小学英语期中考试总结精选(九篇)

第1篇：小学英语期中考试总结范文

关键词：试卷分析信度效度区分度

一、引言

教学与测试分不开。测试可以检测教学的结果，为提高改善教学提供有效的信息。如今，英语已经成为对一名复合型人才的要求，学习英语的人越来越多，几乎所有院校都有开设英语专业，还有各式各样的英语培训机构。但是老师们教得如何，培训机构培养得如何，人们学英语到底学得如何，特别是英语专业的学生们的英语又怎么样，我们还是要通过各种各样的考试来检验。我们熟知的英语考试很多，比如全国英语公四、公六考试，出国留学的雅思、托福考试等等一系列的考试。这些考试测试操作严格，有很完整的试卷设计、测试操作、评分操作、还有试卷分析过程，获得了人们普遍的认可。其实在英语教学的过程当中，我们对于大大小小的测试也要学会对测试试卷的分析，以获取老师教与学生学的准确信息。我们首先要保证我们的测试是客观的和科学的，从而发现我们在试卷设计上存在的问题和需要改进的地方，不断吸取教训，积累经验， 提高我们的测试水平和测试能力，为教学提供真实有效的反馈信息。本论文选取2007级英语专业一次精读半期考试试卷为研究对象，分析讨论了试卷题目的信度，难度系数，区分度等，为以后此类考试题目的设计提供一定的参考信息和建议。

二、测试的信度、效度、难度与区分度的基本概念

（1）信度：信度是指测试结果的可靠性和稳定性，即如果用同一份试卷对同一组学生进行前后两次测试的话，两次测试成绩在多大程度上会相吻合。信度受试题的质量、考试的组织、试卷的评判等因素的影响。要保证试卷有较高的信度，首先试卷要有一定的量，一般题量越大，信度越高。同时作为考试结果的分数要有一定的分散度，要呈正态分布，及中间大，两头小。要达到这个要求，就必须保证试题具有一定区分度，且难度适中。

（2）效度：效度就是考试的有效性，是指考试是否测量了它所想要测量的东西，即考试是否达到了目的，考试所考的内容是否是想考的内容。效度包括表面效度、同期效度、构卷效度和内容效度。这里我们将主要讨论内容效度。内容效度是指是否考了大纲规定要考的，或者说考试的题目在多大程度上能代表所有测量的目标。主要是测试的内容是否和测试的目标有关；测试内容是否有代表性；是否全面地体现了要考查的各方面的内容；试卷中是否有足够的题目去体现所要考的各方面内容；测试内容是否适合测试对象等。(刘润清, 韩宝成. 2000: 172)

（3）难度系数：难度一般以正确或错误回答某道题的人数与总体人数之比作为指标，一般来说，最好是测试的平均难度接近 0. 5。对于对错型项目的难度系数的计算公式为：P=答对题目的学生人数/总的答题学生人数

难度系数的数值越大，难度反而越小，项目越容易。

而对于非对错型项目的易度指数难度，就是一组受考的成绩率。所谓的成绩率，就是一组受考在一个项目上的平均成绩与这个项目完全做对时的成绩的比率。其计算公式为：P=学生在这个项目上的平均成绩/这个项目完全做对时的成绩

一般来说，难度系数在0.3~0.7之间是可以接受的，难度系数达到0.4~0.6的项目是比较好的。

（4）区分度：区分度是指对考生实际水平的区分程度。区分度用D 来表示。当D为正值时，说明试题为积极区分，即高分组通过率高，低分组通过率低，当D为负数时，说明该题是消极区分，高分组通过率低，低分组通过率高。一般来说，我们将所抽出的总学生分为高分组，中等分组，和低分组。高分组和低分组各取抽样总人数的1/3。区分度的计算公式为：

区分度=高分组在该项目上的通过率―低分组在该项目上的通过率

区分度最大值为1，最小值为-1。区分度可以显示项目的质量。一般来说，区分度应该大于0.2。小于0.2的项目质量比较差，应该予以淘汰。

三、试卷分析结果和讨论

这次我们选择了2007级英语英语语言文化系2009-2010学年第一学期《高级英语》期中考试试卷，总共抽取了26位同学的考试成绩进行试卷分析。

试卷的题目清楚，排版一目了然，试题没有拼写错误。这首先能够保证学生不会因为没有误读题目而答错题目。在此基础上再就试卷进行分析。

1. 我们先看一下这份试卷的结构。

这份试卷分为六个部分，考察了学生的词汇知识、语法知识、写作能力、语言的综合运用能力以及识记能力。有四个主观题型，分值占65分。分别是选词填空及词型变换、释义改写、改错、和篇章理解，考察了学生的词汇、语法和写作的能力。两个主观题型，分值占35分。分别是阅读理解和常识选择，考察了学生的阅读推理能力和识记的能力。另外试卷总共题目差不多60个。

从结构上来讲，信度和效度这份试卷是较好的。首先，试卷的题型比较多，有六个。比较全面地考察了学生的能力，是具有效度的。像改错，释义改写，篇章理解这样的考察学生语言综合运用能力的很好的题目占到了55分，一定程度上保证了学生考试成绩的稳定性和可靠性。另外，60个项目的题量也比较合适。考试时间为两个小时，学生可以有充足的时间把答完卷子。对于期中考试这样的非选拔性考试这是合适的。

2. 学生成绩

抽取的26人的考试成绩为67.2分，24人及格，2人不及格，通过率为92.3%。

平均分以上的有13个，刚好一半。对于期中考试这样的非选拔性考试是可以的。

再看下面的学生成绩分布图

学生成绩基本上称中间大，两头小的状态，但是60分到65分的人数比较多，正态分布图还是不够明显。初步反映出题目的设置有些问题。当然也许这和我们选择的人数太少有关系。只有对试卷的难度和区分度仔细分析后，我们才能更清楚地了解试卷的具体质量。

3.试卷的难度、区分度

试卷各个题型的难度系数几乎都在0.6以上，多数在0.7左右，甚至有的达到了0.8，可以知道试卷的总体难度系数不大。对于像期中这样的非选拔性考试来说能够保证大多数学生通过，是可以的。但是选词填空与词型变换这一题难度系数达到了0.8，可以适当加大，而改错题目难度较大，可以适当减小难度。学生说明题目的区分度也是不错的。多数题型的区分度在0.2以上，释义改写和阅读选择的区分度甚至达到了0.4~0.6之间，是很好的。但是选词填空及词型变换、改错的区分度为0，说明题目出得不够理想，这样的题目下次应该不再选择。但这并不是说这样的题型不好，而只是针对这次选择考试的题目还存在问题。下次应避免这样的题目的出现。

具体到各个题型看考察学生的能力，可以发现学生做其它题还好，做改错题，和阅读理解题还不够不理想，特别是改错题，原因到底在哪里？改错题，阅读理解题，还有篇章理解题同样是考察学生的语言综合应用能力，为什么篇章理解题的难度系数小这么多?改错题和阅读理解有标准的答案，篇章理解的答案却是灵活的，老师在评卷过程中的标准是不是影响了学生的整体分数？进而影响了试卷的难度系数值。这一定程度上降低了试卷的信度。

4. 阅读理解和常识选择的分析

这一题主要考察的学生的识记的能力，所以只要学生记住了知识就能够答得对。这一题的总的难度系数也只有0.7，算是拉分的题目了。甚至出现了第五题这样的送分题目，一点难度没有外，也没有区分度。虽然说我们需要保证一定的通过率，但是题目也不能没有难度，只是说难度要适中。但是这一题难度不一，好些题目难度不是太小就是太大，比如第六、七、九题就是难度太小，而第十题又是难度太大了。再说区分度，虽然区分度都是正数，是积极的，但是总的来说这题型区分度过小，一、二、三、五、六、七、九区分度都小于0.2，属于应该淘汰的项目。只有四、八、十这3题的区分度可以接受。但从难度、区分度一起看的话，只有第八题是比较理想的题目。即使作为拉分的题目，这道题型所设的题目还是需要大加改进，一定程度上拉开学生之间的差距，增加试卷的信度和效度。

阅读理解是考外语时学生们通常做过的题型。它的出题可以很灵活，可以考察学生的迅速反应查找信息的能力，逻辑推理能力。但是老师们通常喜欢出的题就是选择题。

这份试卷阅读理解的平均难度系数为0.612，难度适中，总体比较好。不过有些题目难度还是不够好，比如八、十四、十六。再看比如区分度，很不理想。五道题目的区分度为负数，四道题目的区分度为0，另外还有六道题目区分度不到0.2，总共十五道题目都应该淘汰，比例太高了。但是也有很好的题目，比如说第二题，难度0.42，区分度0.5，刚刚是我们最最需要的。

所以说虽然选择题是老师很容易出的题型，也是老师们喜欢出的题型。但是选择题很难出，从上面的分析我们可以看得出来。

四、小结

作为半期考试，这张试卷的题型是不错的，主观题客观题的分配比例适中，便于老师修改试卷，总体的难度还够，对于非选拔性的考试还算通过。但是试卷也暴露出一些问题。题目项目的难度区分度还有很多需要改进的地方。特别是区分度的把握上，非常弱，不能明显地区分学生的能力。选择题的难度区分度不理想，有些题目该淘汰的应该予以淘汰，该改进的改进。还有评判试卷的标准也要适度。

这只是我们就一次半期考试作的简单的试卷分析。虽然简单，可以反映出试卷所暴露出来的问题，可以给老师们发现学生们的薄弱处，加强这方面的教学。比如这次的改错和阅读理解，学生们做得不好。在以后的教学中，老师就可以对症下药，加强学生的语法知识和阅读技巧的训练，或者提醒学生自觉加强这方面的练习。

所以进行试卷分析是十分必要的。每次考试后，老师们应该坚持进行试卷分析，暴露显示的问题，了解需要改进的地方，提高教学质量。学生们如果能做做试卷分析，了解自己的不足，对于提高学习效果也是非常必要的。

参考文献：

[1]陈晓扣, 李绍山. 谈语言测试的结构效度[J]. 外国语学院学报, 2006(03),45-49.

[2]黄和斌. 外语教学理论与实践[M]. 南京:译林出版社, 2001.4, 223-240.

[3]刘润清. 外语教学中的科研方法[M]. 北京: 外语教学与研究出版社, 1999.

[4]刘润清, 韩宝成. 外语测试和它的方法(修订版)[M]. 北京:外语教学与研究出版社，2000.

[5]苏惠芬. 英语试卷质量分析方法研究[J]. 卫生职业教育, 2007(06), 45-46.

[6]孙成岗. 现代语言测试与试卷分析[J]. 外国语学院学报, 2000(04), 82-86.

[7]汪美琼. 大学英语试卷分析探析[J]. 青海师专学报, 2008(02), 103-107.

[8]王新. 浅谈试后卷面分析的重要性[J]. 长春理工大学学报(社会科学版), 2004(03), 83-85.

[9]刘丽华. 英语专业精读期末考试内容效度的个案研究[J]. 泰安教育学院学报岱宗学刊, 2009(01), 104-106.

[10]徐欣, 王秋生, 高庆山. 试卷分析学校教学及教学管理的指导作用[J]. 北方经贸, 2000(05), 159-160.

第2篇：小学英语期中考试总结范文

关键词：网络化测试；英语综合能力；体系构建

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）29-0269-02

在国际语言测试网络化发展趋势的推动下和我国“最大规模”大学英语等级考试革新的影响下，众多校级考试也在纷纷改革以往的纸笔测试。我系自2010年考试尝试听说机考的改革，历经考试模式、教学模式、评估体系、自主学习各方面实验以及蓝鸽公司、实训中心、硬件设施等多方面协作，现已步入了比较成熟的网络化语言综合能力测试阶段。本文主要就网络化英语综合能力测试的体系构建进行探究，以达网络化语言测试形式的科学健康发展。

一、网络化语言测试的可行性分析

《高职高专教育英语课程教学基本要求》规定：语言测试应着重考核学生实际运用语言的能力，防止应试教育。大量的毕业生访谈也表明：实际运用语言的能力在工作岗位尤其重要，特别是网络听说、实时沟通能力以及书面电函的读写能力。笔者多年的教学实践经验也总结出：不轻视词汇和语法基础知识，加强听、说、读、写技能的综合运用能力。邱东林等（2005）就复旦大学开展的听说机考的实验进行了详细的分析，指出了机考的利弊。朱音尔、张肖莹（2006）就宁波大学听说机考实践和读写机考实践进行了实证调查分析，经过一年多的尝试，学生的语言综合能力都有所提高；通过问卷、访谈等研究形式，发现学生对此种形式持肯定态度。我系也在2010年第一次小规模地尝试了听说机考的改革。多次实践证明：计算机测试有效改革了传统考试模式，并且触动了课堂教学模式的发展，这为进一步基于计算机网络化的测评模式打开了通道。结合我系开展的听说机考成功经验以及效仿大学英语等级考试形式，课题组大胆改革尝试，探究将英语听、说、读、写技能综合考查，于2013～2014学年第一学期的期末考试开始了基于计算机网络的英语综合能力测试实施。

二、网络化语言测试的体系构建

网络化语言测试是我系机考的进一步发展，其不仅仅是简单地将题目从纸质上搬到了电脑上，而是一系列关于教学评价模式的优化过程。基于测试理论的研究基础，课题组综合权衡测试内容、测试形式、阅卷形式、评估方式等方面，力争语言测试的信度与效度的高度统一。

1.测试形式。多年以来开展的考试都是以教学课程为单位，但是此次考试的改革不仅打破了传统的考试范式，而且优化了听说机考模式。以我系商务英语专业大二学生为例，开设的英语语言类基础课程有《英语精读》、《英语泛读》、《英语听说》和《英语口语》。此次考试采用网络化手段，取大学英语等级考试和国际雅思考试二者之优点，将四门基础课程综合起来测试。首先，教研室全盘把控测试总时间和各项能力测试分值比例，测试内容需涵盖听、说、读、写综合技能，同时必须考虑测试的难度和效度。其次，各课程小组根据教学大纲，拟定题型。然后，实训中心组织教师实现组卷。最后，在正式网考期末测试之前进行小规模模拟。另外，测试过程简单科学，包括信息认证、考试、（自动）提交环节。

2.测试内容。测试内容是此次考试改革的重点。组合后的试卷共涵盖题型，测试总时间为135分钟。听力部分：听短对话和听小短文；口语部分：听小短文并且复述和根据情境进行两人小组对话；阅读部分：词汇选择和三篇阅读理解；写作部分：短句译文理解和作文题。这些测试内容从组卷结果看，表面效度和内容效度较高，完全符合学生现状水平，刚好学生也在本学期参加了大学英语四级考试和计算机等级考试，对英语测试内容和测试形式都比较熟悉。因此，测试内容具有可靠性。

3.阅卷形式。网络化语言测试彻底改变了教师埋头改卷的局面。在测试的题型中，只有写作部分的作文题和口语部分为主观题，需由相应课程老师在电脑上阅卷，并将分数导入阅卷系统；其他题为客观题，全由网络自动阅卷出得分。这大大减少了教师阅卷工作量，也极度提高了阅卷效率，特别是客观题，教师只需查看后将分数导出即可。

4.评估方式。这次测试主要采取的还是终结式评价模式，但只占总评分的40%，只是评价方式的一个部分，另外还包括平时表现（30%）和技能测试（30%）。大学英语教学的评价方式还应重视形成性评价方式，注重学生的学习过程和发展，包括学生作业、自主学习、出勤、课堂表现等情况，形成综合性评估。这里以学生的自主学习为例，蓝鸽校园网语言学科平台可以自主设定自主学习占平时总评的分值（如学习1小时得5分），学生必须进入平台学习完成自主学习。

三、网络化语言测试的利弊

笔者就此次测试进行了随机访谈，访谈对象包括教师和部分学生。访谈结果很明确，皆持积极肯定态度。基于蓝鸽校园网语言学科平台的测试极大缩短了阅卷时间，并且提高了整体测试效率，是一种与时俱进的生态化考试模式。另外，平台内资源丰富，既有共享的素材，也可根据需要添加、修改、设定资源。评价手段多元化，既可学生自评、学生互评，也可教师评定，这极大加强了评估的信度。但同时，网络化语言测试的起步尝试还是存在一定的问题。关键体现在测试内容：什么样的测试内容才能真正评估学生的语言综合能力？目前的测试内容还在一定程度上简单拼凑，未能真正实现学科平台的智能组卷功能；特别是口语部分的测试，在检测学生的交际能力上还存在疑问；其次在阅卷形式上，如主观题的阅卷，主观程度还比较高，未能实现高信度评估。

参考文献：

[1]Bachman，L F，Palmer A.Language Tesing in Practice[M].Oxford University Press，1996.

[2]教育部高等教育司.高职高专教育英语课程教学基本要求[Z].北京：高等教育出版社，2006，（12）.

[3]邱东林，季佩英，万江波，等.大学英语听说机考尝试[J].外语界，2005，（4）.

[4]朱音尔，张肖莹.基于网络的大学英语机考探索与实践[J].外语电化教学，2009，（3）.

[5]李清华.基于纸笔的语言测试与基于计算机的语言测试的等效研究综述[J].外语界，2006，（4）.

第3篇：小学英语期中考试总结范文

关键词：英语分级教学 形成性评估

大学英语分级教学试行实施已十余载，关于分级教学的利弊的探讨从未停止，加之进年来许多高校在进行英语教学改革削减大学英语必修课的课时量及学分比重，这从一定程度上更削弱了学生对英语学习的重视程度，与此同时，如何在短短一年大学英语学习之后对学生的学习成果进行有效评估更是尤为重要。本文总结了英语分级教学的评估模式，并对这些模式的利弊进行了浅析，并提出一些可行性改良建议。

1.评估模式

教学评估是教学活动的一个重要环节，它反映出学生的学习及教师教学的效果，因而评估模式的合理与否对教学起着指导和总结作用。评价一种评估模式的合理与否不可避免要考察其信度和效度，语言评估的目的是提供一种科学的测试工具，对学生的语言能力进行客观、准确、公平的评价，为提高教学质量服务。

1.1终结式评估

终结性评估关注的是在一个特定阶段结束的时候，对学生的成绩进行总结，并对他们做出评价（Sue， 2012）。天津大部分高校大学英语教学评估多采用此种评估，一般是在学期末采用闭卷考试这种形式，用一张试卷来评估一个学期学生英语学习的成果，考试形式比较单一。终结式评估的典型特点是对评价对象目标到达程度的评价，其特点是“不考虑原有状态和发展趋势，只考虑评价对象在特定时空范围内的现实状况。它有利于横向比较，有利于强化竞争机制，但无法进行纵向比较。”（刘，2004）终结式评价把学生看作只是被动地接受评价，忽略了学生在学习过程中的自我评价。

1.2形成性评估

形成性评估是一种能够马上为学生的进步提供帮助的评估方法，它形成和重新形成了他们的学习，是“学――做――评估――做出反馈――评估――再做――改进――改写――再次尝试――再学习――多学习――做”（李，2007：134）这个循环中至关重要的一环。这种评估并非总是由教师来做，可以通过各种方式，监控学生的学习情况。例如小测试、复述、写小论文或读书笔记、或同学间互相打分等。教师需要考虑怎样的形成性评估才能引导学生继续学习。

1.3 行为表现评估

“外语教学的行为表现评价（Performance Assessment）是相对由于传统的评价方式而提出来的，着眼点在于学生的各种真实的学习活动和任务，如：口头和笔头的交际技巧，解决问题的各种活动等。”（刘，2004）行为表现评估重视从课堂出发观察学生表现，通过学生课堂表现包括课堂回答问题、参与讨论以及小组活动等来收集信息，总体评价学生的学习英语的积极性。这种外语教育评价不仅培养学生学习外语的兴趣 ，在学习中注重实际过程以及自己的学习行为表现，随时反思自己的学习，从而取得更大的成就。

2. 评估方式对大学英语分级教学的反作用

为提高本研究的可信度，调研以不同层次的高校为研究对象，调研的情况显示15所目标高校中有11所采用了不同形式的形成性评估与行为表现评估相结合，4所高校的评估方式仍是比较传统的终结式评估。

形成性评估与行为表现相结合的评估，实际操作方式有以下几种，A：平时成绩占最终成绩的30%，期末考试卷面成绩占最终成绩的70%；B：平时成绩和期末卷面成绩分别占最终成绩构成的50%。期末卷面考试采用闭卷考试的形式，题目的类型分两种，一种是按照传统的高考题目类型，一种是按照大学英语四、六级的考试类型。平时成绩由教师主观打分，分数构成因人而异主要包括学生课堂表现和平时作业情况而定，但因为教师主观打分涉及较多个人情感因素因而公平性和客观性会受到一定影响。终结式评估只采用闭卷考试的形式，题目的类型分两种，一种是考察课堂所学内容，一种是大学英语四、六级的考试类型。相较于形成性评估，终结式的闭卷考试形式完全决定于学生的最终卷面分数。它只强调这一次试卷考试的分数，若用它来衡量学生一个学期学习的成果，可信度还是比较欠缺的。

通过对各目标高校大学英语任课教师的采访调查，以及对课堂教学的观摩和录像分析发现，采用两种不同的评估方式对学生的学习态度也是有不同程度的影响。采用终结式评估的方式的学校的学生平时学习过程中，课堂的参与度和完成作业或是课外活动的积极性明显不如采用形成性评估方式的学校的学生，但是在期末考试的复习和对课内的学习的内容的掌握上会比其他学生投入更多的精力。而采用形成性评估方式的学校中，因为平时成绩的构成不同学生表现差异比较明显。比如有的教师的平时成绩构成主要考察学生平时作业的完成情况和课堂出勤及上课纪律，这样的课堂明显秩序井然，然而出现的问题是学生过分强调表面工作，会出现作业抄袭和只出勤不发言的沉默课堂。

只有采用行为表现评估，加大平时学习过程中的表现在最终评估中的比重才能有效激发学生提高自我表现的动力，行为表现的设置是兼顾到学生的英语口语和听力能力，并能有效激发学生参与课堂活动和与自己的专业知识相联系，比如采用演讲、讨论或配音模拟等方式和采用小论文或读书笔记的方式；再配合卷面考试的方式来考察学生的写作和翻译能力。

3.结语

评估对教学的具有强大的促进及反作用力，广大教师应多采用形成性评估，增加课堂上学生表现在最终评估所占比重，采用多种方式，监控学生的学习情况。即便受教学资源限制不便实施行为表现评估，也可以采用多种形式的形成评估来尽量客观全面的实现对学生的英语学习情况进行评估，比如可以给学生布置活动任务，写反思式日志或小论文等来进行评估，并将评估结果应用到以后的教学和计划之中，以此来激励学生踊跃参与教学活动并激发他们学习英语的积极性。

参考文献：

1、Sue， Leach. How to Be a Successful Teacher [M]. 中国青年出版社，2012.

第4篇：小学英语期中考试总结范文

论文摘要：本研究采用实证调查的研究方法，自制了一份英语词汇测卷，测试采用四种题型，分别考察学生对词汇的记忆、运用和理解的能力。研究结果表明，该词汇试卷比较真实地反映了学生的实际英语词汇水平，具有较高的效度，基本可以应用于分班测试。

一、调查目的

中国高职高专学生的英语水平究竟如何?词汇量究竟有多少?是否一份词汇测试卷就可以测试出该生的英语水平?本研究的词汇量调查有三个内容：

1 该高职高专院校新生的整体英语词汇水平处于什么阶段?

2 该词汇测试试卷是否能有效地反映学生的英语水平?

3 该词汇卷是否能有效地用于高职高专院校新生入学分班?

二、调查概况

(一)测试样本

将测试样本分成两组，第一组参加词汇前测，第二组参加词汇测试。 (二)测试工具

本次测试采用了两套试卷，一份为笔者自制的词汇测试卷，一份为当年的期末考试卷。 表1数据表明该词汇测试卷的效度为0.97，具有较高的有效性，可以用来测试综合英语词汇水平。

(三)词汇测试卷的构建 2 试卷编制。本次试卷共有四大题型，200道题目，每个题型50小题，每小题0.5分，总分100分。 (2)搭配题：英文单词搭配中文含义或英文含义。这种题型主要是用于考察学生使用正确单词含义的能力(Ellis and Sinclair，1989，引自Sheehan，2003)。 前测实施后，删去了80题，因此最终的词汇测试卷翻译30题，搭配40题，选择40题，填词10题。填词题被证明是最难的一道题，所以删去了大部分，保留了一小部分，因为它能够有效地测试出学生的理解能力。 (四)词汇测试卷的再构建 三、调查结果与分析

(一)词汇测试结果

从下表2的数据中可以显示每一级词汇的得分情况：

表2数据表明，随着词汇难度的加大，掌握程度随之降低。初中英语词汇量的掌握程度只有74％，这意味着大一新生还有26％的初中词汇没有掌握，同样的，仅有61％的高中词汇被掌握；CEPT-B、CEPT-A和CET-4的词汇掌握程度的区别不是很大，造成这一结果现象是由于CEPT-B、CEPT-A和CET-4选取的词汇很有限。总的来讲，这一结果表明高职高专大一新生的整体英语词汇水平处于初中和高中阶段。

(二)期末英语考试结果

期末英语考试卷的满分为100分，与词汇测试成绩相比较，期末考试成绩与之很一致。如此高的一致性，说明综合英语能力与词汇量的大小相关。下表显示了期末英语考试成绩与词汇测试成绩之间的相关性比较。

从表4可以看出，期末英语考试和词汇测试的相关性达到了0.78，平方后得到0.61，这个数据表明词汇测试的成绩能够反映期末英语考试中61％学生的成绩，两项测试的一致性程度很高。

Laufer在1998年阐明：许多研究者发现词汇量能很好地预测学习者的阅读理解、写作质量的能力，同时也是语言流畅的一个重要组成部分。我们的研究数据也同样表明了词汇量与把阅读和写作作为主要考察项目的综合英语能力测试的相关性很高。

(三)期末英语考试与词汇测试排名的相关性比较

统计数据说明，这两项考试的排名相关性为0.64。根据学生的词汇测试成绩和正态分布下的标准差的比率(文秋芳，2005)，我们把这129名学生分成三个班：好、中、差。同时也按照学生的期末考试成绩进行分班，并把按后者进行的分班看作更加可信，则分错班的学生数如下表所示。 根据上表，共有21名学生分错了班，比率为17％，108个学生分入适当的班级，比率为83％。这些数据表明按照词汇成绩分班是有一定的风险的，有一部分学生可能会被分错班，那么分班就会产生一些副作用，从而影响他们的学习。

四、讨论

(一)该高职高专院校新生的实际英语词汇水平所处的阶段

从词汇测试的考试结果来看，可以推断该院校的大一新生并没有完全掌握在上大学之前就应该习得的中学词汇。

根据采访调查，主要原因有两个。一是学生自身的问题：一些学生坦言他们讨厌背单词，而且从小也没有养成记忆单词的好习惯，另一些学生直言他们对英语不感兴趣，他们对英语基本知识的了解很贫乏，一些来自农村的学生认为他们没有环境去练习在课堂上学到的词汇，还有的学生说他们进大学是来学技术的，英语对他们没有用，所以他们打算放弃。二是我们现行的教育问题：首先，部分高职高专院校的入学门槛较普通或重点院校要低很多，在招收新生时，英语成绩并没有划定单科成绩录取线，其次，不同地区的初等教育发展是不平衡的。来自农村的学生们说他们那儿的有些老师连发音都带有明显的地方口音，很不标准，这使得他们很羞于开口读英语，以致于不愿意学英语这门课程；最后，当前的英语教学在促进学生学英语的兴趣方面做得不够，教师在课堂上说得过多，而学生却练得太少。

(二)该词汇测试试卷是否能有效地反映学生的英语水平 (三)该词汇试卷是否能有效地用于高职高专院校新生入学分班

Alderson等人在1995年阐明，分班测试应基于所在学院教学大纲涉及的方方面面Hughes(1989)认为分班测试应根据教学内容，这样不同的学生就能够适应不同的水平。

有些研究者认为，单一的测试是不能全面地考查一个学生的整体学习水平的，分班测试应该对学习者进行一系列的测试(Murry，2001)。由于词汇是学习者语言学习的一个关键部分，因此我们把词汇测试作为分班的目的。研究结果表明，我们可以把词汇测试应用于分班考试，但是，如果把所有的学生只分入三个班：好、中、差，则有17％的可能性会把学生分入错误的班级。考虑到分班可能产生的不良后效，必须慎重使用词汇测试作为分班考试依据。

五、结论

1 词汇测试卷的效度为0.97，具有很高的有效性。测试结果显示，大一的学生并没有完全掌握初中和高中的词汇量，而这些词汇本应该在大学人学前就应全部掌握。测试结果还显示CEPT-A、CEPT-B和CET-4的词汇掌握程度很低。词汇量太低很可能是造成英语教与学困难的一个主要因素。

第5篇：小学英语期中考试总结范文

关键词：大学英语 分级考试 量化分析

基金项目：本文为上海市研究生创新基金项目“建构主义视角下中国理工科大学生自主学习能力研究”（JWCXSL1302）、2013年度上海市教委重点课程建设项目“理工类学术英语读写”和上海理工大学人文重点项目“交互式大学英语自主学习模式构建及应用研究”（12XSZ04）之阶段性研究成果

一、引言

近年来，大学英语教学的质量备受关注。学生的英语水平不一，差别较大，一直以来是很多人比较苦恼的问题。根据《大学英语课程教学要求》提出的“分类指导、因材施教”原则，很多大学纷纷根据学生的英语水平实行分层教学。然而在分级试题质量方面的研究寥寥无几，本文以上海理工大学2012年大学英语分级考试试卷为例，对大学英语入学分级考试的试卷质量进行量化分析，旨在对试卷进行客观、准确、定量的分析和评价，使考试能更有效地检验学生的学习水平，使分级更加科学合理，为建立分级试题库做铺垫。

二、研究基础

就分级考试研究现状来说，国外针对英语作为外语或第二语言学习者（EFL，ESL）的分级考试的研究起步较早，硕果累累。Wall 等人（1994）研究了用于判断学术英语环境中受试语言能力弱点的大学英语分班考试并指出效度研究中较大的难题就是进行同期效度检验。也有学者（Fulcher 1997）对英语分级考试信度和效度进行了校验。除此之外，还有学者（如Green & Weir）基于项目反应理论和因子分析法，研究了英语分级考试，并质疑了语法测试对教学的反拨作用。国内学者对分级考试的研究起步较晚，而且研究方法主要以理论综述和试卷结构描述分析为主（如：王瑞，2006；彭家海，2007；刘立，2009），并没有对分级考试试题的质量进行定量化分析。

三、结果与讨论

（一）描述性统计

通过数据统计，试卷的平均分为39.6092，说明整体得分较低；标准差为18.63556，说明分级试卷分数上下分值波动非常大。另外，倾斜度为0.065，大于0，呈正偏态，这个数值表明很多分数都低于平均值，因此分级试卷难度较大。除此之外，峰值为-1.256，小于0，说明曲线比较平坦，从另一角度说明分数上下差异很大，符合分级考试的目的，挑选优差生，可以根据考生的实际英语水平把他们编入不同班级学习。由于倾斜度和峰值在-2至+2之间，表明本次分级考试分数呈正态分布，可以进行下一步数据分析。

（二）信度分析

信度是对整个测量优劣的评价指标， 它揭示测量值与真值的相差程度， 反映样本与总体的接近程度， 从理论上讲， 信度越高， 测量结果越可信。Lado（1961）认为，若一个测试既包括主观题又包括客观题，它的信度系数应高于0.7。根据SPSS信度检验，该试卷信度系数（Cronbach ）为0.825，表明该试卷得分可信。

（三）效度分析

效度（胡中锋，李方，2000）指测量结果的准确性和有效性的程度， 亦即测量是否达到预期的目的。效度的估计有多种方法， 常分为三大类： 内容效度、效标关联效度和构念效度。由于本论文是关于分级考试试题的定量分析，笔者重点分析了构念效度。

1.各部分之间的相关

Alderson等（1995）认为，测试中之所以设计不同项目是因为他们能够考核不同的能力，因此我们预期的相关也比较低，可能在0.3-0.5之间。从数据分析看出，听力、写作、阅读理解、词汇、完型、阅读和试卷总体的相关度分别是0.935、0.750、0.687、0.874、0.842 和0.860（在0.01水平上相关）。除了完型和听力、翻译与听力、完型与翻译的相关度在0.7左右之外，试题其他各个部分的相关度均在0.5左右（在0.01水平上相关），在合理的范围内。因此，此次分级测试的效度整体上是可以保证的。

2.各部分与总分相关

通过数据分析可知，每一部分与总分的相关都在0.01水平上显著。“根据经典测量理论，子项目与总分的相关可能被期望达到0.7或者更高，因为总分是对语言能力的综合测量”（Alderson等， 1995：184）。根据这个标准，每一部分与总分的相关度都符合理论要求，其中听力与总体相关度最高，高达（0.934）。

3.难度与区分度分析

难度是指试题的难易程度，试题的难度决定了整份试卷的难度及考试分数的分布。在常模考试中， 大多数试题的难度应控制在0.3～ 0.7 之间（胡中锋， 李方，2000）。区分度指测验对考生实际水平的区分程度，用D表示（胡中锋， 李方，2000）。如果试题的区分度高，他就能科学地反映学生的水平。难度与区分度是衡量试卷质量的两个重要指标。难度数值越大，分级试卷试题就越容易；然而区分度系数越高，分级试题质量就越好。数据显示每个部分的难度都在0.3和0.5之间，且试卷整体的难度是0.4。对于难度而言，理想的范围是在0.3和0.7之间（Brown， 2006）。据数据分析， 听力部分的难度最小，也就是说在试卷的所有题型中难度最大。因此我们推断这次分级考试试题难度略为偏大。根据区分度系数值，除了词汇略低，其他部分的区分度基本达到0.4的理论要求（Alderson等，1995）。并且听力、阅读和构词部分的区分度都在0.55附近；完型和翻译部分的区分度甚至更高，分别是0.83和0.64。区分度系数这一数据可以从一定程度上显示一个项目从总体上区分出优差生（Brown，2006）。一般而言，区分度的理想范围应该高于0.35（越高越好）。因此，我们可以得出此次分级考试试卷质量很高，能够区分不同水平的学生。

四、结论

本研究以上海理工大学2012年试卷为例，对大学英语分级考试进行了量化分析。研究结果表明，该试卷在信度、效度、难度和区分度四个方面都基本达到理论要求。但在该试卷的开发和设计中也存在一定的问题。例如：从分级试题的难度与区分度分析得出，虽然试题的总体质量很高，有些题目尚需改进；完形填空与翻译的相关度超出了0.3～0.5的理想范围，在完形填空和翻译试题项目的设计上可能存在问题。

受限于研究条件，本文只分析了上海理工大学2012年大学英语入学分级考试的一部分受试样本。虽在一定程度上体现该试卷的总体质量，但是鉴于分级考试是大学英语分级教学实施的重要基础，对教学产生巨大的反拨作用，笔者将在未来研究中扩大研究样本，并进行历时研究，以对该项考试进一步修正，提出更全面的建议。

参考文献

[1] Fulcher，Glenn.An English language placement test：issues in

reliability and validity[J].Language Testing，1997（14）：113-139.

[2] Lado，Robert.Language Testing：The Construction and Use of

Foreign Language Tests―A Teacher’s Book[M].London：Lo-

ngman，1961.

[3] Lee，Y.&Greene，J.The Predictive Validity of an ESL Place-

ment Test：A Mixed Methods Approach[J].Mixed Methods Re-

search，2007（4）：366-389.

第6篇：小学英语期中考试总结范文

关键词: 中外合作办学 市场营销双语课程 考核方式改革

一、前言

山东工商学院中加高等应用技术学院(简称:中加学院)是在1995年经教育主管部门批准原国家教委备案,由山东工商学院与加拿大圣立嘉应用技术与艺术学院合作办学成立的附属二级学院。中加学院经过十几年的合作办学摸索,在与国外诸多高校交流的基础上,人才培养方案突出“英语培养能力化、课程教学国际化、专业培养应用化”三大特色。而其中课程教学国际化在很大程度上需要借助双语课程的开设来实现。

二、市场营销双语课程考核方式改革的必要性

市场营销20世纪起源于美国,美国西北大学教授科特勒的《营销管理》是现代营销学的奠基之作,被成为“营销学圣经”,而另外两本教科书《营销原理》和《营销导论》也被全世界诸多高等院校选作教材。因此,开展市场营销学课程双语教学,能使学生接触到原汁原味的营销理论和术语,了解该领域的最新发展,对学生专业素质的提高有很大帮助。而双语课程教学过程中遇到的一个很大难题就是考核方式的科学性,传统的考核方式在很大程度上并不适合双语课程,因此需要对双语课程考核方式进行改革,使之更适应中加中加学院合作办学的特色。2009年上半年中加学院聘请了加拿大圣力嘉学院市场营销专业教授Delano先生来进行为期一学期的市场营销学课程的教学,我们在这个过程中了解了很多合作院校对国际学生进行外文专业课的教学方法和教学手段,尤其是对课程考核方式进行了深入的讨论。结合我从事双语教学五年的经历,对双语教学考核方式的改革进行一些分析,希望能给合作办学双语教学改革提供一些参考。

三、中加学院市场营销学双语课程教考核方式发展阶段分析

“专业课程采用国外原版教材,双语授课”一直是中加学院体现“课程教学国际化”办学特色的一个重要手段;而经过十几年中外合作办学的经验积累和道路探索,中加学院各个专业教学课程体系中均包含了很多双语专业课程。双语教学的目标是在完成专业课程教学的同时,培养学生熟练地使用英语进行本专业的听、说、读、写,养成良好的外文阅读习惯。由于双语教学选用国外知名大学的优秀教材,有利于学生学习本学科的前沿知识,因而从内容上保证了教材的先进性,但这仅仅是在浅表层次上理解和开展双语教学。从更深层次上讲,双语教学还应该将国外的教学方法和教学理念带给中国高校,即重视学生学习能力的培养,注重学习过程的考评,并结合学生的自身情况,充分发挥学生的潜质。因此,双语教学的考核方法不仅要反映出某一门课程的教学效果,而且要适用于双语教学的发展及推广,如果坚持传统教学中的考核方式,在很大程度上就可能失去开展双语教学的意义。

自2005年以来我一直从事市场营销学双语课程的教学工作,在这五年的教学过程中我一直在探讨适合合作办学特色的双语课程考核方式。中加学院的市场营销学双语课程考核方式目前仍主要采用传统的期末统一考试的方式,但是经过实践和不断探索,期末考试试题已经发生了一些转变。而这些转变也体现了我们的双语课程考核正在朝着既考核学生用英语学习专业知识的能力又考核学生对专业知识的应用能力相结合的方向不断进步。总结起来,中加学院市场营销双语课程教学和考核主要经历了以下三个阶段。

第一阶段:统一期末全英文考试。在这个阶段市场营销双语课程教学过程中教材用的是国外原版教材的英文影印版、教学课件全英文、上课基本全英文、期末考试试卷全英文。这个阶段的课程考核采用全英文试卷统一考试,试题包括单项选择、判断、名词解释、问答、小案例几个部分。通过对学生成绩的分析,我们发现这种考核方式最主要的问题就是对学生的英语水平要求非常高,学生的成绩大多处在中等水平,尤其是对于英文小案例的理解有较大困难,得分值一般都不高。

第二阶段:统一期末双语考试。在第一阶段中,通过和学生的交流及上课的效果,我发现由于学生英语水平的参差不齐,学生在接受全英文讲授的过程中很难完全把握学习重点和难点,在期末考试中很多学生甚至都难以明白试题的要求,教学效果并不是理想。因此我尝试在课件中将关键术语用中文解释,但上课过程中用简单的英语表达进行讲授和解释专业知识;期末考试试卷改成单项选择(中文)、判断、小案例、名词解释、问答和综合案例(中文)几个部分。这个阶段由于试题中的单项选择和综合案例分析为中文,学生在完成的时候不能完全理解题目含义的现象少了,但对于一些理解加运用的知识点把握不是十分理想,从成绩分布来看,有更多的学生可以达到良好的要求,但得分点仍偏向记忆的部分。

第三阶段:平时测验和期末考试相结合。第二阶段的教学尝试的教学效果明显好于第一阶段的全英文教学。但统一期末考试仍然不能准确反映学生对知识的把握程度,所以在这个阶段课程考核从统一期末考试改为平时按模块测验和期末考试相结合的方法,在07级营销专业学生班级试点的结果表明,这种教学和考核方式更大程度激发了学生的学习兴趣。在教学过程中把内容分成若干模块,每完成一个模块的教学就进行一次简单测验,测验包括基本知识和分析能力的考核,一般采取选择和案例分析的形式;期末考试试题形式和第二阶段基本相同。从考试成绩来看,学生对于一些需要理解并运用的知识点的把握程度有了明显提高,这都得益于平时测验的实施。

四、中外合作办学市场营销双语课程考核方式改革的具体措施

目前我们开展中外合作办学双语课程教学的教学目的是双重的:一是学习学科知识,掌握专业技能,以满足专业学习的需要;二是提高学生使用英语的能力,以满足学生将来工作和出国深造的需要。所以,学科知识和语言能力的“双丰收”是我们进行双语教学的出发点和归宿,也是中外合作办学双语课程考核方式改革的重中之重。从目前我国中外合作办学项目的分布来看,合作办学项目主要集中在一些热门专业,比如工商管理、外国语言文学、电气信息、经济学、艺术类和教育学类等。而这些专业的很多专业课都是灵活程度很高的课程,因此在各个专业课中双语课程教学和考核都可以有共同的改革思路。综合多年来市场营销双语课程教学和考核方式的发展情况,我们可以看出,市场营销双语课程考核已经不能完全按照传统的以期末考试作为衡量学生对知识掌握程度的唯一标准的方式,而应该更多地引入一些灵活手段,从而既能调动学生的学习积极性,又可以使教学活动真正实现理论联系实际。具体来说我们提出以下改革措施。

1.考核方式多样化。市场营销课程本身就是活动导向型的,所以考核方式也应该从单一的期末试卷改变成多样化的考核。鉴于对院校、老师和学生的调查,我们初步决定把市场营销双语课程的考核包括期末试卷考试(约占总成绩60%)、阶段性测验(约占总成绩20%)、小组作业(约占总成绩10%)、课堂提问和讨论(约占总成绩10%)。

2.注重考核学生的创新能力。市场营销课程的教学应该以发展学生创新活动能力为主,所以考核过程和考核结果应鼓励学生努力学习,提高其学习积极性和主动性,帮助学生全面发展。因此,该课程双语课在考核内容设计上应该格外注重理论联系实际,尽量给学生较大发挥空间,鼓励学生进行创新和探索。

3.注重学科知识和英语水平的综合考评。双语教学的一个目的是提高学生应用英语的能力,在双语教学的过程中,评价学生的英语应用能力可以通过小组作业给定题目,由学生自己查阅相关资料,小组成员分工合作解决问题并在课堂通过英语演讲的方式来考查。同时在作业和试题中也设置一些专业性的英文内容来考核学生运用英语解决专业问题的能力。

五、结语

中外合作办学过程中实行市场营销课程双语教学是适应当前经济全球化发展趋势,也是培养综合型、应用型、国际化营销人才的重要途径之一。但该课程双语教学的开展是一项长期的任务,需要在兼顾语言学习和专业学习两方面的前提下探索一条更适合中国学生的双语教学模式。综合多年在市场营销学双语课程教学中的体会,我们提出以上中外合作办学市场营销双语课程考核方式改革的思路和措施,希望在将来的教学中更好地发挥中外合作办学对国内外教育资源的充分利用作用,更好地使市场营销双语教学发挥提高学生英语应用能力和专业知识水平的作用。

参考文献:

[1]万里,王可.浅谈高等职业教育中外国际合作办学背景下的双语教学.黑龙江教育学院学报,2008.12.

[2]朱七光.信息化语境下市场营销双语课程教学初探.教育教学研究,2009.9.

[3]苏纯.基于应用型人才培养的专业课程双语教学实践.考试周刊,2009.6.

第7篇：小学英语期中考试总结范文

1.老师们的喜爱程度

初中老师和小学老师不同，特别严厉，但我还是很喜欢他们。

我最喜欢数学老师，虽然比较胖，但比较和蔼，讲课不错，行书较好，而且还有个最主要的原因——特别偏向我：讲什么题都直到我听会了为止；有时全班同学的卷子就批我一个人的；快到期末考试时还特地找了一份题让我做，所以，我超级超级喜欢他

第二是英语老师（长得比较丑），她是所有老师中最年轻的一个人，今年刚从大学毕业来任教。她能和同学们打成一片。那天下大雪，她就抽出一节课和我们打雪仗，结果被我们班男同学打成了“落雪鸡“，全身都是雪，俨然是一个雪人。我们班同学都很喜欢她，我同桌阳和我前桌的同桌兴都尽力讨好她。她惟一一个缺点是特别偏向我前面那个人菲（除了英语，其它科目都不好）：一天，老师抽查我们单词，菲和我们班几个同学都没背下来。可老师又给了刘津菲一次机会，拼写“甜食”。菲还是现看了一眼课本凭着短时间记忆背下来的，老师都让她坐下来了，可其他人不但不给机会，还要把单词抄六十遍。太不公平了！但英语老师教英语是一流的，每次大考我们班都是级部第一。

第三是地理老师和生物老师，生物老师就不说了，详见第一章第四个故事。地理老师和我关系是期中考试以后好起来的。他知道我是级部第一，也稍微有点好学（(*^__^*)嘻嘻，我很谦虚吧），所以几乎节节课都表扬我。不仅在本班表扬，在其他班也疯狂表扬，但这样做的要求是：期末考试的分不能像期中考试那样低。

最后是“老班”、历史老师和政治老师。他们讲课不生动。像政治老师这样的“凶巴婆”是令我们全班同学恨之入骨的。但我对她的印象还行。

3.趣味运动会

今天，要开趣味运动会，我参加的项目是跳大绳，还有一个项目——就是把上会儿的拔河比赛进行下去。

上会儿，我们初一（1）班拔河英勇地进了级部前二，今天，就是决胜负的时候了，一定要把四班比下去！这大概是我们班每个同学的想法。我们运动员个个摩拳擦掌，跃跃欲试。

第一局开始了，可恶的是，那个裁判竟让我们班先上南边，原来的美好计划落空了。果然，第一局我们班输了。

第二局开始了，我们大家都想：这回行了。可是，令我们惊讶的是，我们竟然输了，四班的力气好像很大，而且犯规了：还没开始就往那边拽，裁判不管，可我们报复的时候，裁判就不让我们动，真是的，太偏心了。不就因为四班有主任的女儿吗？

接下来是跳大绳比赛。话不多说，比赛直接开始了。

我们班基本上没有断绳的人，很厉害，可七班更厉害，比我们多多了。哎！白练了那么长时间。

4.婷剪了刘海儿

早上上学时，我正在门口等着开学校大门，突然，一个人不是人，妖不是妖的东西走到了我的面前，她问我：“你看我的刘海儿剪的怎么样？”我紧盯着她，经过五十秒的辨认之后，发现竟是婷！

我是全班第一个发现她剪刘海儿的，她到了教室以后，不管是认真看书的、大声喧哗的还是打打闹闹的，都齐刷刷地回过头，目不转睛地看着她。她竟然还不知好歹，厚着脸皮说：“看什么看，没见过美女啊！”正是这句话，令我们班同学狂吐。

上课的时候，语文老师连课讲的都不大好了，直看着婷，半晌，竟然憋出一句话：“咱们班新来个同学吗？”我们班同学笑得连腰都直不起来了。“老师，我是婷。”婷扭捏地说。我们班同学再一次哈哈大笑。几乎笑倒了！

婷的刘海儿，给忙碌的初中生活增添了一些幽默。只要有她的刘海儿，我们班同学就笑声不断。

4.生物模拟测试（2010.2.12星期五写）

马上就要期末考试了，我们班的同学也难得地安静了下来。课间都在紧张地看书。

上周，可爱的生物老师说的一句话，令我们全班同学都胆战心惊：“下次上课要来次生物模拟测试，考题是去年期末考试题。”“噢，不！”“天哪！完了！”我们班同学叫苦连天。可是生物老师却像没事人一样继续上课。

今天，这节恐怖的课终于来了，生物老师早早来到教室笑眯眯把试卷发下来，我浏览了一遍，发现好难呀！哎，没办法，只好硬着头皮做了。做完后，我几乎是颤抖着手把卷子交上去的。

哎！不知能得多少分！

等了三天，卷终于发下来了，天哪！我才考了79分！不会吧！一看珩的，86分她简直是鸡窝里飞出的金凤凰。

生物老师在我卷子上写道：“与想象中差别太大了！要多仔细些了！”

五。一个学期结束了

1、期末考试要换班

一年一度的期末考试要开始了，我好紧张呀！这次我还要拿级部第一，为家长、老师争口气！

听“老班”说，期末考试要换班考试。好奇怪呀！在小学从没这样过！

我觉得换班考试一定很刺激，你想，在一个与众不同的环境中考试，多么新奇！还可以防止作弊（换班考试是这样的：同桌俩一个留在本班，一个上别的班）。

我们班上8.5班，好期待那一天！

2.期末考试

今天终于期末考试了！

离考试还有10分钟，“老班”让我带领“一班人马”去了8.5班。

他们班纪律好差啊！不分男女，不分胖瘦，不分高矮，都在下面交头接耳，窃窃私语，大概是看我们六年级的小同学进去了，才止住了声音。

我挑了第一排最靠门的位置坐了下来。我旁边是个男的，挺高。我就纳闷了：这么高的人，怎么坐第一排？难道是学习不好？又不像，我很奇怪，百思不得其解。开始考试了。先考语文，发下卷来，浏览了一遍试题，好难啊！不用说考上118分，110分都够呛。哎！

特别是有道题（忘了是什么），特别难，学都没学。2分的题（不过后来我才知道，这道题是自读课本上的。

考完语文，我觉得头晕乎乎的，大了一整圈。谁出的题啊！太难太难了！真想把那个人找过来揍一顿。

下一场考政治。只有一张卷，而且太太太太简单了，只有三道材料题和十五道选择题。三道材料题还是我背的特别熟练的。我一定能考一百分！于是，我便飞快地答起题来，才二十分钟就答完了。我觉得时间实在是太漫长了。我只好闭上了眼睛迷糊了。

一会儿，睁开眼一看我向彦借的手表，才过了三分钟。哎！就这样，难熬的一天终于过去了，我自我感觉考得还不错。

第二天考数学、地理和英语。我对数学和英语信心百倍，对地理还行。

但不料，我发现数学试卷上有两个没学。怎么办？怎么办？我急得像热锅上的蚂蚁。正当我焦躁不安时，救命稻草来了——老师。这位“神圣”的老师说道：“六年级的同学注意了，把第2小题和第7小题划掉，第二小题换成另一个题。”说着，把新题写到了黑板上。第2小题和第7小题？不就是那两道令我愁眉不展的题吗？太好了

下午考英语，我在考试之前跟英语老师抱怨说：8.5班的大喇叭太不清楚了。可英语老师说，全校的大喇叭都一样。我们只好去了。

也怪，六年级的听力，似乎特别清楚。我很开心。

考完试，英语老师特地问我：“怎么样？”我说很好，听力很清楚。老师笑了笑就走了。

终于考完试了，我感到相当的轻松。

3.发成绩

盼望已久的成绩终于要发了，我好紧张呀！

开始我在办公室里替“老班”给我们班同学写评语，数学老师问我：“你数学考的怎么样？”“很好啊。”我笑着说。办公室里的老师听了都哈哈大笑。.

过了一天以后，数学老师抱着一摞数学卷出来了，他笑着对我说：“不错馨翔，考了满分。”耶！

回到教室以后，正好往下发数学卷和生物卷。受上次生物模拟测试的影响，我很担心。上会儿只有79分，不知这次……

发下卷后，我闭上眼睛，嘴里不住地叫“阿门”，叫了N多遍后，我睁开眼看试卷，分数还可以，90分。

晚上放学时，“老班”告诉我地理考了86分，吓我一大跳，这也太低了吧！我本以为能比期中考试高好多呢！白辜负地理老师的希望了（不过，级部最高才九十二分）。

第二天，其它卷也陆陆续续地发下来了，只差语文和英语了。我本以为政治会考100分，结果才考了84分！怎么可能？！仔细一看卷，我按照课本上一字不差写都能扣八分！简直是鸡蛋里挑骨头啊！哼（级部最高分又是92）！

至于历史嘛，我只考了89分，开始我都不敢相信，以为那是做梦。可当我拧了一下胳膊后，才知道那是真的。我仔细浏览了一下试卷，发现全是最后一题扣的分。最后一题是十分的题，评价秦始皇和汉武帝谁的功劳大，我竟然扣了六分！加上这六分我就95了！哪个老师批的啊，太过分了！

地理卷发了下来，我发现我不是86分而是87分，经过仔细审查后，我发现有一道两分的题批错了，我是89分！离级部第一只差3分！我太天才了！上次与级部第一差7分！好大的进步啊！我像一只欢乐的小鸟，哼着歌，蹦跳着在教室里逛来逛去。直到我的好姐们薇拍了我一下，我才回过神来

第三天，英语卷将要发下来了，我的全部希望都寄托在它身上了！我的心头似小鹿乱撞，扑通扑通跳个不停。额头上渗满了一层密密的汗珠，冰凉冰凉的。“丁翔翔——”听到英语老师的声音后，我颤抖着腿走上了讲台，闭上了眼睛把卷子拿了下来。我采用“循叙渐进”法。打开卷子，把分数捂住，先露出百位数字“1”。我悬着的心放下来一半，因为分数超过102，寒假英语作业就会减半。又看看十位数字“1”。太好了！我寒假没英语作业了（英语老师说过，英语超过110分没作业）！个位数字已经不重要了，是个“8”全拿开后，发现还有小数部分：“5”。我考了118.5分！

英语成绩还不错，数学成绩很好，生物、地理尚可，其他科目很差！语文我刚开始就说过考砸了，所以我只抱一丁点儿希望，希望的渺茫性=铁树开花。

终于发语文卷了。那时，我正在站在讲台上统计分数，“老班”（语文老师）抱着卷走了过来。正好这时，数学老师过来了，他问“老班”我考得怎么样，能不能是级部第一。“老班”先问他囡楠（期中考试的级部第二，以前我们小学五年级五班的）语文考多少分，数学老师说103。“哈！太好了！馨翔106！”

我语文考106？与我想像中的误差也太大了吧？我满以为再低也下不了110分呢！

我看看试卷，大作文扣三分，小作文扣一分，阅读题扣了若干分，还有选择题扣了两分。天哪！错误好多啊！

4.期末总结大会

星期五，到了期末总结大会的时间了。“老班”先评出各类优秀学生名单（这些人发奖状），然后让我交到政教处。一会儿，大喇叭上吼：“请各班优秀学生，马上到大餐厅参加期末总结大会；请各班优秀学生，马上到大餐厅参加期末总结大会。”于是，我带领“一班人马”，“飞”往了大餐厅。

首先宣布各类优秀学生名单，我是“学习优秀生”。可笑的是，大阳就因为参加了“水果拼盘”比赛，拼了个“水果拼盘”，所以得了个“科技生”，把我们班人笑得前仰后合。

然后宣布期末考试各类优秀学生，我是级部第三，有点差。级部第一是囡楠。她入学考试级部第十五，期中考试级部第二，这次级部第一，都是在一点一点的进步。而且她每次生物都是级部单科状元，上会儿94，这会儿95。级部第二是个四班的，叫什么我忘了，好像是金。

接下来宣布单科状元。我数学一定是单科状元的，可没想到，我语文也是单科状元，106分都能考级部第一？！太爽了！我还是初一级部唯一一个两个单科状的！

数学全级部七个满分！6班占四个，他们班数学老师太厉害了吧？！

文又考了120分，他期中考试也是120分，是我们级部惟一一个两次都考120分的。太厉害了！

期末总结大会结束了，我们都回到了教室。

5.放假了

回到教室以后，各科老师都陆续进来布置作业。布置完作业，我们就可以开始为期35天的寒假了，所以我们班同学都特别的兴奋，讨论着假期计划，连老班来了他们都没看见。

但“老班”并不批评他们，因为要放假了嘛，她也很高兴。交代了一点寒假注意事项，布置完作业就匆匆走了。

第8篇：小学英语期中考试总结范文

关键词：学习失能者 学习兴趣 培养 研究

一、引言

学习失能 ( Learning disabilities) (也有译称学业不良、学习障碍、学习困难)是国外教育心理学的研究热点之一。虽然对学习失能的定义各不相同, 鉴别标准不一, 但一般的学习失能是指:不是由于智力、生理和环境方面的缺陷而导致的学习困难, 即在成就和能力的测量之间存在着显著的差异(Mercer1985)。在多数研究中,学习失能学生的智商等于或高于平均水平,但在一门或多门功课上却表现出明显的低成就，如不及格或远远低于班级平均成绩。

焦虑是影响语言学习较大的情感障碍。它是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁,使得其自尊心与自信心受挫,或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。它是由于情境对自尊心构成威胁而引起的,是一种引起不安、紧张、忧虑、担心、自我怀疑的主观情绪。心理学家们经过长期研究表明,焦虑对学生的学业成效有显著的影响。心理学研究发现,焦虑水平与学习效率之间呈现一种“倒U型”曲线关系,焦虑程度过强或过弱都会降低学习效率,保持中等程度的焦虑,则学习效率最高。

Oxford认为外语学习焦虑就是学生因为要运用目的语而产生的害怕心理,是影响语言学习诸因素中的主要因素。焦虑在外语听和说(尤其是毫无准备的自由发言)方面,表现尤为突出。一般来说,具有这种学习焦虑的学生除了具有焦虑的一般性心理和生理特征反应外,如掌心出汗、胃部不适、心跳加快、注意力难以集中、失眠等,还有外语学习所具有的典型焦虑特征,具体可表现为:避免用外语表达一些较难的信息,口头表达吐字不清,表意含糊;发音变调,把握不住语言的声调和节奏,常常忘记刚刚学的单词和词组;或者不愿意开口说话,保持沉默,害怕和老师进行眼神交流,总是坐在最后一排,有意识地回避或提早离开;有的缺乏信心,怕教师提问,老师提问时低埋着头,回答问题时十分简短;与人交往时通常不会首先提起话题,或沉默寡言等等。在学生的下意识里,他们甚至会抵制外语学习。以上这些外语学习焦虑特征对外语学习过程、学习成绩、考试成绩、外语交际能力、自尊心及自信心都有负面的影响。国内也有不少心理学家和外语教师在这一方面进行了研究。如：王才康，洪宝瑟、刘福源，肖凌燕、邹 泓, 沈烈敏等对大学生的学习焦虑，学习动机、自尊、自信、自我效能感与心理健康的关系以及与学习行为的关系等进行了问卷调查和研究。王银泉、万玉书，项茂英等对情感因素对外语教学的作用和影响以及情感各因素对学生学习行为和结果的影响进行了研究。

本研究旨在从英语学习差生的实际情况出发，通过教授学习策略、配备学习伙伴、激发学习动机、培养自尊、自信、增强自我效能感等方法来消除学习失能者学习中的焦虑， 使他们的学习行为和学习结果得到改善和提高；为广大外语教学工作者以及我国的外语教学提供一点经验或启示。

二、研究设计

1.研究对象。我们从长沙理工大学2006级的车辆工程专业，建筑专业，桥梁结构专业，法律专业，道路工程专业，通讯工程专业，管理专业等九个班级中选取研究样本。样本的选择分三个步骤进行。

第一步：把这九个班学生的高考英语成绩折算成总分为100分的成绩，然后，将低于50分的同学选出，共75人。

第二步：由各班班长对被选出的75位同学进行访谈并作记录。为什么不要任课教师去进行访谈呢？主要是新生刚入学不久，师生之间了解不多，怕被访者心里有顾虑而不反映真实情况。访谈内容主要有三点：A.你的高考英语成绩能不能代表你的真实水平，即高考时你的英语考试是正常发挥还是发挥失常。B.你认为中学时你的英语学得怎样？C.在大学期间你有没有信心学好英语，想不想学好英语？访谈结束后，班长做好记录并将访谈情况记录交给课题组研究人员即任课教师。

第三步：课题组成员根据被选者的高考成绩和访谈内容，剔除高考发挥失常者和对学好英语完全缺乏信心者，再从剩余的43人中，每班选出4位同学。每班的英语任课教师对四名学生进行一个学期的跟踪调查记录，包括课堂积极性、作业完成情况、课文复习掌握情况以及第一学期的期末考试情况。第一学期末，课题组成员再次开会，将上述所有情况汇总后，最后选定研究样本18人，每班2人。这18名受试者分别由五位任课教师兼研究人员负责以后一年半的跟踪培养和调查研究。由于这五位教师须对18名学生进行培养，跟踪调查、记录和课堂观察，因此，我们的研究样本较小。

2.方法。

⑴传授英语学习策略，提高学生的自我评价。过低的自我评价和竞争意识是引起焦虑的两大重要原因。Bailey提出当学习者把自己和他人或者是和理想中的自我形象作比较时,这种竞争意识就容易引起焦虑。Krashen 认为学习者对自己的评价与语言焦虑密切相关。自我评价低的学生总是担心同学们怎么看待自己,怕受到老师、同学对自己的否定评价。Price的实验研究表明她的很多受试者都相信别人的语言技能要比自己强,别人都在看不起自己。因此,如果学生一开始就认为自己学习外语的能力低下的话,最有可能引起语言焦虑。因此，在第二学期开学第一周，课题组利用晚上和周末将这18名英语学习失能者集中起来，用文秋芳《英语学习策略》和程晓堂、郑敏《英语学习策略》为蓝本，结合多年的大学英语教学经验对他们进行学习策略的介绍和训练，包括直接影响学习的记忆策略、认知策略、补偿策略和间接影响学习的元认知策略、情感策略和社交策略的介绍以及对形式操练策略、功能操练策略、母语策略、管理策略和情感策略的训练。目的是为了让他们在平时的英语学习过程中能够有目的地使用这些学习策略，在自己解决问题的过程中获得成功的喜悦，从而提高他们学习英语的兴趣；指导他们制订学习计划和目标，逐步提高他们的自我评价。

⑵配备学习伙伴, 刺激学习动机和兴趣。20世纪30年代,俄国心理学家和哲学家列・斯・韦格斯基提出了“最近发展区域”理论。其主要观点是: 独立解决问题的能力较差的学习者的水平,在他人的指导下或与能力较强的同伴的合作中可以得到提高。Mercer认为,课堂会话是“知识共享和潜在的理解转化的中介”。在学习者-学习者会话中同样存在着类似教师-学习者会话的支架模式:在解决问题的课堂活动中,能力较差的学习者的知识在与能力较强者的合作中可以得到增长。基于上述理论，对于受试的18名学生，课题组成员给每个受试者配备一名学习伙伴：帮助受试者英语学习计划的制订以及对其执行情况的监控；监督受试者的课堂学习，包括单词、短语的掌握，课文的理解和课后作业的完成；辅导受试者的课外英语学习。如：泛读、快速阅读以及其它课外练习资料的完成。学习伙伴都是受试者班上的英语学习较成功者，他们由任课教师和受试者共同选择并征得对方同意后确定下来。学习伙伴的主要职责是监督、鼓励受试者的英语学习并尽可能地解答受试者的疑难问题。学习伙伴要对受试者的英语学习情况进行观察和记录，受试者要写英语学习周记。这些观察记录和周记于每学期末交给任课教师。

⑶沟通师生感情，消除学习焦虑。教师与学生之间的关系也会让学生产生过度焦虑。有的老师过于严厉,对学生没有同情心和耐心,一味地批评、指责,甚至讽刺、挖苦,表现出对学生的极度失望。这样就造成师生之间的关系比较紧张,从而会让学生从心底里惧怕老师,从而将这种惧怕迁移到外语学习中。

美国心理学家艾帕尔・梅拉别恩曾经得出这样一个结论:信息总效果=7%文字+38%的音调+55%的面部表情。情感是调节师生关系的纽带。通过情感, 可以建立起相互尊重、理解、信任以及团结合作的师生关系,创造出愉快活泼、和谐融洽的教学氛围。教师的高昂情绪能够触及学生的精神需要,激发起学生学习的原动力, 产生积极主动的学习动机和兴趣,激发学习热情, 产生“学”的驱动力,学生主动将学习动机及学习情绪投射到实践中, 达到提高的效果。在整个教学活动过程中, 我们要求每位研究人员用自己的积极情感如和蔼的笑容、亲切的话语、耐心的讲授去感染每一个学生尤其是学习失能者；关心、体贴学生、倾听并接受学生意见。每个星期我们的研究人员召集自己班上的的受试者开一个小型会议，询问他们的学习进展、学习感受、学习困难、对教师的教学建议及要求。通过这些，让他们感觉到教师的平易近人、和蔼可亲，消除他们对教师的敬畏感，使他们在英语学习过程中有一个安全的心理环境，从而刺激他们的学习动机，使他们产生强烈的学习欲望。

⑷保护自尊，培养自信，提高学生的自我效能感。自我概念是对人们自我感知和自我认识的统称。是一个复杂而又动态的学术信念系统的总称。它包含有一些特定的方面：如自我形象、自尊心、自我效能感等。人们的自我概念来自于与别人的比较、来自于对外界评论的感受。 外语学习者的积极自我概念包括：相信自己学外语的能力、看到自己在外语学习过程中的成功与进步，认识自己学外语不比别人差甚至比别人更优越等。自尊（self-esteem）是语言学习中很重要的情感因素之一。自信心是从事一切活动的基础,也是通向成功之路的第一要素。大量研究表明，在自尊受到保护和鼓励的环境中，学习的认知活动最有效。成功体验能激励进一步的成功；而屡次的失败会逐渐损害学习者的自尊，从而导致最终的失败。在课堂教学过程中, 学生的成功感大多来自于教师对他的评价。因此，我们研究人员尽可能地关注受试者，对他们的成功之处及时赞赏,鼓励，避免强调其失败之处,尤其是那些已经很明显的失败。不论是学生的角色表演、小组讨论报告, 还是课堂提问与课后作业, 教师尽量找出他们的成功之处加以表扬。在上课时，只要发现他们有回答问题的欲望，立即叫他们回答一些能够回答的问题，并对他们的回答加以肯定和表扬。对于他们的作业，尽可能批改得细致些，而且还在最后附上一些好的评语鼓励他们。对于严重错误，如作文离题或没按要求写作等，为了保护他们的自尊心，不写在作业本上，而写在一张小纸条上，并在末尾写上几句鼓励的话，然后把纸条夹在本子里。对于纸条上难以写清的问题，就在纸条上写上一句话：请在下课后拿作业本来面谈。期末结束前一周，与受试者一一面谈。对学习上的进步给予肯定，指出他们的成功之处, 使他们感觉他们的学习是有成效的，他们的成功是来自于自己的努力和能力,而不是外界因素，并激励他们再接再厉。

3.收集资料的工具和数据分析方法。

⑴测量工具。外语课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale---FLCAS）采用的美国心理学家Horwitz编制的外语课堂焦虑量表，共33个项目，采用Likert 五点量表形式，从1表示非常不符合到5表示非常符合。

自尊量表(Self-Esteem Scale SES) 由Rosenberg编制成10条目的自尊量表, 结合外语学习特点进行改编而成，采用1～4分4点评分,测查后统计总分, 分值越大表示自尊水平也越高。

自信量表（Personal Evaluation Inventory PEI）《中国心理卫生杂志》编辑部组织编写的《心理卫生评定量表手册》中Shrauger编制的PEI量表, 结合外语学习特点进行改编后作为测查大学生自信水平的工具, PEI含50个条目,采用1～4分的4点评分,最后统计总分,总分值越大表示大学生外语学习的自信程度越高。

自我效能量表（Self-efficacy Inventory---SEI）是采用的由俞文钊翻译的《学业自我效能问卷》,考察学生在学业成就方面的自我效能感。采用5点记分。本量表的两个因子内部一致性系数在0.70左右,属于可接受范围。各因子的内容效度均大于0.70, 表明本问卷有良好的结构效度。

课堂学习情况观察记录表 此表是由课题组成员自行编写，用于研究人员在课堂上对受试者进行跟踪观察记录。

⑵数据收集。外语课堂焦虑量表是分四个学期进行测查的。第一学期是在开学的第二周进行的。第二、三、四学期都是在期末的最后两个星期进行的。共收到五个问卷调查表各72份。课堂学习情况观察记录表是根据各任课教师四个学期以来在课堂上对所在班级的受试者课堂参与情况记录本和受试者学习伙伴交来的受试者英语学习情况记录本汇总而来的，共收集5位教师20本记录本和18位学习伙伴54 本记录本。另外，还收集了每位受试者英语学习周记45 本。

⑶数据分析。①定量分析。用SAS 6.12 对问卷调查量表进行描述性统计，分别得出各表的平均数和标准差，再通过F检测得出它们在P值上的差异。②定性分析。首先对访谈、问卷被试者的周记、受试者学习伙伴对被试者外语学习的观察文字记录和研究人员的课堂情况观察记录等的文字资讯进行归类总结并记录下有价值或有特征的文字资讯，以便为量化的资料进行分析时提供定性的文字依据。

三、结果与讨论

1.结果。

⑴外语学习焦虑的变化。对33个调查项目进行四次问卷调查，再将调查结果按四个因素进行统计分析得出的。本研究发现，受试者的外语焦虑主要包括担心、紧张不安、害怕说英语和害怕课堂提问四个方面。担心是指担心学不好英语、担心英语考试不及格以及担心由此而带来的后果。紧张不安是指因为种种担心而带来的各种情绪性反应。害怕说英语和害怕课堂提问这两个因素则很好地反映了受试者学习英语时难以开口的特点。可以看出18位受试者在FLCAS上有明显的下降趋势。第一个学期的所有的担心，如担心跟不上英语学习进度；担心用英语时犯错误；说英语时担心别的同学取笑；担心英语考试不及格；担心考试不及格带来的后果等等到第四学期已从3.39下降到了2.63，呈现出极显著差异。紧张不安的心理也同样得到了缓解。所有的受试者都对上英语课不再感到紧张。其他的紧张不安，如：和同学讲英语时的紧张；做没有准备的发言时的紧张；被老师叫起来回答问题时的紧张都得到了大幅度的缓解。在周记中，所有受试者都写了不但不再害怕上英语课，而且还喜欢上了英语课。对于英语课上的一些小测验也不像以前那么紧张了。虽然在说英语时还是会感到紧张，但不会像以前紧张得知道的东西都忘记。这里不难看出, 经过一年半的积极情感因素的培养，受试者在焦虑四因素上呈明显的下降趋势，而且，焦虑的减轻在方差分析上呈现出极显著差异，这一点在表一上清楚地显示出来了，从受试者的周记中也得到了印证。

⑵自尊、自信、自我效能感的变化。此结果是在对自信量表、自尊量表、自我效能量表分别进行四次问卷调查后经SAS统计软件统计得出的。可以看出：受试者的自信、自尊、自我效能感在两年里是不断提高的。18位受试者在周记中都不止一次的提到：在老师和学习伙伴的鼓励和帮助下，他们对学习英语有了较大的兴趣，他们有信心把英语学好，甚至学得比别的同学更好。自尊体现个人对自身的评价，对个人存在的价值观和态度。在本研究中，18位受试者由于对学习英语有了兴趣，有了自信心，他们对自己学习英语的能力、与同学们一起合作学习的能力、与老师的沟通能力、与他人的交际能力等的评价都有显著提高。一位受试者在周记中写道：在第一个学期，由于自己的英语不好，加上来自农村，很自卑。在寝室里他从不敢和其他室友谈论英语学习，并且还尽量少和他们交流，经常一个人独来独往。后来，由于对英语学习有了兴趣，并取得了较明显的进步，他就开始向室友请教问题，或者与室友一起讨论英语学习问题，慢慢地他与室友的关系融洽了，也没有以前那么自卑了。这样的述评在好几个受试者的周记中都可以看到。自我效能感是指学生是否有能力胜任某项学习活动的自信程度。在本研究中，18 位受试者的自我效能感从第一学期到第四学期呈现出稳步上升趋势。在受试者的周记中，他们都一致认为他们的自我效能感的提高主要是因为英语学习上取得了进步；老师的表扬；同学的肯定；社交能力的加强。

⑶18位受试者四个学期参与课堂活动情况变化。18 位受试者课堂参与积极性被有效地调动起来了。从考勤一项来看，18位受试者第一个学期的缺课次数达到72次之多，而到第二学年，每学期就只有4次了；抢答问题次数呈现出非常明显地上升趋势。由第一学期的5次，增加到第四学期的87次。上台口头报告、参加小组讨论、上台进行角色表演的次数也都呈现出相同的变化趋势。这是可喜的。令研究人员欣慰的是：进入第二学年后，这些受试者在参与课堂活动时经常争先恐后，唯恐轮不到自己上台，时常与其他同学争抢。因为不管他们表演如何，都会得到老师的表扬。他们在周记中也多次描述他们在英语学习中体验成功的快乐和受到老师表扬的喜悦心情。由此可以看出：只要教师努力培养学生的积极情感因素，消除他们的外语学习焦虑，想方设法刺激他们的学习动机，增强他们的自信心，提高他们的自尊，使他们产生较高的自我效能感，他们就一定能取得较好的成绩。 事实也是如此，在2008年6月国家四级考试后，我们联系了这些受试者，对他们的四级考试成绩进行了了解。18位受试者中，有一位上了450分，有两位上了430分， 400分以上的共有13人。

2.讨论：Earl W. Stevick 认为如果教师能够充分考虑学习者的情感因素，再枯燥的教材也会焕发生机，“朽木不可雕也”的学生也能取得金子般的成就。在教学活动过程中,教师应该了解学生的学习心理和学习过程, 理解他们的学习情感需要,善于聆听他们的心声, 缩短师生之间的心理距离, 建立和谐的情感型师生关系。教师应主动与学生交流、沟通, 应充分尊重学生,重视学生的情感, 欣赏并赞扬学生的优点, 同时宽容学生的缺点, 维护学生的尊严和形象。只有教师和学生之间表现出互相体谅和包容, 建立和谐的情感型师生关系,才能有利于学生学习积极情感因素的培养,才有益于教师教学效果的提高。

教师在课堂教学中, 应该多培养学生的自主学习的能力,如鼓励学生对学习过程中的教学活动、话题、作业、学习的进度以及合作伙伴等诸多方面的学习形式进行自主选择,也可以让学生自我评价活动参与情况、作业完成情况等等。让学生在自主活动中感受自己的学习经历和自身价值,让学生在完成目标时体验学习成功的快乐,由此培养学生积极向上的自信与自主。

教师平时要适当引导学生,使之产生正确的考试观念,以减少考试焦虑。存在考试焦虑的学生会因为以前失败的经历而惧怕考试,畏难而退;在课堂上精力无法集中到学习内容上;而在考场上更是紧张不安,严重的甚至手脚发抖。对于存在考试焦虑的学生,教师可以通过课堂上循序渐进的提问、降低任务的难度、放宽任务完成的时间以降低高焦虑。正面的鼓励和及时的表扬有助于自尊心和自信心的建立,减轻失败经历带来的负面影响。同时,教师应强调努力归因,减少能力归因,即偶尔的一次考试失败并不证明能力不行,而很可能是努力的不够。

[本文为湖南省教育厅科学研究课题05C279研究成果之一。]

参考文献：

[1]项茂英：《情感因素对大学英语教学的影响――理论与实证研究》，《外语与外语教学》，2003 .3。

[2]洪宝瑟、刘福源：《抑郁、焦虑性情绪障碍对学习成绩的影响》，《健康心理学杂志》，2000.8。

[3]高中春：《自我效能感理论评述》，《心理发展与教育》，2000.1。

[4]Mercer, N. Neo Vygotskian.1994. Theory andCla-ssroom Education [A].In Language, Literacy and Educational Practice[C] Ed.Stierer,B. London: The Open University Press.

第9篇：小学英语期中考试总结范文

【关键词】分级教学 管理理念 大学英语

【中图分类号】G647 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）26-0022-02

一 引言

根据教育部制定的《大学英语课程教学要求（试行）》，大学本科阶段英语教学分为三个层次：一般要求、较高要求和更高要求。这是我国高等院校非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。一般要求是非英语专业本科毕业生必须达到的目标，较高要求和更高要求是对那些学有余力、英语基础较好的学生设置的。这三个要求包括英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际等方面的内容。

近年来，我校入学新生的英语水平比以往有大幅度的提升，尽管如此，由于实际招生情况等原因，每个自然班里学生的英语水平仍呈现参差不齐的态势，例如：有些水平高的学生在纯英语教学的中学阶段就打下了较好的英语基础，已达到甚至超过《高中英语课程标准》八级或九级要求，他们在中学阶段就参与各种英语竞赛并取得了好成绩，这些学生完全满足大学阶段较高和更高要求的标准；而一些水平差的学生尚未达到《高中英语课程标准》的七级要求，他们只能满足大学阶段的一般要求的标准。在教学对象英语水平参差不齐的实际情况下，我校的大学英语教学如果仍然继续以往相同教材、相同起点、相同考核方式的教学模式，势必会继续那种水平高的学生“吃不饱”、水平差的学生“不消化”的局面，而这种局面产生的后果是学生对教师不满意、对教学不满意、对学校不满意等。同时，教师们在这种环境下进行教学，往往会觉得目的性不强，无法发挥他们的教学优势和提高教学效率，教学效果差强人意。

二 管理理念

1.主旨原则

本科大学英语课程设置：把大学英语分为大学英语基础阶段课程和大学英语提高阶段课程两部分，其中基础阶段课程于第1～3学期完成；提高阶段课程于第4学期完成。基础阶段课程实行分级教学，分A（高级）、B（中级）、C（初级）三个级别，学生根据高考英语成绩和分级测试进入相应级别学习。完成大学英语必修课16学分，保证学生在大学四年期间英语学习不间断，实行专业化培养。分级教学分为两个阶段，对于基础水平较低的学生，要求完成16学分的基础阶段英语学习；对于基础水平较高的学生，在通过国家四六级统考后进入更高阶段的专业课程学习。优质资源不应只用于资质好的学生，合理布局，平衡师资水平与学生能力程度。打破院系界限，按学生能力分班教学。滚动教学，取消年级界限。优胜劣汰，每学期进行考试，合格升级，不合格留级，取消补考。期末试卷统一，公平合理评价学生学习状态，让好学生享受较高绩点。分级教学从2011级新生开始实施，至2012级完成滚动周期。全校学生分为三级：A、B、C，其中C级要求学习四学期后参加国家统一四级考试；B级学生在入学第三学期结束时参加国家统一四级考试；A级学生在入学第二学期结束时参加国家统一四级考试。具体报名情况，请教务处协助解决。

2.具体分级方案

基本数据：2011级新生人数2960人（按计划招生数），2011级教师人数22人，平均每位教师教授学生130多人。分级方法：2011级新生按照高考英语成绩由教务处统一计分，外国语学院根据教务处提供的成绩分班，安排教师。每班学生人数在60～70人之间，便利之处是充分得到教师关注，能够进入语音室，享受良好的学习环境。

3.部门间协调

上课时间统一，便于全校教学时间的管理。2011级分级后尽量排在同一个时间段（如周一、周四）。统一计算高考成绩，将学生按高考成绩排名后名单交外国语学院，便于分级分班。与考试院沟通协商，争取每学期允许一定数量（15%）的学生参加四级考试。成绩登录系统设置：要求按照分级分班的数据，将学生名单分配至任课教师名下，便于教师对学生进行过程管理和成绩登录，同时要考虑各院系成绩汇总的需求。

三 教学过程的管理

1.班级管理

首次上课时采集学生信息，必须包括生源地、手机号码等；选出学习委员和各个专业联络人；整理出一份学生通讯录，交给学习委员一份，让学习委员负责联络各个专业联络人；老师布置作业或下达通知找学习委员即可。

2.成绩评定体系

考试是检查教学执行情况和教学效果不可或缺、行之有效的重要手段，是全面提高学校本科人才培养质量的关键环节。加强学校学风、教风、考风建设，营造良好的考试氛围，提高教师教学水平，培养学生的自主学习意识，课程的评价不能仅仅依靠一两次考试来评估。因此，科学的成绩评定体系及学生成绩的最终评定关系到此次大学英语分级教学改革的升降级激励机制。不仅评价学生在分级教学后的学习情况，而且是评价教师的教学效果的重要依据。因此，构建一个基于大学英语课程考试改革的多模态成绩评定体系是十分必要的，其主要包含三个部分：

第一，课堂记录网络化。本研究尝试建立网上课堂记录单，根据我院分级教学的要求，可实现网络登记课堂表现如出勤情况、课堂任务完成情况、学生参与课堂活动情况，课堂记录一个学期不能少于4次课堂参与情况（包括课堂小测验），3次考勤记录以及3次作业完成情况，共计10次记录。学生通过网络可以实时查看自己的课堂记录情况，增加学生对课堂教学的参与度。

第二，学生学期总评分规范。根据学校和教务处对考试评分的要求，以及外国语学院对大英分级教学考试计分办法的规定，平时成绩与期末成绩的比例为60%和40%。这就要求教师科学地把握课堂表现、平时测试、期中、期末等成绩的评定。这就需要科学地规划和严格地执行。课堂参与、测验、出勤、期中、作业、期末等分数都应有明确的规范使考试和成绩更加公平、透明。

第三，计算机阅卷系统整合。基于大学英语考试的特点，阅卷需要使用计算机光学阅卷系统，因为机读卡部分的分数常占总分的一半以上，并且每学期至少使用2次以上，因此，此系统在考试评价中的地位显得尤为重要。但阅卷过程仍需要人工操作，是一项耗时、耗力的细心工作，机读卡成绩阅读完成后，常常需要分割整理，再分别转送到各位教师，然后教师登记主观题部分成绩，再计算、合并、总评等，其间的环节多，出现问题的概率大。因此，在更新现有光学阅卷系统的基础上，将机读卡成绩直接导入设定的成绩系统库中，能大大减少教师的工作量和成绩误差。

3.考试设计

以考促教，以考促学。改变目前课程考试中较普遍存在的过于注重学生课本知识掌握情况，轻视动手能力和创新意识培养的倾向，使考试有利于调动学生学习的主动性、积极性，有利于学生的个性发展，有利于激发学生的创新能力。

由于学生的学期成绩与学生的学业绩点有密切的联系，因此，为了保证学生学期成绩的严肃性、公平性，分级教学考试由学校统一命题，集体阅卷。

4.试卷设计和分析

试卷由外国语学院公共外语部负责出题。公共外语系主任负责成立命题小组，成员由教学经验丰富的教师组成。

考试之后，对学生成绩和试卷进行分析，能够更好地了解学生的学习情况和教师的教学效果。每次考试之后，对学生的成绩进行统计分析，如年级平均分，A班、B班、C班各班的平均分，学生成绩的分布曲线以及单个学生的答题情况等，将详细数据分发给各位任课教师。同时，我们还对试卷的效度和信度等进行了研究，从而了解整个试题的难易程度、知识覆盖面、题量、题型等，其中一些重要数据如对每道试题学生的答题情况、试卷的总体分析等都做了详细的统计与分析。

5.教师积极参与

对于大学英语分级教学，公共外语教师响应院校领导的号召，积极投身于分级教学实践中。他们献计献策，参与有关分班、教学设计、班级管理等各个决策过程。针对四个级别的教学任务、进度、测试等分别进行了相应的安排。同时，经过与教师的讨论，就下学期分级教学中可能出现的紧急情况达成如下共识：（1）在教室多媒体设备出现问题时，每位教师应能保证课堂教学正常进行。教师对每个单元的教学活动都应该具有随时使用教材和黑板进行完整教学的能力。（2）遇到请假、调课等特殊情况时，除了按照学校有关规定履行相应的手续外，教师应该把上课的进度、时间、地点等详细情况发给教研室主任和教师秘书，便于院系安排教师代课。（3）由于我部采取的是同一时间段上课，因此，代课老师的事宜应请求公共外语二部教师的帮助和支持。

四 教师与学生对分级教学的反馈意见

1.教师反馈

分班人数恰当（大多数班级为70人，个别班级因个别原因人数稍多），分层后学生素质相当（学生层次差异小），班级活动易于开展。各学院、各专业人数相当，利于分组活动，便于教师掌控课堂，教师能够实现学生教学模式改革，课堂教学模式多样化提升了学生学习英语的兴趣。集体备课实现了教学流程规范化、精细化。例如，设定统一备课的内容，设定内容要占教学总量的60%，确保将知识点传授给学生，另外的40%可以加入教师的个人特色。这样既能保证教学内容的基本一致，又有利于保证教师特色。将学生考核所得的成绩与教师综合教学水平相结合，再进行分班也较为合理。教师对分配的教学及班级的情况较为满意，不会因为教慢班而对工作产生懈怠。

2.学生反馈

分级适应现在各种个性的群体。在这个彰显个性的时代，教师根据自己的授课群体因材施教效果较好。个别学生因为自身的水平也曾提出调整自己的班级，怕跟不上。材抵触情绪小，因为选取材，快慢班的同学意见不是很大。

五 结束语

教学质量提高的前提是教学内容能满足学生不同发展阶段的需求，分级教学就是满足和适应这种要求。本文通过主旨原则、具体分级方案、部门间协调三个方面对大学英语分级教学的管理理念进行了梳理，并就分级教学管理过程中的班级管理、成绩评定体系、考试设计、试卷设计和分析四个层面进行了分析讨论。值得注意的是，教师积极参与分级教学实践和师生对分级教学的反馈起着重要的作用。

参考文献

[1]蔡基刚.我国大学英语教学目标设定研究——再论听说与读写的关系[J].外语界，2011（1）

[2]戴运财.二语习得中交互作用的理论基础[J].浙江社会科学，2009（9）

[3]郭晓暹.大学英语分级教学研究初探[A].吴尚义编.语言与文化研究（第十辑）[C]，2012