村产业融合主体培育的必然性和可能性

乡村产业融合主体培育在产业融合与主体支撑方面具有必然性，在外生动力与内生动力方面具有可能性。

1.产业融合：基于产业结构理论的乡村产业融合是乡村产业发展的必然选择。产业结构理论是以产业间的技术经济联系和联系方式为研究对象。著名的配第—克拉克定理指出，随着人均国民收入水平的提高，劳动力向高收入的产业转移，转移顺序依次为第一产业、第二产业、第三产业。我国产业发展也符合上述规律，大量农村剩余劳动力向城市中的第二、第三产业转移，但随着第二产业的产能过剩、第三产业的劳动力需求减少，农村剩余劳动力又开始回流乡村，乡村产业融合成为乡村产业发展的必然选择。具体原因有三个：一是资源环境约束加剧制约乡村第一产业发展。我国人口众多、水土资源相对短缺，特别是第二产业发展产生集聚效应，进一步加剧了水土资源短缺现象，对乡村第一产业的发展约束较大。二是乡村第一产业附加值不高，无法有效提高农民收入。乡村第一产业长期存在规模小、效率低、附加值低、收入低等问题，仅依靠第一产业发展难以提高农民收入，不能有效集聚高素质的农村剩余劳动力资源。三是农业多功能性促进乡村产业融合。农业除了经济功能以外，还具有生态功能、文化功能、社会功能等，挖掘农业功能的多样性可以成为乡村产业融合的联接点。乡村产业融合将激发乡村产业发展的新动能，从而吸纳更多的剩余劳动力资源回流乡村。

2.主体支撑：乡村产业融合必然需要融合主体发挥重要的支撑引领作用。乡村产业融合关键在于融合主体，也就是各类新型农业经营主体。融合主体在追逐自身利益持续增加的过程中，为了获得规模效应和范围经济，会出现相互合作的现象，形成利益联结共同体，共同推进乡村产业融合发展。以江苏省宜兴市杨巷镇特色稻米产业融合发展先导区为例，区域内3480户农户、7家大米加工企业、1个专业批发市场、1家专业销售公司、1家农业产业化龙头企业，共同构成了乡村产业融合的主体支撑，实现了种植农户、村级集体、加工企业、镇级财政、农村社会多方得益的产业融合。因此，乡村产业融合需要融合主体发挥重要的支撑引领作用，具体表现在三个方面：一是支撑作用。参与乡村产业融合的主体数量决定了融合的广度，参与乡村产业融合的主体质量决定了融合的深度。二是示范作用。乡村社会是典型的以血缘、亲缘关系为纽带的熟人社会，融合主体参与乡村产业融合的成功范例会激发更多主体参与产业融合的热情，產生辐射示范效应。三是利益联结作用。乡村融合主体作为产业融合的利益联结点，可以有效保证农民获得更多的产业融合增值收益。

3.外生动力：政策推动、市场拉动促进乡村产业融合主体的形成。我国政府高度重视乡村产业融合，出台了多个政策推动乡村产业融合发展，指明了乡村产业融合主体培育的方向。一是明确产业融合主体培育基础。鼓励返乡下乡人员创业创新，将先进技术、管理经验、人力资源与传统农业融合，促进乡村产业融合发展；鼓励从返乡下乡人员中培育产业融合主体，主要包括返乡农民工、返乡大中专学生、返乡退役军人、下乡科技工作者、下乡驻村干部、下乡企业家等。二是构建产业融合主体利益联结机制。提倡采取订单合作、股份分红、合作经营等形式，形成“公司+农户”“公司+中介组织+农户”“股份合作制”等利益分享模式，激发普通农户作为产业融合主体参与产业融合的积极性。三是实施新型农业经营主体培育工程和乡村复合型人才支撑计划。培育一批参与乡村产业融合、适度规模、经营多样的新型农业经营主体，落实“财政+金融+土地+信息”的组合式支持政策，通过职业教育支持为乡村培养一批复合型实用人才。此外，随着我国消费者对生态绿色农产品、精加工特色农产品、乡村文化旅游产品等需求日益增长，市场需求的新趋势倒逼乡村产业融合发展，不断促进了乡村产业融合主体的形成。

4.内生动力：发展机会、收益预期促进乡村产业融合主体的形成。乡村产业融合发展的出发点和落脚点都是促进乡村产业振兴、提升农民收入水平，因此农民必然是乡村产业融合的参与主体，而农民参与乡村产业融合、成为产业融合主体的内生动力主要是在产业融合过程中能获得更多发展机会和收益。一方面，农民在参与产业融合过程中，可以获得其他强势融合主体的资金、技术、管理经验支持，有机会发展成为专业大户、家庭农场经营者、合作社带头人，甚至在下乡工商资本的扶持下成为农业企业经营者。另一方面，农民通过股份分红、订单合作等方式获取产业融合的增值收益，可以改变第一产业低附加值、低收益的处境，激发农民参与乡村产业融合的积极性。

三、乡村产业融合主体培育面临的实践困境

1.顶层设计缺失，职业教育支持产业融合主体培育体系尚不健全。一是顶层设计缺失。我国政府出台的推进乡村产业融合的各项政策，没有从职业教育支持层面阐述如何开展乡村产业融合主体的培育，尚无详细的培育计划和培育路径，乡村产业融合主体培育的职业教育支持策略不明确。二是职业教育支持产业融合主体培育体系不健全。纵观相关政策文件以及培育实践，职业教育支持产业融合主体培育主要以短期培训方式为主，缺少长期培育和产教融合方式；支持资源主要以中等职业教育资源为主，缺少高层次的职业教育支持资源；培训内容以行业和产业分类，缺少第一、第二、第三产业联接融合的创新性内容。三是职业教育支持产业融合主体培育覆盖面不广。培育对象主要集中在新型经营主体的经营者和带头人、新型职业农民、返乡下乡人员等，缺少传统农户和联接第一、第二、第三产业的中介服务组织。

2.分类培育失焦，职业教育支持产业融合主体培育缺乏针对性。乡村产业融合主体包括专业大户、家庭农场、农民合作社和农业产业化经营企业等不同类型，不同主体在生产经营、融资方式、利益获取等方面存在显著差异，在参与乡村产业融合过程中发挥着不同作用。因此，对不同类型的乡村产业融合主体应采取差异化培育方式。目前，职业教育支持乡村产业融合主体培育并未采取分类培育方式，具体表现在三个方面：一是遴选标准相同。遴选培育对象的标准一般为具有一定产业基础及从业能力、学历较高的在乡返乡下乡人员，没有充分考虑不同类型主体的资源、能力、学历等差异。二是培训方式相似。不同主体采用的培训方式基本相似，都是以传统课堂理论知识讲授为主，安排在农场、农企开展的实践教学往往流于形式，针对性不强。三是培训内容雷同。不同主体的培训内容没有体现出差异性，基本以农业生产经营、创业指导、扶持政策等内容为主，缺少产业融合相关内容。

3.外生动力溢出，政策红利、示范效应等导致外生型产业融合主体泛滥。我国政府已出台多个政策积极推动乡村产业融合发展。市场环境变化给予参与乡村产业融合的主体更多经济利益，进而拉动了产业融合主体的形成。乡村能人积极参与乡村产业融合的成功范例起到很好的示范效应，从而带动一大批传统农户主动参与乡村产业融合。因此，政策红利、市场环境变化、示范效应等外部动因，促进了外生型产业融合主体的形成。在我国乡村绝大部分地区，产业融合主体形成的外部动因往往强于或多于内部动因，导致在乡村产业融合过程中外生型融合主体要多于内源型融合主体。但是，外生型产业融合主体被动等待政策、被动等待其他主体的融合要求和积极性不高，会在一定程度上影响乡村产业融合质量，阻碍乡村产业融合进程。以江苏省苏州市震泽镇蚕桑产业融合发展先导区为例，融合主体包括436家专业大户、家庭农场、专业合作社，8家规模以上丝绸企业，2家农业产业化龙头企业，但其中绝大部分是外生型产业融合主体，参与产业融合的主动意识不强，从而影响了该区域的产业融合进程。

4.内生动力不足，利益联结机制异化制约内源型产业融合主体形成。乡村产业融合发展过程就是一个利益协调的过程，需要联结融合各方利益实现共赢，但在实践过程中往往出现融合各方利益联结机制的异化现象，总体来说更偏向企业主体利益。以合同制利益联结机制为例，由于企业在资金、技术、信息等方面处于优势地位，在与农户订立合同时掌握着主动权，可以通过合同的部分严苛条款保护自身利益，从而损害农户利益。再以股份制利益联结机制为例，农户将土地经营权、技术等要素入股，成为企业股东，利益获得以股份分红为主，这种利益联结机制更能保护农户利益，但也存在农户股东由于股份额较小、自身素质不高等因素，难以对企业管理层进行制衡等问题。综上所述，由于利益联结机制异化，难以保障普通农户、专业大户、家庭农场、农民合作社等融合主体的收益预期，从而削弱了融合主体参与乡村产业融合的内生动力，制约了内源型产业融合主体的形成。

四、乡村产业融合主体培育的职业教育支持策略

1.加强顶层设计，构建“三位一体”产业融合主体培育体系。第一层是主体层，政府部门、职业院校、涉农企业要共同参与培育，构建共建、共治、共享的“三位一体”产业融合主体培育体系。培育乡村产业融合主体是一项复杂的系统工程，涉及产业、教育、政策、资金、技术、土地、信息等要素，仅仅依靠职业教育支持资源是远远不够的。具体来说，政府部门需要提供扶持政策、补贴资金等要素支持；职业院校需要提供师资、专业、课程、设施等要素支持；涉农企业则需要提供管理经验、技术研发等要素支持。

第二层是执行层，短期培训、长期培育和产教融合三种方式要结合使用。第一，短期培训方式是政府部门牵头培育乡村产业融合主体最常用的方式，其优势是时间短、见效快、易接受，缺点则是缺乏长效机制、效果易反复、培育主体稳定性欠佳。因此，短期培训应与长期培育相结合，重点培育专业大户、家庭农场经营者等基础型产业融合主体。第二，长期培育方式应集聚中等和高等职教资源，紧密结合高职扩招政策，招收农民工、退役军人、新型职业农民等社会考生，精心设计培养方案，注重产教融合，重点培育农民合作社带头人、乡村企业经营者等高层次的产业融合主体。第三，产教融合方式是涉农企业参与乡村产业融合主体培育的常用方式，要充分发挥企业参与培育的技术和管理经验优势，以及职业院校参与培育的专业优势，重点培育技能型产业融合主体。

2.分类精准培育，实施“一类一策”产业融合主体精准培育模式，针对专业大户、家庭农场、农民合作社、农业产业化经营企业的不同特点，分类制订培育措施。第一类，专业大户主体培育。此类主体应采取短期培训为主、产教融合为辅的培育模式。政府部门牵头组织针对种养殖技能型人才的短期培训班，由县域职教中心负责具体实施，并采取“分段式”培训方式避开农忙时段，与涉农企业开展产教融合，由企业提供技术支持和市场对接服务，共同完成从种养殖技能型人才到专业大户的培育工作。

第二类，家庭农场主体培育。此类主体培育模式与专业大户基本相似，但对青年农场主的培育可以采取长期培育方式。青年农场主由职业院校从返乡大中专学生、退役军人中招收，年龄不超过30周岁。培养方案要充分考虑区域资源和乡村产业特色，找到家庭农场的乡村产业融合切入点，培育具有创新性和引领性的青年农场主。

第三类，农民合作社主体培育。此类主体应采取短期培训和长期培育相结合的培育模式。短期培训主要针对农民合作社带头人，要侧重管理经验和市场对接的培训，以帮助他们理顺农民合作社内部组织关系，找准在乡村产业融合中的定位。长期培育主要针对青年农场主、青年专业大户等，培养方案侧重于新技术、新模式、新业态的掌握应用，以培育新兴农民合作社带头人，使其成为乡村产业融合的关键联接点。

第四类，农业产业化经营企业主体。此类主体应采取长短结合、产教结合的培育模式。对于下乡工商资本兴办的涉农企业经营者可以开展短期培训，侧重于链接本土乡村产业和构建利益联结机制，引导他们让利于乡村普通农户、专业大户、家庭农场等，最终实现共赢。对于潜在的本土乡村涉农企业经营者，可以开展产教结合的长期培育方式，从青年农场主、青年专业大户、青年农民合作社带头人中遴选人才，培养方案侧重于企业创立、企业运营、产业融合等方面的能力提升，并開展与农业产业化龙头企业的产教融合，学习这些企业的先进管理经验和成熟运作模式，培育具有本土气息和国际视野的农业产业化经营企业经营者。

第2篇：乡村教育实践范文

根据江苏省人民政府《江苏省乡村教师支持计划实施办法（2015—2020年）》、江苏省教师培训中心《关于开展乡村骨干教师培育站建设工作的指导意见》以及南京市教育局的安排部署，南京市溧水区乡村初中数学骨干教师培育站于2016年4月正式成立，我单位负责为期一年的培训工作。来自溧水区15个初中的50名数学骨干教师成为培育站的学员，笔者担任培育站的主持人。

回顾一年来的主持人工作，笔者深刻感受到，突出以人为本，整体设计培训工作，理解“线状”培训内涵，践行“陪伴式”培训，是培训工作能取得实效的关键。

一、突出以人为本，整体设计培训工作

培育站主持人的工作从制订计划到选取导师，再到实施培训都要立足于学员的知识基础、工作品质、教学实际以及家庭环境等的共性特征来全面思考、科学规划，为学员主动学、方便学、学得好而努力。

（一）充分做好调研，了解学员学情

在培育站准备阶段，笔者和整个培育站团队多次到溧水区农村初中进行实地调研，采用问卷调查和个别访谈的方式了解学员的学情。其中，问卷调查覆盖了全体学员，个别访谈抽样了20%的学员，以充分了解学员的学情。调研发现，在这些学员身上，既存在踏实、认真的良好工作品质，也存在缺乏理论指导、教学方法陈旧、教学模式单一的现状以及“重知识灌输，轻能力培养”的倾向。通过调研，我们还了解到大部分学员都有强烈的发展愿望，除了希望提高自身的教育教学、科研理论水平以及实践能力外，更希望参加由专门导师作长期指导的培训，获得较为系统的学习。

（二）立足学员需求，为主动学打好基础

根据学员专业成长的需求以及相应的规律，笔者计划围绕当前学科教学热点——学生数学核心素养的培养，针对教学目标的确定、教学内容的理解、教学活动的设计等数学教学中的关键问题，邀请一批江苏省特级教师以课例为载体，做结构化、连贯性的专题讲座，就如何把数学核心素养的培养目标真正落实到课堂教学，做深入浅出的研究。笔者还计划邀请部分市区内一线青年骨干教师和学员共同开研究课，把理论与实践真正地结合起来。这样的设计，既满足了学员理论学习和自身工作相结合的要求，又给予学员近距离接触江苏省特级教师研究成果的机会，还让学员和市区内一线青年骨干教师“同台竞技”，增加了互相切磋、互相学习的氛围，为学员主动学打好了基础。

（三）考虑学员实际，为方便学努力策划

根据上级主管部门的要求，培育站研修期为一年，需要完成总时间为30天的培训。如何安排培训学习能够与学员的实际工作和家庭生活和谐统一，成了笔者需要思考的重要问题之一。一开始，笔者计划让学员在暑假集中学习10天，在学期中间集中学习20天（也就是每月两天），从而完成整体的学习。但是经过了解，笔者发现大多数学员的孩子都处于学龄阶段，暑假独自在家10天不太令人放心。于是，笔者调整了计划，让学员在暑假集中学习4天，在学期中间每月集中学习3天（而且是2个星期六和1个星期四）。这样最大限度地协调了学员实际工作、家庭生活时间和培训学习时间之间的关系，为学员方便学提供了充分条件。

（四）建立导师团队，为学得好提供保障

要想学员“学得好”，除了其自身的努力外，来自外部的帮助是必要的保障。按照上级主管部门的要求，每个培育站都要安排6位导师。毫无疑问，只有教育教学、科研经验丰富，理论水平较高，实践能力较强的优秀教师，才能作为导师。但是从市区范围内看，优秀的初中数学教师很多，应该邀请怎样的优秀教师作为导师呢？考虑到不少优秀教师平时的工作任务繁重，不一定能满足学员的需求，笔者经过仔细的筛选，最终选择了南京市宁海中学的卜老师，南京市秦淮区教师发展中心的渠老师、黄老师、张老师，南京市溧水区教育局教学教研室的陆老师和笔者自己作为导师。这6位导师中，卜老师是江苏省特级教师，专业素养深厚，为人谦逊和善；其他老师都是江苏省特级教师（渠老师、黄老师）、南京市学科带头人（笔者）或高级教师（张老师、陆老师），而且都是教研员，有着丰富的教研经验。特别是有了陆老师的参与，培育站的培训工作和日常的教研工作就可以有机地结合起来，为学员的发展持续提供动力。实践证明，这样的导师团队既可以充分保证导师把精力集中在学员的身上，又可以集中广泛的资源为培育站服务，从而为学员学得好提供了保障。

二、理解“线状”培训内涵，践行“陪伴式”培训

如果我们把在某一个时间点，围绕某一个主题进行的培训称为“点状”培训的话，那么在某一个较长的时间段，围绕某一个主题持续进行的培训就可以称为“线状”培训。显然，培育站的培训属于后者。如何让这种形式的培训达到较好的效果？笔者觉得，除了要在学习内容上形成一个连贯的整体，更要在整个培训期间通过任务驱动、建立“网家”、精心管理，打造一个长期培训的空间，营造一个培育站导师以及管理团队始终在陪伴学员学习的氛围。我们把它称为“陪伴式”培训。

（一）任务驱动

任务驱动是指在培训过程中设计较多的实践任务，让学员除了“听”（讲座）还要“做”（任务），从而巩固学到的专业知识，提升自身的专业素养。由此达到了拓展培训空间的目的。

我们组织了写学习心得、写读书笔记（读G.波利亚的《怎样解题》）、写教研论文、设计课堂教学、制作微课等多项活动，并且要求导师通过面向全体的讲座和面向个体的交流，促进学员的学习效果。以写学习心得为例，部分学员提交的学习心得文档如图1所示。

以任务驱动为基础，我们还设计了丰富的研修活动，让导师全程陪同学员，既有关心，又有督促，真正促进学员的成长。比如，针对“教学设计”这一专题，我们设计了学员设计、导师批阅点评、学员修改、导师听课指导、学员二次修改、再次上课展示、共性问题集中指导、观摩示范课、教学设计比赛九个环节。

此外，我们还以赛促学，以评促教，为学员组织专门的解题竞赛、教学设计竞赛、课堂教学竞赛。在这些竞赛中，我们都做到对每一个学员进行赛后指导，让他们明确自己的不足，明确今后努力的方向。

（二）建立“网家”

为了方便研修活动的灵活开展，激发每位学员的学习动力，促进大家的交流共享和学员的自我教育，我们建立了一个可以陪伴学员成长的“网家”——初中数学培育站QQ群，将学员凝聚成一个“学习共同体”。在群里，学员心态轻松，有问题可以个别或群体交流，还能不断分享学习心得；导师也可以围绕特定专题，推送各种资料，组织网络研讨。由此拓展了学习空间。

比如，我们围绕新授课探索活动的设计，在QQ群内推送了一些南京市名师的课堂实录，学员积极学习，踊跃发言。

又如，围绕学员普遍反映的论文写作难点，我们在组织理论讲座后，不断地在网上推送写作参考资料和范例，并且组织导师定期在网上指导、答疑：有群体指导，也有个体答疑。

总之，基于骨干教师的现在与未来，我们采用专家引领与自主研修相结合的方式，利用网上课例点评、作文诊断、问题解答、资料推送等方式，由导师组对学员进行个别化、针对性的指导。

（三）精心管理

除了专家及导师团队的养分滋润外，精心的管理和贴心的服务也是“陪伴式”培训的重要内容。在开班时，笔者面向全体学员认真解读培育站培训方案，介绍研修思路、研修目标、研修重点、研修方式、研修内容以及研修时间安排，公布导师职责、学员守则，为培训明确了规矩。每次活动前，笔者都提前在QQ群里活动通知，预告活动内容以及相关专家，以便于学员准备问题与专家交流；每次活动后，笔者都及时在网上布置相关作业，以及公布每位学员完成作业的情况，这可以促使学员学有成效。每次活动，分管校长、教研员、班主任均全程参与，各司其职，为培训工作的高质量开展提供了有力保障。

三、培育站培训的收获

长达一年的培训改变着每一位学员。从各个方面都能看出学员的成长：学员在学习初期和学习中期各撰写了一次教学设计，第二次质量明显好于第一次；学员读过波利亚的《怎样解题》后，从初步了解解题的四个步骤，单纯模仿G.波利亚的解题表进行解题教学，过渡到开始深层次地理解解题教学，可以根据学生的理解设计解题教学；学员从完全不会独立命题，过渡到能根据效度和信度的基本指标尝试命制原创试题；学员从在网络上下载论文进行模仿，过渡到能根据自己的教学案例独立写出较深层次的论文；学员从从来没有制作过微课，过渡到自己尝试成功制作一个微课……种种表现都体现出学员们的显著进步。

第3篇：乡村教育实践范文

[关键词]乡村教育；陶行知；特色；意义

一、陶行知乡村教育理论的产生背景

20世纪二三十年代的中国，战祸连年不断。外有帝国主义的侵略；内有军阀混战，广大人民生活在一片水深火热之中。陶行知早在求学期间就确立了教育救国的主张：“当我们在中国办教育时，这种教育就应当是为了人民大众的生活需要和幸福解放的教育”。[1]P570他认为只有通过教育这一最基本的手段，才能造就真正的国民乃至国家，于是他主张发起乡村教育运动，并投身于中国的教育改造事业。在此过程中，他注意到“中国以农立国，十之八九住在乡下，所以中国改造的根本问题在农村，乡村教育是立国的根本大计”。[2]P49

1927年3月15日，作为近代乡村教育的发端，晓庄师范正式开学。陶行知将其生活教育理念及通过教育改造乡村社会的思想在这里进行实践。在1930年晓庄师范被封，但“乡村教育是一幕永远不会闭幕的历史剧”，陶行知作为一名人民教育改革者，他深知乡村教育在当时的重要性，因此乡村教育的研究和试验始终没有停止。两年的不断努力之后，他找到了另一条改造乡村之路——1932年9月15日在上海创办山海工学团。晓庄师范时期，陶行知把着眼点放在学校；而工学团时期，他则把目光转向将教育与促进生产紧密结合，工学团还巧妙的配合当时的抗日救亡运动。陶行知的乡村教育思想渐渐走向成熟并在实践中不断完善。

二、陶行知所领导下的乡村教育运动特点

陶行知作为近代乡村教育改革的开拓者，伴随多年的教育实践，他不但开创了自己独树一帜的教育理论，并且他将这些理论直接运用于教育实践，造就了独特的乡村教育实验。因此陶行知的乡村教育理论是用自己的方式来寻求中国的现代化之路，是不断探索的思想结晶。

（一）陶行知把爱国热情倾注于乡村教育运动

自古乡村是一个问题多而又复杂的地方，要想在广大乡村搞好教育是一项巨大的工程。平凡的陶行知，他之所以能够从事乡村教育事业数年如一日，就在于他身怀一颗热爱中华民族的赤诚之心，这股爱国热情使他坚毅地躬行于乡村。

爱国思想在陶行知脑海里萌芽的是比较早。在家乡教会学校崇一学堂读书时，陶行知就心怀个人独立继而国家独立的伟大抱负，刻苦学习。后来，在金陵大学读书时，他充分利用校刊《金陵光》，广泛宣传爱国思想。他说：“我是中国人，我爱中国，中国现在不得了，将来一定了不得。”[3]P41他又说：“国家是大家的。爱国是每个人的本分……凡是脚站中国土地，嘴吃中国五谷，身穿中国衣服的，无论男女老少，都应当爱中国。”[4]P54

所以，自20世纪20年代开始，他就抱定教育救国理想，推行平民教育，告诉人们拿起科学武器来保护自己，通过掌握科学知识来打破束缚他们的封建等级关系。从而“创造一个四通八达的社会”。[5]P22朴实的爱国情怀贯穿陶行知教育实践的始终，这是陶行知推行乡村教育的一大特点。他以文人特有的方式——创办乡村学校来表达自己的爱国热情。日渐成熟的教育理论与丰富的教育实践使他终于成为一名党外布尔什维克和伟大的人民教育家。

（二）陶行知将理论与实践相结合成为一大特色

陶行知所领导的乡村教育运动理论与实践紧密结合。1927年6月15日他在晓庄演讲，提出 “生活教育”的名词。生活教育理论的基本观点包含三点：第一，“生活即教育”。即生活含有对人的教育，而教育促进生活的变化，这样教育随着人的生活的变化而变化。第二，教学做合一。这在一定程度上打破了传统的师生关系，强调会的教不会的。最后，“在劳力上劳心”。指出手脑同时进行，教学做合一。[6]P88。生活教育理论是陶行知一生乡村教育理论中的一个核心内容，受到了广大人民的认可。当时社会掀起了一股学习风，乡村的每一个角落都能看到老少互学识字的情景。

（三）陶行知将创新和提升乡村生产力当成乡村教育的中心任务

创新是一个民族进步的灵魂，也是一个国家兴旺发达的不竭动力。二十世纪初，机械、呆板是中国传统的乡村教育模式的特点，这种教育模式严重脱离乡村实际生活，它只能产生不能学以致用的“书呆子”。陶行知主张乡村教育要让“荒山成林，叫瘠地长出五谷”，“看学校的标准……乃是学生生活力丰富不丰富”。[7]P101要创新教育模式的理念从南京晓庄到山海工学团都得到了贯彻。山海工学团时，学校种植棉花较多，陶行知就这样诠释工、学、团：“工”就是种棉花；“学”指种棉花的技术；“团”是团结，有组织。在当时，棉农知识水平低，只能按照传统的方式来种植，不懂得如何提高收成。陶行知意识到乡村教育不与乡村实践（种棉）相结合，再好的教育也是徒劳无功。他提倡让老师先学农业技术，再把所学教给棉农。随着种植方法不断改进，棉花产量自然也就逐步提高了。在陶行知的努力下，从当时学校里你可以看到学生在课堂上学干农活，学做厨师的场面，这种学习方式灵活性、实践性较强。陶行知敢于创新，心系人民，切实做到了教育为民。

三、陶行知所领导的乡村教育运动对当前农村教育的启示

以铜为镜，可以正衣冠；以古为镜，可以见兴替。当今，中国仍然处于工业化和现代化的进程中，乡村教育问题依然是影响中国现代化进程的重要因素。在当下农村教育改革中，学习借鉴陶行知的乡村教育价值观，具有一定现实意义。

（一）乡村教育者必须要有一颗农民至上的心

陶行知在从事乡村教育过程中，十分注意乡村教育者的思想观念问题。任何时候，他都把热爱农民，奉献农村作为乡村教育者的工作原则。1926年11月21日中华教育改进社特约“乡村教师研究会”第二次会议上，他和乡村教育者商定：“我们要常常念着农民的痛苦，常常念着他们所想得到的幸福。我们必须有一颗‘农民甘苦化的心’，才配为农民服务，才配担负改造乡村生活的新使命”。[8]P51他时刻提醒乡村教育者把农民至上，全心全意为农民服务的理念作为工作的第一准则。

当今，我国的农村教育仍然是一大难题。从事乡村教育的工作者任道而重远。农村教育的改革与发展要想取得进展，一大批立志扎根于农村，甘于全身心奉献农村的热血青年是很需要的。在就业问题日益紧张的今天，国家也出台了各项政策鼓励广大青年到边远地方支教。笔者认为，当代的乡村教育者也应该像陶行知先生那样，“捧着一颗心来，不带半根草去”，[9]P166他们应当认识到自己身上责任之重大，看到这份工作之神圣与伟大，把从事乡村教育工作当做一项光荣而艰巨的任务，将自己的心血倾注于乡村教育之中。

（二）必须确保农村教育的经费投入

近代以来直至当代，农村教育经费的不足一直是个令人头痛的问题，经济基础决定上层建筑，没有足够的资金，再好的学校也会逐渐衰落。而对农村而言，经济条件的落后使得农村教育很难顺利进行。所以，笔者认为这种状况要得以改善以下两点很重要：

1.建立完善的教育经费监督管理机制。中华人民共和国义务教育法第十六条规定：任何组织或者个人不得侵占、克扣、挪用义务教育经费。针对有些地区政府公款私用，教育经费不知去向的现象，笔者认为完善的教育经费监督管理机制的建立是很必要的，农村的教育经费的使用应该公开、透明。对教学经费的支出要有一定的预算，充分发挥教育经费的作用，坚决反对滥用、挪用教育经费。

2.应拓宽集资渠道，多方筹集教育经费。农村地区经济发展水平相对比较低下，单单依靠国家拨给的教育款项很难维持农村教育的正常发展，作为乡村农村教育者，应努力开拓集资渠道，广泛吸收社会资金，寻求企事业单位、慈善机构和爱心人士的捐助来获得教育经费。

二十世纪初的乡村教育运动由若干教育实验为先驱，逐步建立了较为完整的中国人自己的乡村教育体系，而带动了整个教育界的本土化回归和发展。陶行知立足于中国传统教育的发展模式，以开放的胸襟兼收并蓄中西方教育理论，形成适合中国国情、具有中国特色的教育思想。虽然大半个世纪过去了，但陶行知的教育理论和实践精神，仍然对我国农村教育的发展具有重要指导作用。

参考文献：

[1]金成林主编.陶行知全集(卷一)[M]成都：四川教育出版社，1991.

[2][6][9]徐莹晖，徐志辉.陶行知论乡村教育[M] .成都：四川教育出版社.2010.

[3][4]华中师院教科所.陶行知全集(第四卷)[M].长沙：湖南教育出版社，1985.

[5]中央教育科学研究所.陶行知教育文选[C].北京：教育科学出版社，1981.

第4篇：乡村教育实践范文

关键词：文化冲突；乡村教师；身份认同

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0088-03

在我国逐步实现现代化、工业化和城镇化的过程中，由于外来文化的强势介入，乡村文化没能坚守自身的文化特质，在时代洪流中逐渐衰落，乡村社会正面临着严重的文化冲突。在这样一个文化语境中，乡村教师作为乡村社会中为数不多的文化人面临着日益严重的身份认同危机。

一、乡村教师身份认同危机的表现

乡村教师作为一个“身份”的标记，“包含了制度性的‘权利’（rights）和心理性的‘认同’（identity）两个组成要 素”[1]，它既是个人认同的身份，又是制度赋予的身份，也是社会认可的身份，是个性和社会性的有机统一。具体来讲，乡村教师身份认同危机体现在其专业身份、文化身份、社会身份和个体身份上。

1.作为教师的专业身份

在过去相对静止的社会中，知识更新换代速度较慢，乡村教师凭着自己上学期间所学的知识尚能应付日常的教育教学。可是，随着社会的发展，特别是近几年课程改革的实施，乡村教师在教学观念、教学内容和教学方法方面越来越难适应形势的需要。在多数农村学校，自然环境恶劣、信息闭塞、工作压力大，乡村教师特别是一些年轻教师对于教书育人的信心不足，出现了“懒教”和“厌教”的现象。于是，很多家长不再相信乡村教育和乡村教师，纷纷将自己的孩子送到条件较好的城镇里学习，乡村教师陷入了理想与现实矛盾的专业发展困境。

2.作为知识分子的文化身份

乡村教师除了具有教师的身份以外，还是一个名副其实的文化人，是乡村社会中唯一以知识为职业的知识分子。所谓乡村教师的知识分子的文化身份就是指乡村教师代表的文化性和公共性。除了教书育人，他们还应具有敏锐的社会意识和为公众服务的精神。可是，当前的乡村教师却严重缺乏这种社会意识和公共责任，自觉或者不自觉地放弃了应有的文化担当，面对着代表主流形态的城市文化，逐渐迷失自我，陷入尴尬的文化困境中。“下课的钟声已经敲响，知识分子的‘导师’身份已经自行消解”[2]。作为身处乡村社会中的知识分子，乡村教师们公共精神在日益狭窄的科学化和专业化教育的挤压下，在城市化、工业化和市场化浪潮的压抑下，被不同程度地削弱了，相当一部分乡村教师甚至已经丧失了文化想象力和价值认同的能力。

3.作为乡村人的社会身份

我国多数的年轻乡村教师是在“离农教育”的环境中成长起来的，接受的是城市教育，最后大多是无奈地回归到乡村中去的。他们普遍具有“学历高、追求多、住得远、跑得快”的特点。乡村教师居于乡村，却一直想逃离乡村，对城市充满着向往，他们不愿参与乡村事务，不跟乡村人交流，对乡土人情缺乏了解，对乡土文化选择漠视。在乡村公共事务的活动中，乡村教师不自觉地蜕变为“他者”身份，成为乡村社会中最熟悉的陌生人。梁漱溟曾经指出：“如果政治家或教育家，站在乡村外头说，‘我给你们办个小学吧’，一上手即与其本身隔离，一定是办不好的。”[3]

4.作为世俗人的个体身份

乡村教师的身份认同其中就包括个体的自我认同，即对自我身份、地位、利益和归属的主动体认。与公务员和城市教师相比，乡村教师在经济待遇和政治地位等方面明显处于弱势地位，成为了生活中的贫穷者和农村社会中的一个特殊的弱势群体。有学者经过调研发现，“95.7%的乡村教师表示对当前经济地位‘非常不满意’，其中91%的30岁以下农村教师表示对当前经济地位‘非常不满意’；3.2%的农村教师表示对当前经济地位‘不满意’；1.1%农村教师表示对当前经济地位‘一般满意’”[4]。在这种情况下，乡村教师承担着沉重的生活和工作的双重负担，在“天底下最光辉的职业”的道德旗子指挥下，他们成为了这个社会中最忠实的“安贫乐道”的守卫者。

二、文化冲突下的乡村教师身份认同危机

乡村教师的身份认同是结构性和建构性的有机统一。所谓结构性的身份认同指的是制度文化、传统文化和社会文化对乡村教师身份的形塑；所谓建构性的身份认同指的是个体自我价值和地位的主动确认和选择。教育是一种文化现象，是文化的一种生命机制。乡村教师出现的身份认同危机实际上是文化认同危机。从文化冲突的角度分析乡村教师身份认同危机对于我们从根本上理解乡村教师的处境具有重要的意义。

1.物态文化的冲突

物态文化以知识观为主要表征。对于乡村学校和乡村教师来讲，彻底转变知识观是一件不太现实的事情。由于知识观的错位，或者是知识类型的相互冲突，许多乡村教师陷入了文化困境，出现了专业身份的焦虑和迷失。在教育教学过程中，乡村教师面临的难题是，到底选择普世知识（城市知识）还是地方知识；是选择科学知识还是人文知识；是选择专家知识还是个体知识；是选择理论知识还是实践性知识。虽然这并不是一个非此即彼的零和游戏，但是在操作过程中却是一个非常现实的两难选择。运行十多年的新课程改革，以及目前正在如火如荼地开展着的“国培计划”和“省培计划”，基本上是在政策的指引下，根据教育专家的指导，面向城市进行的。传统思维方式和行为习惯已经不再适用，对这样新的知识观又比较陌生，很多乡村教师因此茫然不知所措。以小见大，这反映的是一个共性问题。我们的教育改革并没有在起点阶段与知识的转型同步，这种知识观的脱节就意味着在教学过程中，乡村教师的地方知识、个体知识和实践性知识严重缺失。

2.行为文化的冲突

在一个相对稳定静止的社会中，大家彼此相互了解。可以说，一个村落就是一个世界，基本上能自给自足，村与村之间来往并不多。这是一个“熟悉”的社会，一个没有“陌生人”的社会。在这样一个社会中，彼此信任是凝集乡土人情世故的通行证。伴随着行为文化的变迁、社会的转型，原来由彼此默契和信任构成的“熟人社会”慢慢地向由规则和制度构成的“陌生人社会”转变。这样一个看似具有进步意义的文化变迁却是以乡土文化的集体性失落为代价的。作为生活在乡间的知识分子，乡村教师最能感受到由于乡土文化的破坏所带来的文化阵痛和价值观的迷失。在传统社会中，乡村教师是乡村中的熟人。如今年长的教师已慢慢老去。接受现代文明洗礼、来自四面八方的年轻教师以纯粹的专业技术人员的身份出现，他们已不再熟悉乡土社会，不再熟悉乡土人情。他们除了上课的时候接触乡村的孩子以外，不再与乡村社会发生任何联系。

3.制度文化的冲突

从现实情况看，对乡村教师影响最直接的莫过于制度文化。它突出表现为国家为了加强对乡村教育和教师的影响而推行的政策、管理体制等国家权力因素。乡村教师出现的身份认同危机就与国家权力下沉和上移的矛盾密不可分。在传统社会，“皇权止于县政”，我国的乡村社会游离于国家权力之外，乡绅而不是皇帝是乡土社会的主宰。近代以来，国家权力不断下沉，乡村学校越来越成为“村落中的国家”[5]。国家从资格认证、任免、教学过程和教学结果等各个方面将乡村教师纳入国家的权力体系中，乡村教师越来越依赖于国家体系，并渐渐在制度上与乡村社会疏离。不过，最近十几年，在国家权力不断下移的过程中，也出现了权力不断上移的现象。这主要表现为两点，其一，在管理体制上，将乡村学校管理从以村为主上移到以县为主，这从经费等方面确实能保障乡村教育的运行。不过，由于权力的上移也带来一些负面影响，乡村学校出现管理空白，比如县里把主要精力放在城镇学校上，无暇顾及乡村学校，尤其是乡村小学。同时，村里对学校也不承担管理责任。其二，国家为了优化配置教育资源，“撤点并校”。民进中央在2012年召开的“两会”期间提交的提案显示，“从2000年到2010年十年间，我国农村的小学减少了一半，平均每天消失56所农村小学”[6]。优点姑且不论，“撤点并校”的不为人知的危害就是加速了农村的解体和乡土文化的凋零，并切割了文化与乡土之间的联系。作为乡土文化最后的守夜人，乡村教师面临的只是一个资源日益枯竭的文化图景。

4.观念文化的冲突

从根本上动摇乡村教师身份认同的当属观念文化。观念文化是以消费文化、传媒文化和贫困文化等为主要表现形态的，在乡村教师身上，它们之间存在着矛盾冲突。消费文化和传媒文化都属于大众文化的范畴，具有较强的商品性、通俗性、流行性和娱乐性，并伴随着强烈的示范效应。它们都以城市生活为蓝本，以图像化的标志引导着广大乡村教师对城市生活的想象，将人们的消费兴趣转移到了商品的符号意义方面。同时也在解构着乡村文化，强化了乡村教师特别是年轻教师脱离乡村生活的渴望。而根深蒂固的贫困文化就像一道无法逾越的鸿沟，使他们有一种强烈的宿命感、无助感和自卑感。他们就如一群自我放逐的“文化边缘人”，一个个地游走在城市与农村的中间，向往城市又无法融入城市，回归乡土又不甘于现状。

三、乡村教师身份认同的文化建构

我们应以乡村文化一体化和乡村教育一体化的思想为指导，冲破文化冲突的羁绊，立足于平等原则、差异原则和补偿原则，加快完善教师身份制度建设，从“他者”建构和自我建构入手，重塑乡村教师身份认同的信心。对乡村教师来讲，他者建构指的是制度保障和课程安排；自我建构指的是个体专业价值和社会价值的主动体认。

1.加大提高乡村教师待遇的制度建设

立足平等原则和补偿原则，加快进行城乡统一的学校标准化建设，建立城乡统一的教育质量保障制度，加强县域内教师资源的统筹管理和合理配置，建立合理的教师流动制度。同时，各级政府要进一步加大政策倾斜力度，在工资方面对长期工作在乡村的教师实行倾斜政策，完善津贴补助标准。从制度层面对农村基础教育的落后局面进行补偿，提高乡村学校的办学条件和乡村教师的生活和工作待遇，让乡村教师能“招得来、留得住、干得好、流得动”，以提高他们的职业满意度和教师身份认同度。在此过程中，政府在强化教育的督导和监控方面起着十分重要的作用。

2.加深乡村教师对乡土文化的理解

乡村教师应该立足于“回归乡土”，重建和弘扬乡村文化，自觉摒弃文化进化论，重新树立文化自尊心和乡土自觉意识，不再将城市文化当做现代化的唯一标杆。乡村文化和城市文化是不同的，乡土需求与城市需求也是不同的。因此，乡村教育自然有别于城市教育。乡村教师应该充分利用本地发展优势，因地制宜，整合优势将其变为育人资源，开发地方课程和校本课程，把乡土文化引入校园、引入课堂，引导乡村孩子理解乡村世界，填补由于乡村文化衰落而导致的乡村少年精神的空白。“营造乡村教育的文化想象空间，需要真正理解乡村、理解乡村少年的境遇的教师”[7]。同时要改革目前的教师考核机制，结合当地实际情况，将乡村文化有机地融入评价内容之中，考察乡村教师对乡土文化的理解，考察教师能否让学生获得发展的同时热爱乡土文化。在此过程当中，乡村教师应该是乡土文化身体力行的知情者和参与者，而不是“边缘人”和“局外人”。

3.加大乡村教师对课程改革的参与力度和个人实践性知识的研究

教师的个人实践性知识是一种特别的知识，是教师以其个人的信念、情意、态度等来统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识。“它存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程”[8]。它具备三个基本特征：主体性、实践性和情感性。对此，应该鼓励乡村教师积极参与课程改革，增强乡村教师在课程改革中的主体意识。教师在学习和讲授理论知识的同时，能适时将自己的教学经验和个人的情感、态度、价值观在课堂教学中进行有机的融合。“关注教师个人基于教育情境和生活史的实践性知识，强调教师个人的专业自主选择性，则正是对身份认同的建构与确认”[9]。因此，乡村教师实现身份认同，就必须对个人实践性知识进行深入研究，关注知识的实践性、个体性和建构性，关注知识产生的具体情境和价值取向的涉入。

4.加大乡村教师公共精神的培育

加大乡村教师公共精神的培育，要求作为知识分子身份或者文化人身份的乡村教师具备一定的社会意识和公共责任，具有“铁肩担道义，辣手著文章”的济世情怀。具体来讲，乡村教师不但要了解教书育人的专业领域的事情，而且还要关心专业领域以外的农村社会经济、政治与文化问题，要成为改造乡村生活的灵魂。“乡村教师怎样才算好……他足迹所到的地方，一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育，三年能使科学农业著效，四年能使乡村自治告成，五年能使教育普及，十年能使荒山成林，废人生利”[10]。据此，乡村教师应该积极地走出课堂，融入乡村，参与改造乡村生活，利用校园、教室、图书馆和运动场等现有资源为乡村服务，进行技术培训，宣传新思想、新道德和新文化。在乡村文化日益荒漠化的今天，乡村教师可以凝聚本土文化资源，重建乡村文化秩序，帮助树立乡村文化的权威格局。这对于营造乡村浓厚的文化氛围和激活整个乡村社会的文化想象至关重要。

参考文献：

[1]曲正伟. 教师的“身份”与“身份认同”[J].　教育发展研究，2007 （4）：34-38.

[2]许纪霖. 知识分子论丛（第一辑）[M].　南京：江苏教育出版社， 2002：58.

[3]马千帆. 梁漱溟教育论著选[M].　北京：人民教育出版社，1994： 298.

[4]李金奇. 农村教师的身份认同状况及其思考[J].　教育研究， 2011（11）：34-38.

[5]李书磊. 村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校[M].　杭 州：浙江人民出版社，1999：1．

[6]雷辉. 民进中央：应明确农村学校撤并底线[N].　南方日报，2012-03-13（04）.

[7]刘铁芳. 乡村的终结与乡村教育的文化缺失[J].　书屋，2006 （10）：45-49.

[8]郭晓燕. 职前教师实践性知识获取路径探析[J].　基础教育研　究，2011（8）：23-24.

第5篇：乡村教育实践范文

思考――乡村教育的根在哪里

89年前，陶行知先生在《中国乡村教育之改造》一文中疾呼：“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子……前面是万丈悬崖，同志们务须把住，另找生路！”

乡村教育的生路又在哪里呢？我自从七年前担任乡村小学的校长以来，就一直在追问和反思，却没有找到答案。2015年，我有幸跟随着教育公益组织的伙伴们走出了乡村，看到了外面精彩的教育世界；回来之后，我们边思考边实践，而2016年初，我们又一次迎来了难得的机遇，有幸参加了由甘肃省乡村教育发展NSDP项目培训，终于破解了困扰我多年的难题。

说来惭愧，城里人讲给孩子“项目式学习”，然而我作为一个有23年教龄的教师，在参与这个项目之前还并不真正理解什么叫“项目”。NSDP项目其实并不新鲜，源于2000年左右启动的“中英甘肃基础教育目”中的“学校发展计划”（School Development Program， SDP）。多年以来，我们学校日常工作使用的报表就是基于SDP的，遗憾的是由于缺少相应的培训支持，那时我们并不理解其中的奥妙。直到最近，SDP项目的老成员们复兴了这个项目――他们在SDP前面加上了一个“New”（新），也就是现在的NSDP。

NSDP的基本理念是把水浇到根上。乡村教育的资源极其有限，无法实现大水漫灌式的发展，浇水到根的方式无疑是最适宜的。我们通常的做法是浇水到叶，浇水到花，浇水到果，为了表面的繁花似锦而忽略了对教育本质的追求。

乡村教育的根究竟在哪里呢？鲁迅先生也在《少年闰土》中写道：“我素不知道天下有这许多新鲜事：海边有如许五色的贝壳；西瓜有这样危险的经历，我先前单知道它在水果店里出卖罢了。”“……他们都和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空。” 在少年时代鲁迅的心里，也渴望走出城市的高墙，向往着乡村的大自然和新鲜事。

在NSDP项目的指导下，我请社区的贤达、家长、学生代表和教师一起座谈，用SWOT分析的方法，明确乡村教育发展内在的优势和劣势，研判乡村教育发展面临的机遇和挑战。最终发现，乡村也有城市无法替代的资源优势：乡村虽然没有高楼大厦，但有广阔田野；乡村虽然没有动物园，没有老虎、鳄鱼，但有大自然，有蚂蚁青蛙，还有牛羊鸡鸭；乡村虽然没有航模展厅，但有日光温室；乡村虽然没有科学家，没有画家，甚至没有医生，但有雕龙画凤的木匠爷爷，有会做千层底布鞋的奶奶，有会砌墙粉刷的爸爸，有会种田能养鸡的妈妈……

乡村教育的根应该在中华民族几千年的农耕文化和传统民俗中汲取营养，结合现代科技的变革，创造性地继承和发扬。时代呼唤乡村教育者的自信和活力，乡村教师应该挺起乡村文化的脊梁，探索挖掘乡村的潜能，让乡村教育焕发生机与活力，绽放应有的魅力。

回顾――我们的项目实践

追寻乡村教育根的踪迹，该如何入手呢？我们依然需要采取自下而上的原则，民主参与讨论对策，运用问题树分析和优先排序的方法，大家的意见逐渐集中，明确了学校特色发展的途径：种植实践和快乐阅读 ，遵循SMART原则，制定了学校发展的目标。

我校马路两侧有块空地，师生一起平整后便成了一个小菜园。我们按照蔬菜食用的部分分类，种植了八块蔬菜：根菜类、花菜类、茄果类、茎菜类、块茎类、鳞茎类、叶菜类、种子类蔬菜。孩子们在种植实践中不仅学到了与植物相关的知识，更重要的是积累了丰富的情感体验，获得了内心的健康成长。项目实践具体做法如下。

1. 激发兴趣

组织隆重的种植实践启动仪式，让孩子感悟到种植是孕育新生命的开始，是人类赖以生存的方式。大自然馈赠了人类生存的物质资源，人与大自然应该和睦相处。启动仪式上，孩子们认识了形态各异的蔬菜种子，还用种子摆出各种图案，老师们都感叹孩子的想象力和创造力变幻莫测。

2. 劳动实践

孩子全程参与翻地、地膜覆盖、施肥、浇水和除草等劳动，他们在活动中感受到劳动的脏和累，也体会到父母的劳动的艰辛，纷纷表示要为农忙归来的父母献上爱心。在劳动过程中，我们引导孩子明白，劳动只是分工不同，没有贵贱之分。我们的父母是农民，他们靠自己的辛勤劳动创造财富，奉献社会，理应受到社会的认可和尊重。

3. 展示分享

举办“收获节”。辛勤地付出总会有收获，菜园里的菜花开了，萝卜冒出了地面，茄子、辣椒沉甸甸地挂满了枝头。我们开个别开生面的收获节吧！孩子们争着抢着摘菜花，品尝着自己亲手种的萝卜，孩子们说：“这是最好吃的萝卜。”是啊，自己播种，期待发芽，用汗水浇灌出来的劳动成果怎么能不好吃呢？

4. 总结评价

小菜园丰收了，我们的种植实践收获了什么呢？孩子们收获的不仅仅是蔬菜和观察记录，还写了许多关于蔬菜的童话和诗，小菜园成了童话的摇篮。在小菜园里，不仅种出了菜花和萝卜，还种出了孩子们的诗和远方……

感悟――重拾劳动教育

看今天的教育，新概念越来越多、新项目越来越多、新科目越来越多，教师和学生负担越来越重，而老概念、老项目、老科目的初心却慢慢被我们遗忘了。“劳动”作为基础教育的一部分几乎写进了这个广袤国度的每一所乡村学校的课程表，然而我们是否珍惜了这一历史的馈赠呢？“项目”是工业社会的产物，而“劳动”则是儿童生活的日常。我们应该做的就是让乡村恢复自信，让乡村的孩子认同并热爱生我的父母和养我的土地，快乐自由地成长。

1. 挖掘乡村优势，成就教师

城、乡教育有各自的优势和劣势，城市教育并不代表先进，而乡村教育也并不意味着落后。乡村教师要树立发展乡村教育的信心，时代需要我们顿悟，需要我们从惯性思维的迷途中觉醒。乡村教师只有抓住国家倡导生态文明的机遇，挖掘乡村教育资源，发挥地域优势，开发地方课程，引领乡村文化，才能使自己快速成长，最终实现自己的职业理想。

2. 构建大自然课堂，快乐学生

大自然是乡村教育用之不竭的宝贵资源。田野中的花、草、树、木都是我们的朋友，鸟、兽、虫、鱼都是自然界的精灵。一朵花、一只鸟都能吸引孩子驻足，进行心灵的对话。孩子们把无意中发现的蚯蚓宝宝放回松软的泥土，趴在地上期待种子发芽，把馒头的碎屑放在蚂蚁的洞口……怎能说这不是最好的爱的教育？我们应该做的就是让乡村恢复自信，让乡村的孩子认同并热爱生我的父母和养我的土地，快乐自由地成长。

第6篇：乡村教育实践范文

一、张宗麟乡村教育思想的认识基础

乡村教育运动是“五四”运动引发的一种社会改良运动。张宗麟怀着一颗赤诚的爱国之心，救亡图存的美好意愿，投身于乡村教育事业。他的乡村教育思想是建立在对当时乡村社会概况、乡村教育状况以及乡村教育的意义的全面了解和深刻把握上。

1.三十年代乡村社会概况

中国是农业国，中国乡村社会实际上是农业社会。三十年代的中国农村正日趋衰落。张宗麟正确分析了当时乡村社会的状况，认清了社会发展的形势，对于在这种内忧外患社会状况下的乡村教育尤为担心。

2.三十年代乡村教育状况

张宗麟指出，中国乡村教育在三十年代只不过是试办时期，离理想目标还远。一是“农村经济的衰落”。由于多重剥削农村经济衰败，农村儿童不得不帮助父母到田间劳作，无法进学校读书，造成生源严重流失。农民受经济压迫，生活困窘，没有能力负担子女的教育。二是“真实同志的缺乏”。乡村教育缺乏“能够脱去长衫、背着锄头，拿了书本、芒鞋布袜地下乡去，更能埋着头不问近效地干的真实同志”。乡村教育要有实效就必须有既要愿意投身于乡村教育事业又要有相当的学识与能力的人。三是“传统思想的壁垒”。乡村社会存在着“农民应该受压迫”的传统思想。“这传统思想，在绅士、商人、地主以及整个社会人士的心头上，已经成了极坚固的壁垒，倘若有人尊敬农民，反以为是不正当。”这种传统思想不认为应该为乡村谋福利，“与农民做伴是羞耻的”，只有打破这种轻视乡村的传统观念，乡村教育才能得以发展。

3.乡村教育的意义

张宗麟认为，乡村教育是改造乡村人民生活的活动，活动是从乡村实际生活中产生的。乡村教育的主要工作是“教人生产，使荒山成树林，瘠地长五谷；更教农民能够自立、自治、自卫；使村庄变为乐园，使村民安居乐业；又教儿童能适应乡村生活，成为改造乡村的嫩芽。”可以看出，张宗麟的乡村教育是以乡村生活为出发点，又以乡村生活为归宿，教育活动与实际生活密切相关。“能够做到这样，那么许多不相干的材料，不相干的举动，只顾搭架子的行为，都可省去，而一切活动，完全以当地需要为依归。那就不但能教人生利，并且能教人乐于乡村生活。又能自卫、自治，掌握民权，做一国的主人翁。”他设身处地为农民着想，认为乡村教育的意义就在于增进农民的知识，改善他们的处境，使他们能自立，自治，掌握自己的命运。

二、张宗麟乡村教育思想的实践依据

张宗麟希望改革教育，提高乡民的觉悟。他相信社会实践生活才是最重要的教育，社会是最重要的学校，教、学都要以做为中心。张宗麟乡村教育思想是在教育实践活动中不断发展和完善的，具有很强的实践性。

1.创办乡村幼稚园

张宗麟是我国教育史上第一位男性幼稚园教师。他非常重视幼稚教育。他创办的乡村幼稚园与农村实际生活相结合，体现出鲜明的生活教育思想。

第一，办园设备农村化

当时中国城市幼稚园一味崇洋，办园设备奢侈。这种条件农村达不到，而且对于乡村幼稚园也不适用。张宗麟提倡要用俭省的办法办乡村幼稚园。“倘若要办一所真能为乡村谋福利的幼稚园，那它的一切都是利用乡村固有的；它对于儿童，也着重培养他们具有勤劳、勇敢、奋斗等好习惯。”张宗麟认为乡村幼稚园应该“中国农村化”。在乡村中，物质条件有限，幼稚园可以因陋就简，利用实际生活中现有的实物来布置环境，添置设备。

第二，幼稚园课程生活化

当时的幼儿教育几乎全盘西化，不仅教育思想，教学方法照搬外国，连教材、玩具都是生搬硬套，它完全脱离了中国的国情。张宗麟在吸收和借鉴了福禄倍尔和蒙台梭利的课程观后，提出了乡村幼稚园应以当地的事物做中心活动的课程主张。中心活动有五大来源：自然界的变化、农事的开始与收获、卫生疾病、社会习俗、偶然的事项。乡村幼稚园教育应以与农村实际生活密切相关的活动为主题开展幼儿教育。取材于生活，服务于生活，充分体现了张宗麟的生活教育观。

2.推广乡村师范教育

第一，坚持“教学做合一”

张宗麟认识到师范学生缺乏实践锻炼，理论与实际相脱离。师范学生只有到实际环境中亲身体会，做到教学做合一，才能真正掌握教育教学本领。针对乡村师范教育脱离实际的弊病，张宗麟积极提倡学园制，即在小学里办师范，师范与小学同时并举。“教师在做上教，学生在做上学。学做小学教师的师范生就得在小学的实际工作上去学；指导学做小学教师的师范教师就得在小学的实际工作上去指导。教师的教，不仅是课堂上的教，也得在实事上做着教；学生的学，不仅在书本上学，在课堂上听教师讲的学，也得在实事上做着学。”

第二，师生共同生活

乡村师范教育中的教师与学生属于同一个集体，都是以改造乡村生活为目的的，因此应当相互合作，相互理解。张宗麟提出师生应“共生活同甘苦”。教师的一言一行都对学生产生深刻的影响。因此，无论是工作还是生活，教师应严以律己，以身作则，为学生作出表率。张宗麟提出师生共同制订纪律，共同遵守。教师为人师表，应自觉遵守学校纪律，不能因为地位优越于学生而摆脱纪律的约束，自由放纵。学校对师生的奖惩一视同仁，教师有过失同样受罚。师生共同生活，相互合作，相互监督，共同进步。

3.开展乡村社会教育

要使乡村教育有实效，必须把教育与乡村社会结合起来。通过民众教育，训练民众，使他们获得一般知识，提高生活技能。张宗麟提倡“政教合一”“教养卫合一”，乡村教育应担负起政治、经济、保卫等责任。因此，乡村教师应跨出校门，唤醒民众的政治、经济、社会等意识。组织乡村自卫团，抵抗土匪及军队的扰乱。他认为社会教育的目的是使农民在乡村教师的教育引导下逐渐认识社会，靠自己的力量改变处境。

三、对当前农村教育的启示

张宗麟乡村教育思想植根于中国国情及乡情的现实土壤，树立乡村教育服务农村，服务农民的教育理念，体现出强烈的爱国精神和对广大乡村民众的深厚感情。他的乡村教育思想没有因时过境迁而失去光泽，还对我国当前农村教育有重要的启示。

1.明确农村教育的战略地位，提高农村人口素质

张宗麟认为要通过教育才能改造乡村社会，改善乡民的处境。他肯定了乡村教育的作用。我们今天仍然要认识到农村教育的重要作用，明确农村教育在全面建设小康社会中的战略地位，优先发展农村教育。

2.增强教育社会化，促进农村教育与农村经济协调发展

张宗麟以社会本位的大教育观认为，乡村教育要与乡村建设相结合，乡村教育必须与社会各方面联系起来，才能实现改造乡村生活的目的。不能就教育论教育，要加强教育社会化，这与我们当前农村教育改革的精神实质是一致的。农村教育应以农村的实际出发，不解决农民的实际问题，农村教育就没有生命力。农村教育应着眼于教育与经济建设及社会全面进步，依据当地实际情况，紧密结合当地主导产业，采取灵活多样的办学形式，实施基础教育、职业技术教育、成人教育的三教统筹。三教相互沟通，发挥农村教育的服务功能。合理分流，让一部分学生升学，另一部分学生学习专业技术，使学生能运用所学的实用技术和本领指导生产劳动，成为农村勤劳致富的带头人。这样，农村教育不仅为农村培养掌握实用生产技术的人才，还促进农村培育、发展主导产业，推进农村经济产业化，使农村教育与农村经济协调发展。

3.改革教学内容，适应农村实际需要

张宗麟强调农村教育切忌农村教育城市化，乡村教育应该走中国农村化道路。应增添乡土教材，因地制宜开展教育。这对我们今天的农村教育具有借鉴价值。我国农村中小学教育在教学内容上，应紧密联系农村实际需要开发和编写课程及教材，突出农村特色。课程内容要适应、促进农村社会经济的发展，把教育同生产劳动结合起来，为农村学生走向社会服务。在农村初、高中适当增加职业教育的内容，继续开展“绿色证书”教育，并积极创造条件或利用职业学校的资源，开设以实用技术为主的课程，鼓励学生在获得毕业证书的同时获得职业证书。

第7篇：乡村教育实践范文

论文摘要：从历史的视角，探索在近代乡村教育运动中高等农业教育的兴盛与改革、知识分子走向农村与农村建设结合等教育实践，以期对当代高等农业教育更好地服务新农村建设以启示。

    20世纪二三十年代在中国曾经兴起过一场以乡村教育为起点，以复兴乡村社会为宗旨，由知识精英推进的大规模乡村教育和建设试验，形成了中国近代波澜壮阔的乡村教育与建设运动。在乡村教育实践中，各高等农业院校和众多博士纷纷走向农村，以农业教育、农业科技推广为基础，开展了各具特色的乡村教育与建设试验。如北京大学农学院的罗道庄乡村建设试验区，金陵大学农学院的乌江试验推广区等，在农村先后设立的乡村教育与建设实验区有193处。通过连续多年的乡村教育建设试验，积累了通过教育和科技改造乡村、建设乡村的宝贵经验，而且创造了各具特色的乡村教育理论。这一运动持续十余年之久，对中国农村社会的发展产生了深远影响。

    今天我们仍面临着建设社会主义新农村的艰巨任务，而且高等农业院校责无旁贷。2006年12月教育部、农业部、科技部及全国农林院校在河北农业大学召开“高等学校为社会主义新农村建设服务”的座谈会，进一步明确高等院校的办学方向和社会服务职责，坚持走“太行山道路”，使高等农业院校在农村经济社会发展中发挥更大的作用。而近代乡村教育运动中高等农业教育与农村建设相结合的实践探索，为高等教育服务新农村建设提供了许多现实启示。

    一、乡村教育运动促进了高等农业教育的勃兴和农业学科调整

    教育与经济社会的关系决定了教育必然反映经济社会发展状况，并体现教育为经济社会发展服务的职能。为适应乡村教育运动的需要，20世纪二三十年代全国各地相继成立了一批农村教育或建设学院，有些综合性大学还设置了为农村培养人才的涉农学科。据不完全统计，当时成立的乡村教育学院有河南村治学院、山东乡村建设研究院、四川乡村建设学院、安徽农村合作研究训练院、河北定县中华平民教育总会专科学校、上海农村服务专修科等多所，这些学校都带有农业教育或农村教育的内容，聘请农科大学的教师前去任教。一批学校增设了涉农专业或农业学院增设了服务农村的学科。1933年后，教育部曾指定中央大学、金陵大学、武汉大学分别办理农艺、园艺、机械等职业师资科，如1939年金陵大学农学院奉命令举办园艺职业师资科;1934年燕京大学正式成立农村建设科，1930年成立的江苏教育学院附设了农事教育专修科。一些大学还设置了农业教育系。如金陵大学农学院农业教育系、四川省立教育学院农业教育系、福建协和大学农业教育系、国立青岛大学教育学院乡村教育系、湖北教育学院农业教育系等，根据教育部1939年的规定，一些大学设立的与农业培训有关的农业专修科、乡村教育科等统一改为农业教育系。农业教育系中开设了乡村社会学、农业合作、农村教育概论、农业推广学等贴近农村实际的课程。

    在乡村教育运动的影响下，加之教育行政力量的推动，许多教育家关注农村教育和建设问题，创办了一批农村教育学院，综合大学增设了农业教育学科，使得近代农业教育呈现蓬勃发展的态势，涉农学校、涉农学科快速增加，而且创造了许多更快、更有效地为农村服务的教育培训形式，培养了一大批农业教育、乡村教育人才。

    二、乡村教育运动带动了知识分子走向农村

    乡村教育运动的发起者和参与者以大批洋博士、洋硕士和高校的教授学者为主体，他们以其拳拳报国之心，走出高楼深院的象牙之塔，离开繁华的大都市，向农村，到乡村施展自己的抱负，与农民为伍，为农民服务，成为乡村教育运动中的靓丽景观。

    1926年底，陶行知先生联合赵叔愚教授在南京近郊筹办乡村实验师范学校，1927年3月15日该校正式开学，标志着中国近代知识分子下乡的开始。1929年后，以晏阳初为代表的定县实验，更是延揽了相当数量的一流知识分子。在各乡村教育流派和各建设试验区中，都有一批高层次的知识分子参与其中。如在农业和乡村教育方面，有美国康乃尔大学农业经济学博士冯锐，衣阿华大学博士、北京师范大学教授、农业工程专家刘拓，康乃尔大学乡村教育博士傅葆深;在卫生教育方面，有美国哈佛大学医学院毕业的陆志潜;在乡村文化教育方面，有曾留学日本的原国立北京艺术专科学校校长郑锦，留法归来的原北京大学教授、北京《晨报》副主编孙伏国，哈佛大学教育学博士、曾担任政法大学教授兼教务长的矍菊农等等。中国农村社会学的开拓者之一、留美博士杨开道教授，康乃尔大学教育硕士、金陵大学农学院院长章之坟教授，金陵大学农学院主任章元玮教授等等均参加了乡村建设实验;还有一批农业专家被乡村建设学院聘请讲课。这些参与乡村教育运动的博士人数，已很难统计准确，它以定县、南京晓庄和山东的邹平为中心，形成了波及全国的博士下乡运动。他们积极参与乡村教育改造，“捧着一颗心来，不带半根草去”，为乡村教育与建设尽心尽力。

    以洋博士为代表的近代知识分子对广大农民寄予了深切的同情，怀着振兴农村与改造社会的美好愿望，从城市走向农村，以埋头苦干的精神，把做学问与做社会服务结合起来，走知识分子与民众相结合的道路，并在不同程度上做了大量有益于“三农”的工作，尤其在改良农业生产技术，推广农业科学知识，改造乡村卫生条件，推进扫盲运动，普及文化科学知识，提高农民的道德水平和改善农民精神面貌上，取得的明显的成绩。乡村教育运动对农村和农民问题的高度关注以及他们那种敢于走出城市，走出书斋，走到乡村与农民结合的精神，不仅在当时具有进步意义，就是在今天也仍然具有很强的现实意义。

    更为重要的是，通过乡村教育运动实践，探索出了高等院校和知识分子如何与农村发展相结合、如何为农民大众服务的途径。他们走向乡村献身乡村教育的精神值得进一步倡导，他们的行动为今日知识分子走向农村、建设农村做出了榜样。

    三、乡村教育运动促进了高等农业教育与农村建设相结合

    “教育是推动社会进步的伟大的无形的手”，正因为如此，乡村教育家们认为“改造中国必先改造乡村，改造乡村的关键是重视乡村教育”。正是基于这一共识，乡村教育派才全身心地投人到乡村教育运动。在乡村教育和乡村建设试验中，尽管各派的教育理念和实践方式不尽相同，但综合不同乡村教育流派的观点和实践，“培养乡村教育人才、改进农业、改良乡村生活”是三条途径是共同的，因此，农民教育、农业教育和农事推广工作，成为乡村教育与建设运动中的重要内容。正如黄炎培所说:“我们要以新农业推行到普及到农村，而农村经济农村自治也都是相连不可分的。于是我们的职业教育中农业教育就变成到农村去作一种整个农村改进运动了。”

    乡村教育运动的特点决定了高等农业院校和农业专家在这场运动中的重要地位和不可替代的作用。在乡村教育和建设运动中，高等农业院校、综合大学农学院和一大批留学归国的洋博士、农业科学家纷纷走向农村，加人到乡村建设的洪流中，他们不但参与了各种教育团体建立的乡村试验区，成为其中不可缺少的重要力量，而且许多农科高校、大学农学院利用农业学科和技术优势，以农业教育、农业推广为基础，创建了各具特色的乡村建设试验区，开展综合性的乡村建设试验，取得了显著的经济效益和社会效益，促进了高等农业教育与农村建设的紧密结合。

    以晏阳初为代表的定县实验区，由南京东南大学农科教授冯锐担任其农业教育部主任，傅葆深教授担任乡村教育部主任，农业工程专家刘拓也参加了农业和乡村教育工作。中华职业教育社与中华教育改进社、中华平民教育促进会、东南大学农科和教育科等单位，在1926年共同开辟了江苏昆山徐公桥实验区，由职业教育家黄炎培负责，成立乡村改进会，建立农艺实验场，推广金陵大学农科的改良品种，进行农业新品种的实验、农业技术和农机具的推广、组织合作社等。1931年，梁漱溟在邹平县创办的乡村建设研究学院也汇集了一些农业教育专家，并与山东大学在济南合办实验场以改良农业生产。

    农业大学或综合性大学农学院在乡村教育中的活动也各具特色。如北京大学农学院在京郊罗道庄建立“农村建设实验区”，其组织办法大纲中规定:农业推广教育业务既包括教育事业，也包括社会事业。教育事业包括农村成人补习学校、妇女补习学校、儿童简易学校，社会事业包括农业科学之推广、农民知识之提高、农民自治之提倡、农民生活之改良、农民健康之促进。可见，乡村建设实验不仅仅局限于农业技术的推广、生产生活的改善，也注意到了农村整体文化水平的提高，是全方位的农村建设试验。

    而金陵大学农学院在农村建设中成绩斐然，赢得了国内外关注。自金大农科创办以来，就采用美国农科大学的教学、科研、推广三位一体的制度，十分重视社会服务。先后建立了江宁农业推广示范县和乌江试验推广区，其中乌江试验推广区是1930年与中央农业推广委员会合作创办，其宗旨是:(1)从农业生产、农村经济、农村教育、农村卫生、农村组织及地方自治等方面，推进试验区的乡村建设。(2)作为金大农学院农业推广工作试验地，将大学研究成果推广到该区农民。(3)作为金大农学院学生及其他机关研究乡村问题的实习地。

    试验区成立以后，成绩卓著，名声在外，许多机关团体相继前去参观和考察，认为乌江“讲求实际干的很好”，所进行的事业，使农民获得了利益，无论是农业技术的推广、经济生产上的合作事业，还是提高农民文化水平与素质的各种教育、改良农民生活状况的社会活动，都对农民的生产方式、生活习惯、思想观念等产生积极的作用。而且，试验区成为了金大农学院的实验实习场所，帮助了农学院的科学研究和学生培养，形成了双方良胜互动。

    四、启示

    1.高等农业教育的目的需进一步明确。虽然我国高等农业教育已有一百多年的历史，但其教育目的仍需要进一步明确。尽管传统的观念认为，大学从事知识的普及与推广，是“令人难以置信的荒唐事，是不必要降低自己的身份，使自己庸俗化和机械化”。但自从大学的社会服务职能在1904年发端于威斯康星大学后，不仅为当时美国其他州立大学所接受，而且逐渐影响到美国乃至世界各国大学成为大学的重要职能之一，从此为社会服务成为高等教育发展的不可逆转的潮流。近代农业教育家过探先认为，农业教育的目的“是要造就一般有知识的人，为现在的农业谋发展、为现在的农业谋福利罢了”。他用一句话概括了他的农业教育思想，“农业教育的宗旨，在辅助农民，改良农业，发展农村”。高等农业教育的最终目的，就是为改良农业、改变农民、发展农业服务。只有高等农业教育通向农村，才能使农业人才、知识、技术通往农村，使其在农村建设中发挥作用，实现其教育的最终目的。

    2.高等农业教育与农村建设的结合仍需加强。高等农业教育与农村建设紧密结合，才能促进教育与经济的和谐发展，互动提高。高等教育为农村服务的前提是要适应农村的实际需要，符合农村的生产、生活实际，符合农民的文化知识水平。学院式的研究，往往容易脱离实际，研究成果束之高阁，不能为实际所用和被实践检验。乡村教育运动的实践证明，专家走出书斋，深人农村，就会使高等教育和农村生活打成一片，从中不断修改研究课题和研究计划并获得新的研究课题。这不仅可以使农村的发展直接得益于高等农业院校的科研成果，而且也使高等农业院校的教学水平和科研质量不断提高，达到“和谐发展，互利双赢”之目的。

第8篇：乡村教育实践范文

三年素质升级工程”汇报提纲

首先，欢迎市委组织部农村科领导同志到我区检查指导工作。下面，将我区实施“乡村干部素质升级工程”情况作以汇报。自全市行政区划我区接触农村工作以来，我区对“乡村干部三年素质升级工程”高度重视，每年都例会专题研究，并责成一名副部长抓好落实。两年多来，我区以“三个代表”重要思想和党的十六届四中、五中全会精神为指针，以先进性教育活动为契机，以全面提高乡村干部素质为目的，强化学习培训，加强乡村班子建设，全面完成了升级目标，乡村干部素质升级取得了明显成效。

一、主要做法及成效

两年多来，我们根据新形势新任务的要求，围绕建设高素质乡村干部队伍的目标，加大教育培训工作力度，不断探索实施“素质升级工程”的新路子。

（一）加强学习培训，不断增强教育培训的针对性、实效性。区委从提高乡村干部的思想政治素质出发，不断强化干部的理论学习。始终坚持把马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想作为乡村干部教育培训的首要内容，放在突出的位置，把解决好“世界观、人生观、价值观”作为教育培训干部的一个落脚点，着眼于提高乡村干部的政治理论水平。在每次开展教育培训时，将“三基本”即马列主义基本问题、思想基本问题、邓小平理论和“三个代表”重要思想基本问题作为培训的必修课。在理论培训的过程中，着力打破框框和僵化的教育模式创新求实，变封闭为开放式教育，按照学理论要精、要管用的要求，注重在提高实效上下功夫。一是以需求为导向，科学制订教学计划。在调查研究的基础上，按照乡村干部“缺什么、补什么”的原则，确定教学计划。在理论培训的内容上，重点突出“三个代表”重要思想专题，把邓小平理论、“三个代表”、党的先进性理论与当前的实际工作结合起来开展教学，并增加新时期党的建设、构建和谐社会和建设社会主义新农村等内容。二是以研究现实问题为重点，精心组织教学活动。坚持以教学辅导为主，学习研讨为辅的方针，根据乡村干部的特点，积极实施教学改革，在教学中逐步加大研讨内容，组织和引导学员围绕经济发展和党的建设等方面的难点和热点问题，进行深入的理论思考。行政区划以来，共培训乡村干部230多人次。三是以构建学习型干部队伍为目的，不断创新学习机制。在抓好集中培训的同时，积极引导、激励乡村干部开展以自学为主的在职理论学习。每年年初列出一系列学习内容、必读篇目，年底对每位干部的学习情况进行“评学”和“考学”。并将“评学”和“考学”的成果作为干部选拔任用、调整交流的重要依据。在这项措施的实施过程中，重点抓好乡村领导干部这个层次，通过考试考核的形式，在机制上推动干部学习理论的自觉性，提高了教育培训的质量。

（二）拓宽培训渠道，不断提高解决实际问题能力。区委坚持把在实践中考验、锻炼和教育干部作为培养乡村干部的一条根本途径。因此，在乡村干部的教育培养中，加大实践教育的内容，采取案例分析、模拟决策、考察调研、要求学员撰写对策性强的综合调研文章等多种形式，以提高乡村干部分析问题和解决实际问题的能力。同时，始终把实践锻炼作为乡村干部学习培训的延伸，拓宽渠道，采用各种形式让乡村干部进行多岗位、全方位的实践锻炼。一是上挂下派实践锻炼。把政策理论水平较高的9名乡干部上挂到区，7名乡干部下派到村进行锻炼，大多数乡干部通过基层锻炼后，工作经验日益丰富，才干明显增强，水平有明显提高。结合办班，经常组织乡村干部集中一段时间走村入户进企业，通过与群众面对面的接触，心与心的交流，牢固地树立了群众观点，进一步丰富了农村工作的经验。二是外派考察学习。让乡村干部走出去接受新思想，拓宽新思路，增长才干。学习结束后，这些干部收获都很大，为他们今后的成长积累了资本。如我们近几年组织乡村干部25人分期分批到山东及南方等发达省份参观学习，效果就十分明显。三是安排“位子”锻炼。通过组织调整或结合两委换届，让12名有发展潜力的乡村干部或后备干部参与乡村建设和乡村党建工作等中心工作，担任村支部书记、副书记等职，进一步增强干部做群众工作的能力，积累在新形势下处理复杂问题的经验。这些年，我们通过这种锻炼方式，培养了一批干部。

（三）建立培训管理机制，构建乡村干部素质升级长效机制。实行各级组织部门主管，各有关部门分工负责，分级管理的体制，初步解决了培训管理中出现的缺位、越位、不到位现象，完善了乡村干部教育培训机制。健全完善了党委中心组学习、村党支部学习制度，领导干部在职自学、领导干部定期脱产进修等制度，充分发挥区乡党校的主阵地作用，有计划地选送优秀乡村干部到高校、科研院所参加培训。建立和完善乡村干部理论学习考核制度，乡村干部述职、民主评议乡村干部和乡村干部年度考核，把理论学习情况以及运用理论解决实际问题的能力作为重要内容，并作为选拔任用干部的依据之一，促使乡村干部从“要我学”变为“我要学”。

二、存在的主要问题

个别乡村干部对素质升级工程重视程度不够。把乡村干部教育培训作为软任务，往往说起来重要，干起来次要，忙起来不要，计划多措施少，说得多落实少。一些教学内容与乡村干部的实际需要结合的不紧。有些培训内容针对性和实效性不强。培训内容系统性、针对性不够，往往浅表的多，深层的少；普遍性的内容多，针对实际的少。教学与实际脱节，学非所用、用非所学的现象还不同程度地存在，直接影响了培训的效果和乡村干部学习的积极性。这些问题需要我们在今后的工作中认真加以解决。

三、主要工作思路

今后，在开展新一轮“素质升级工程”中，我们必须要不断创新培训观念、培训内容、培训方式方法、培训机制，具体做到“四个创新”。

第一、要创新教育培训观念。要树立人才资源是第一资源观念，站在全局战略高度认识乡村干部素质升级工程的重要作用，把人才开发作为经济社会发展的基础性、战略性措施，在制定经济、社会发展规划计划和确定重大建设项目时，把人才资源开发作为重要内容，舍得投入，敢于投入，加大投入。要把“素质升级工程”作为作风建设的基础来抓。要重点抓好年轻乡村干部的培训和教育，坚持先培训后上岗的原则，新提拔的年轻干部都要参加素质升级工程培训。要根据当前和未来社会发展需要、岗位工作需要和乡村干部自身发展需要，确定干部教育培训的规划、计划、目标、内容、形式及工作措施。

第二、要创新教育培训内容。要针对国际大势、现行政策法规、农村改革和农村经济形势、构建和谐社会以及新农村建设等方面开展培训需求调查，增强培训内容的针对性和实效性。培训项目的设计必须以培训需求调查为前提，通过需求调查，增强培训的针对性、实效性和吸引力。要使教育培训由知识培训向能力培训转变，以满足改革发展需要和乡村干部提高素质能力需要。当前特别要围绕提高干部的“五种能力”，设计好乡村干部能力培训课程。要加强教育培训学科体系建设。围绕提高乡村干部的思想政治素质、知识素质、能力素质、心理素质，根据岗位工作和未来发展需要，研究设计有特色的乡村干部教育培训课程体系，以满足快速发展的干部教育培训需要。

第9篇：乡村教育实践范文

关键词：乡村医师；继续教育；改革

分析了解乡村医师继续教育现状，可寻求到适合乡村医师继续教育的改革方案，为进一步提高乡村医师队伍的整体医疗水平及更好地为广大农民服务提供理论依据。

1乡村医师继续教育现状

1．1缺乏适宜的继续教育形式

目前乡村医师学历相对较低，一些地区仅为中专以下学历，因此中专学历教育是当前乡村医师主要继续教育模式，以农村医疗卫生保健工作所必备的基础理论、实用知识、医疗技术和实践能力为主，结合乡村医师的自身特点，实行半工半读，采用集中面授、课堂教学和个人自学等多重手段相结合的教学模式。此外，对于已取得中专学历的乡村医师，通过宣传、引导进行专科层次的继续教育，目前许多高校在各地均分布了若干教学点，由高校制定教学计划，各教学点负责乡村医师日常的教学安排及管理实施。主要学习形式包括2年全脱产及业余函授学习，但由于乡村医师学习时间难以统一、半医半农的双重身份、经济不宽裕、缺乏规范化要求、医务繁忙无时间和精力等因素，这种现有的普通医学院校的学历教育模式不适合乡村卫生人员的教学特点，影响了乡村医师继续教育培养目标的实现。高校在为乡村医师制定教学计划时已经从教学内容、课程设置以及难度高低等方面做出适应调整，以便乡村医师进行执业（助理）医师资格考试。但执业（助理）医师资格考试偏重于理论知识，而乡村医师的工作偏重于实践经验，这就使得他们在进行资格考试时出现了较大偏差。目前一些学校以及一些办学机构针对这种情况开设了适合乡村医师的执业（助理）医师资格培训，因此这也成为乡村医师继续教育的另一种形式。在由学校承担的培训中由于师资场地器材等教学资源不足往往更注重理论知识的讲授比较讲究理论知识的系统性和完整性对于技能培训则重视程度有所不足而由医院承担的培训中由于医院工作重心在于医疗加之学员自身重视不足等因素因此学员得到的实际操作和技能训练机会并不多。乡村医师继续教育的第三种重要形式是短期培训，目的是针对性提高乡村医师的业务水平和拓宽知识领域。乡镇卫生院是乡村医师继续医学教育培训的主要机构，通常以例会的形式进行，很少有组织专家教授到农村实地培训、函授和远程教育的形式［1］。由此可见，继续医学教育虽然有了长效化机制，但教育形式还是比较单一。

1．2乡村医师继续教育进程缓慢

国务院办公厅于2011年出台的《关于进一步加强乡村医师队伍建设的指导意见》，涵盖了从乡村医师的职责、管理、惠医政策、健全培养培训制度和建设队伍质量等多方面内容，全国各地区也制定了相应的乡村医师培训规划，通过在岗培训、在职学历教育等继续教育形式来进一步提高乡村医师队伍的整体素质。有资料显示，2008－2013年乡村医师人员逐年增加，数量增长了23．79万人，执业（助理）医师总数和所占比例也呈上升趋势，分别增长了143．56％和98．76％，表明乡村医师继续教育取得了一定成效，队伍的总体素质得到了提升［2］。然而，乡村医师继续教育还处在起始阶段，虽然2008年至2013年期间取得了一些成效，但2013年乡村医师中具备执业（助理）医师资格的人员占比为22．48％，甚至还未达到2002年国务院《关于进一步加强农村卫生工作的决定》提出的“到2010年，全国大多数乡村医师要具备执业助理医师及以上执业资格”这项要求，这与2015年国务院办公厅《关于进一步加强乡村医师队伍建设的实施意见》提出的“到2025年乡村医师总体具备执业助理医师及以上资格”这一目标存在着非常大的差距。

1．3继续教育流于形式

继续教育是乡村医师提高业务水平的重要途径，国务院办公厅《关于进一步加强乡村医师队伍建设的指导意见》中关于培训完成指标明确指出，县级卫生行政部门对执业乡村医师每年免费培训不少于两次，累计培训时间不少于两周。然而，各地对乡村医师继续医学教育培训重视程度不一，培训考核机制也不完善［3］。个别教学点只顾完成培训指标而忽略了培训过程的管理使得管理不规范流于形式，培训效果并不理想，培训的形式内容均存在很多问题，主要表现是重理论轻实践；培训内容缺乏针对性，对乡村医师的继续医学教育培训和其需求之间存在着一定的差距，没有全面考虑农村居民和医师的需求以及农村环境现状，导致培训内容与实际脱节［1］。这些问题致使乡村医师继续教育成效不佳，流于形式。

2乡村医师继续教育改革方案

乡村医师继续教育的目的主要是更新医学理论知识以提高医师业务水平、研修学历以便于获取参加国家执业医师考试资格，这对提高我国农村卫生队伍质量、更好的为农民服务具有重要意义。针对乡村医师继续教育的现状，可以从以下四个方面着手改革：

2．1加强培训师资队伍建设，提高继续教育师资水平

乡村医师培训教育的核心是构建培养体系，制订切实可行的培训教育方案。优秀的师资是实施乡村医师继续教育、提高乡医队伍整体水平的重要保证，国家正规高等医学院校应成为承接乡村医师继续医学教育工作的主体，高校以其雄厚的师资队伍、先进的教学医疗设备、完善的实习基地以及科学、规范的管理体系和规章制度为培养乡村医师的主要基地。通过打造一支具有夯实的理论知识、较高的教学水平、较强实践能力的师资团队，以学历教育和继续医学教育为重点、以执业（助理）医师资格为目标，在传统医学人才培养模式的基础上，进行课程体系和教学内容改革，构建可操作性较强的教学方案，为农村卫生服务人才的培养提供可借鉴的比较完整的教育模式，使乡村医师的培训教育更加科学化、正规化、规范化。

2．2使培训内容切合实际，按需培训

在培训需求方面，应更重视获得实际的医疗技能，例如可以将一些专项技术、急救技术纳入培训内容以增强教育实用性，培训内容要涉及多个医学学科，注意各学科的交叉渗透。乡村医师的理论培训重点内容应有别于其它全科医师的通识培训，制定的教育计划应针对所在地的地方病防治和乡村医师自身的薄弱专科知识，丰富教育课程培训内容，涵盖农村常见问题、慢性病管理、重点人群保健和社区预防等多方面内容。在设置乡村基层医生继续教育培训课程时，不仅要注重学历提高和职业资格的培训，还要注重基本理论基本技能和新知识的教育，例如可以在继续教育过程中穿插开设常见病、多发病的最新诊断治疗知识、医学新理论、新知识和新技能，药理知识、中医知识等方面的讲座，有助于实现由临床医学知识培训为主向全科医学知识培训的转化。结合乡村医师的培训需求，分批进行培训，避免培训期间空岗现象的发生。此外，为了使培训内容更加切合实际，应定期对乡村医师的培训需求进行调研，以期提高继续教育的实用性。

2．3改革培训模式，使培训形式多样化

除了教学内容上合乎乡村医师的实际需要外，教学安排上也要结合实际情况进行人性化设计，应当结合乡村医师特点设计、丰富培训方式，形成以一、两种形式为主，多种形式为辅的教育模式。例如针对乡村医师比较分散的特点，可以统一建立适宜的培训课件、视频网站和培训大纲、规划教材等，通过网络远程授课，供乡村医师学习，远程网络教学时间较为自由，对工作与生活影响较小，可减少对开门行医的影响，有助于减少工学矛盾。定期集中面授并安排相关临床实习，既可以有效减少乡村医师集中学习时间，又可以一定程度上降低培训费用，表现出教育的应用性和灵活性。这种模式将自学与面授相结合，化繁为简，将理论与实践相结合，有助于实现由注重数量培养向注重质量提高的转化，系统性与实用性相结合，有助于提高培训效果。

2．4规范培训考核制度，并建立奖惩机制

对乡村医师的培养，医学院校的教学管理模式也应进行大胆的改革，实行严格的考核机制等是保证继续教育质量的前提和基础。培训考核是在受训者完成相应的培训后涉及变量的测定和总结，结合全科医生的培养特点，通过理论测试、实践技能考核及综合素质评定对受训者的学习效果进行评价，考察受训者对训练内容的学习、掌握程度，是否能够记忆并熟练操作技能。此外考察受训者在实际工作中是否应用了所学的理论知识和技能，以及培训之后是否对培训和岗位工作产生了更加积极的态度。制定详细的教学管理规范，并在实施过程中注意解决乡村医师工与学之间的矛盾，构建较为灵活的学分制、弹性学制、选课制和部分课程免修制等教学管理模式。建立奖惩机制，定期对乡村医师进行卷面考试与技能考核，并将考核结果与执业注册挂钩，对积极参加继续教育的乡村医师给与政策和资金倾斜。这样可以督促学员在培训过程中认真学习，保证培训效果。扩大乡村医师教育成果、不断提高乡村医师卫生服务水平，促进执业（助理）医师转化是新形势下乡村医师教育的主要任务。只有大力推动乡村医师的继续教育，提高乡村医师的医疗技术水平，才能为广大农村疾病患者提供医疗保障，更好的服务于民众，缓解城市医疗资源紧张，均衡和促进我国乡村医疗卫生事业的发展。

作者:冯宪敏 刘迪 孙宏宇 时文艳 马爱新 王柳行 单位:吉林医药学院病原教研室

参考文献

［1］杨佳，吕兆丰，王晓燕．我国乡村医师继续医学教育现状和需求调查［J］．医学与社会，2014，27（6）：90－93．